本文格式為Word版，下載可任意編輯——先學后教的好處先學后教

雖然踏上教師這個神圣的崗位已經(jīng)多年，然而作為一名最普遍的語文教師，最頭疼的恰恰也是我當學生時最怕的――作文。學生怕寫作文是由于拿起筆來，腦子里面空空的，不知從何寫起，不知寫什么；老師怕上作文課是由于課上教師神采飛揚地和學生一起審題，講立意，講習作技巧等，自以為講得很透徹，學生貌似聽得津津有味，但寫出的文章卻是千篇一律，沒有真情實感。作文教學成了語文教師的難言之痛，教師厭教，學生厭學。

傳統(tǒng)作文教學以“指導、批改、評講”為根本模式，我們是怎么舉行習作指導的呢？

一般來說，教師根據(jù)教材，先創(chuàng)設情境，出示命題；然后審題明確本次習作要求；接著利用各種手段出例如文，引導學生分析例文，學習例文寫法；結果，學生模仿例文舉行寫作。

如，在教學三年級作文《給小動物寫名片》時，教師先設計一段情境：大樹爺爺要開Party，小動物務必要著名片才能加入；接下來，教師可以利用投影出示書上的例文――丹頂鶴和鯨的名片，讓學生讀，通過分析例文引導學生了解如何抓住小動物的一個或多個特點舉行介紹；然后讓學生把自己當成某種小動物，說說自己的特點；結果把自己說的小動物的特點用一段通順的話寫下來。

這樣的作文指導課不偏不倚、中規(guī)中矩，把學生當成寫作機器，整個過程沒有建立雙向信息反應機制，（更加是對三四年級剛剛接觸作文，正在學寫作文的學生而言）學生思維受到例文約束，放不開，形成思維定式，往往就會造成老師提點什么，他們就寫什么，寫出來的文章千篇一律。

如，在《給小動物寫名片》教學過程中，我察覺，由于我教的學生是農(nóng)村出世，對于動物的了解僅限于小貓、小狗、小雞等大家都很熟諳的家養(yǎng)動物。而對于獅子、大象、老虎等野生動物，那么只是略知一二。假設讓他們寫這些野生動物，介紹的內(nèi)容就與教師輔導的幾乎一致。

這樣一來，教師批作文時就會察覺，學生作文題材宛如模板刻印的一般大同小異。從語言看，文字表達方式雷同。假設非要說有什么不同，那就是由于學生文字功底的差異，有的學生描述得對比生動，而有的學生那么寫得對比枯燥而已。

造成這種“千篇一律”的根本理由是教師作文指導整齊劃一，審題、選材、表達方式等都要一一落實后才敢放手讓學生寫作；之后精批細改，針對學生的典型性問題集體講評修改。那么，如何變更這種狀況，調(diào)動學生的寫作興趣，讓他們抒發(fā)真情、張揚天性，我們是否可以從傳統(tǒng)作文教學模式下探索新思路呢？

最近教導局、學校提出了“先學后教，當堂檢測”的課堂教學改革測驗，我欣慰：找到了互動式作文教學的新模式――先學后教，當堂檢測。

現(xiàn)在提出的“先學后教”模式又是怎么教的呢？

在教學指導前，教師務必先設計好一份針對性強的先學提綱，并且在作文指導課前一個星期左右發(fā)給學生，要求學生在一周內(nèi)完成。學生完成先學提綱后，教師要回收并批閱，在了解學生先學處境的前提下，再次調(diào)整自己的作文備課，從而使作文指導的目的性更強。

如，在教學《寫自己印象最深的一位老師》前，我先發(fā)下先學提綱，學生回家后根據(jù)先學提綱回憶自己老師的外貌、神態(tài)、動作等，并將之一一記錄下來。等學生完成后，我將先學提綱回收，通過批閱，了解到學生習作的初步處境：學生對老師的外貌、神態(tài)、動作等分外熟諳，欠缺的只是對人物心理的刻畫，對細節(jié)的描寫。了解處境后，我再適當調(diào)整自己的教案，教學時，先讓學生互動學習，暢所欲言自己對老師印象最深的地方，取得勞績時老師的激勵，悲傷時老師親切的話語，惡作劇時老師的大度……學生思維得到開闊，平日生活、課堂上的點滴一幕幕在腦海中浮現(xiàn)，結果重點指導學生如何舉行細節(jié)描寫，做到有的放矢。

這樣的作文指導課，從教師層面來看，對教師要求更高，教師不但要設計、印發(fā)先學提綱，還要在批閱先學提綱的根基上舉行二次備課等。工作量遠比傳統(tǒng)模式下教師備一堂作文課花的時間多。

從習作內(nèi)容來看，“先學后教”――“有米可炊”。生活是作文的源泉，面對習作要求，學生能否開啟記憶的閘門，找到表達的內(nèi)容，是順遂習作的前提。先學，把收集素材的過程前移，讓作文走回現(xiàn)實生活。生活中的一片落葉、一抹夕陽、一條小橋、一個不經(jīng)意的微笑等，都有可能會激活他們某種積于心底的心緒，喚起寫作的欲望。

如，教學《童年趣事》時，先讓學生向家長了解自己童年時代的生活，再讓學生互動學習，暢所欲言自己的趣事。從玩泥巴想到自己變成泥猴子，從偷瓜不成反被小狗追……由于學生主動參與收集素材的過程，講的是自己親身體驗的趣事，每個人挖掘出了與其他人不同的素材，都有話可說，有內(nèi)容要寫。即便是同一件事，由于親身體驗場景不同，心情不同，描述也不完全一致。教師批改作文時，不會再展現(xiàn)眾口一詞的處境了。

從習作形式來看，“先學后教”――“多姿多彩”?！跋葘W后教”那么強調(diào)先讓學生列提綱，放手讓學生寫，不怕學生寫不好，不怕亂，不怕雜，要讓學生想象力和創(chuàng)造力得到充分發(fā)揮。在此根基上再評議、指導修改，這就留存了學生的天性化構段方式。

如，教學習作《校園的一角》這一習作時，我放手讓學生先列提綱，學生的組材才能出乎我的想象。有的學生以小記者的身份來組材：“愛戴的各位來賓摯友，接待您來到我們的學校。我是小記者王天池,請允許我為大家介紹我們美觀的校園……”；有的學生索性把自己當成校園一景，從另外的角度描述校園生活……學生所選角度不同就可以寫出不同文章，這樣就可以不拘形式地舉行表達，有利于挖掘?qū)W生潛能，提高學生作文興趣。

從課堂形式來看，“先學后教”――“百花齊放”。這樣的課堂，變更了以往傳統(tǒng)的“命題―要求―例文―習作”的作文指導模式，變回憶為活動，變獨白為交際（寫作要有讀者意識），更加是教學設計的針對性更強了。課堂不僅在室內(nèi)，室外開放式的課堂更生動，引導學生查看生活、感悟生活；走進自然，領悟人生，激發(fā)學生的寫作興趣。

“先學后教”的習作教學課堂，是在傳統(tǒng)作文教學模式下的新思路，是動態(tài)的課堂，是生成的課堂；是以學生為主體的課堂，是以教師為主導的課堂；是聰慧的課堂，是靈動的課堂，是高效的課堂。教師給學生創(chuàng)造了一個自由寬松的空間和張揚天