考研筆記（教育心理學(xué)）

一、教育心理學(xué)概述

（-）教育心理學(xué)的研究對(duì)象

教育心理學(xué)是從教育科學(xué)與心理科學(xué)中分化出來(lái)的二級(jí)學(xué)科，

它的主要對(duì)象是教育系統(tǒng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律的應(yīng)用，具體包括:

學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理、教師心理

（二）教育心理學(xué)的研究任務(wù)

教育心理學(xué)的產(chǎn)生是心理學(xué)與教育學(xué)發(fā)展的需要，它的主要功能是進(jìn)

行教育理論的探索和教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。

作為心理學(xué)科一一研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以

及各種學(xué)習(xí)的過(guò)程及條件，使心理學(xué)在教育領(lǐng)域縱深發(fā)展

作為教育學(xué)科一一研究如何應(yīng)用學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律去設(shè)計(jì)、改革、優(yōu)化

教育模式，以提高教育水平，加速人才培養(yǎng)

（三）教育心理學(xué)的歷史發(fā)展

1.教育心理學(xué)的起源

孔子的教育思想：學(xué)而時(shí)習(xí)之、不亦樂(lè)乎；學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)

則殆

柏拉圖的思想：知識(shí)即回憶

亞里士多德：記憶三定律（相似律、相對(duì)律、鄰近律）

洛克：白板說(shuō)

2.教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程

（1）獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時(shí)期（―1920）

1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版《教育心理學(xué)》第一本以教心命名

的專著，

這時(shí)期形成了學(xué)習(xí)理論兩大流派：行為主義、格式塔學(xué)派

（2）發(fā)展時(shí)期（1920—19發(fā)）

行為主義學(xué)習(xí)理論占據(jù)主導(dǎo)地位

（3）成熟時(shí)期（1960—1980）

西方教育心理重視為學(xué)校教育服務(wù)，

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)展并興盛，發(fā)展出認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論，

人本主義思潮出現(xiàn)

1

（4）深化拓展時(shí)期（1980—）

教育心理體系發(fā)展越發(fā)完善，研究越發(fā)深入，視角越發(fā)綜合，

建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展影響很大

3.教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)

①在學(xué)習(xí)觀上重視學(xué)習(xí)者的主體性

②在研究領(lǐng)域上日益縱深發(fā)展

③在研究方法上呈現(xiàn)多元化

④研究國(guó)際化、本土化

⑤越發(fā)綜合化和跨學(xué)科化

二、學(xué)習(xí)及其類型

學(xué)習(xí)和減肥是人類自虐的兩種基本方式。----加菲貓

（一）學(xué)習(xí)的含義

廣義：有機(jī)體由后天獲得的經(jīng)驗(yàn)而引起的比較持久的行為或行為傾向

的變化。

狹義：學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、

系統(tǒng)的掌握前人的知識(shí)、技能，發(fā)展智力和能力，培養(yǎng)個(gè)性和思想品德的

過(guò)程。

1、學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象

2、學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得行為經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程

3、學(xué)習(xí)發(fā)生之后將要引起行為的變化

（二）學(xué)習(xí)的作用

學(xué)習(xí)是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境，與環(huán)境保持動(dòng)態(tài)平衡的重要手段；

學(xué)習(xí)是人類社會(huì)或個(gè)體進(jìn)化和發(fā)展的推進(jìn)器；

（三）學(xué)習(xí)的分類

1.學(xué)習(xí)主體分類

根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同，可將學(xué)習(xí)分為：

動(dòng)物學(xué)習(xí)：消極、直接經(jīng)驗(yàn)、第一信號(hào)系統(tǒng)

人類學(xué)習(xí)：積極、間接經(jīng)驗(yàn)、第二信號(hào)系統(tǒng)

機(jī)器學(xué)習(xí)/學(xué)生學(xué)習(xí)

2

2.加涅的學(xué)習(xí)水平分類

加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)繁程度提出八類學(xué)習(xí)，而后又修整為六類：

①信號(hào)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)對(duì)于某種信號(hào)作出特定反應(yīng)，也即經(jīng)典條件反射（刺

激一強(qiáng)化一反應(yīng)）②刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作性條件作用（情景一反應(yīng)一

強(qiáng)化）

③連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激一反應(yīng)的聯(lián)合連鎖學(xué)習(xí)

④言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)：以語(yǔ)言為單位的連鎖學(xué)習(xí)

⑤辨別學(xué)習(xí)：識(shí)別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的反應(yīng)

⑥概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類，并對(duì)同類刺激作出相同的反應(yīng)具體概

念學(xué)習(xí)

⑦規(guī)則學(xué)習(xí)：了解概念之間關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合定義概念學(xué)習(xí)

⑧解決問(wèn)題學(xué)習(xí)：在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則組合去解決問(wèn)題

3.奧蘇泊爾的學(xué)習(xí)性質(zhì)分類奧蘇泊爾根據(jù)兩個(gè)互相獨(dú)立的維度對(duì)認(rèn)

知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類

①學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：

接受學(xué)習(xí)：講授者將學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生，學(xué)生僅需

“被動(dòng)”接受這些知識(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：講授者不直接把學(xué)習(xí)內(nèi)容教給學(xué)生，

而是讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，然后內(nèi)化

②學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系：

有意義學(xué)習(xí)：即死記硬背的學(xué)習(xí)，學(xué)生并沒(méi)有理解新知識(shí)的含義

機(jī)械學(xué)習(xí)：在學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)

構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過(guò)程

4.學(xué)習(xí)結(jié)果分類

（1）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類

加涅認(rèn)為人的學(xué)習(xí)存在不受學(xué)科限制的五種結(jié)果:

①言語(yǔ)信息：以言語(yǔ)陳述的形式存儲(chǔ)于學(xué)習(xí)者記憶中的有關(guān)事物和組

織化了的知識(shí)。（是什么）

②智力技能：掌握概念、規(guī)則并將其應(yīng)用于新情境，它是使用符號(hào)與

環(huán)境相互作用的能力。（怎么做）③認(rèn)知策略：調(diào)節(jié)自己的注意、記憶

和思維等內(nèi)部過(guò)程的技能。（管理學(xué)習(xí)過(guò)程）

④動(dòng)作技能：學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察、練習(xí)掌握動(dòng)作程序，并能發(fā)展熟練的

動(dòng)作技能。（包括一般動(dòng)作技能和特殊技能）

⑤態(tài)度：對(duì)人際交往的態(tài)度、對(duì)某些活動(dòng)的態(tài)度、對(duì)社會(huì)的態(tài)度（它

影響對(duì)行為的選擇）

（2）我國(guó)的學(xué)習(xí)結(jié)果分類

①知識(shí)學(xué)習(xí)（領(lǐng)會(huì)、鞏固、應(yīng)用）

②技能學(xué)習(xí)（心智技能、操作技能）

③行為規(guī)范學(xué)習(xí)（依從、認(rèn)同、信奉）

（四）學(xué)習(xí)與心理發(fā)展的關(guān)系

1、學(xué)習(xí)與個(gè)體心理發(fā)展

（1）學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展

（2）學(xué)習(xí)與語(yǔ)言發(fā)展

（3）學(xué)習(xí)與情緒情感的發(fā)展

3

（4）學(xué)習(xí)與社會(huì)性的發(fā)展

2、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與發(fā)展性教學(xué)

（1）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：兒童在接受正規(guī)教育以前的身心發(fā)展水平（特別是智力發(fā)

展水平）和已有的生活經(jīng)驗(yàn)；

也泛指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)前所具備的與學(xué)習(xí)有關(guān)的積極因素。與“成熟”

相近。

學(xué)到什么和怎樣學(xué)習(xí)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者成熟的條件或身心發(fā)展水平。

過(guò)分強(qiáng)調(diào)成熟在發(fā)展中的影響是片面的，無(wú)限夸大教育的作用也是不

妥的。必須承認(rèn)成熟與教育是發(fā)展的兩大因素，而這在人的發(fā)展過(guò)程中是

復(fù)雜的相互作用著的。

除了身心發(fā)展水平以外，順利而有效的學(xué)習(xí)與以下兩個(gè)因素有密切關(guān)

系：

①生活經(jīng)驗(yàn)：豐富的直觀經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)文化知識(shí)的重要基礎(chǔ)

②求知欲：兒童求知欲是入學(xué)準(zhǔn)備的最重要課題。引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，

激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，也是學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

的一個(gè)重要方面

（2）發(fā)展性教學(xué)

蘇聯(lián)教育學(xué)家贊可夫于1975年提出

五條教學(xué)原則：

①以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則

②以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則

③理論知識(shí)起主導(dǎo)作用原則

④使使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則

⑤使全體學(xué)生都得到一般發(fā)展的原則

（五）學(xué)習(xí)風(fēng)格與教育

1、學(xué)習(xí)風(fēng)格的含義及特點(diǎn)

（1）含義：

學(xué)習(xí)風(fēng)格：是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略

和學(xué)習(xí)傾向的總和

①學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的一系列

步驟，其中某一特定的

學(xué)習(xí)步驟成為學(xué)習(xí)方法

②學(xué)習(xí)傾向：每一個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)表現(xiàn)出的不同偏好，包括學(xué)習(xí)

情緒、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、堅(jiān)

持性以及對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛(ài)

（2）特點(diǎn)

①獨(dú)特性

②穩(wěn)定性

③兼有活動(dòng)和個(gè)性兩種功能

2、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異與教育

（1）實(shí)施：

①全面分析學(xué)生的特點(diǎn)，了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格

②尊重學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格不同的學(xué)生要一視同仁

③根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格類型和要素設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)策略

一是揚(yáng)長(zhǎng)策略：即采用與學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長(zhǎng)處和學(xué)習(xí)者偏愛(ài)的方式相

一.致的匹配策略。它

能是學(xué)生學(xué)的更快、更多，但是卻無(wú)法彌補(bǔ)學(xué)習(xí)方式或機(jī)能上的欠缺。

二是避短策略：即針對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格中的短處或劣勢(shì)采取有意識(shí)的失配策

略加以彌補(bǔ)。這種策

4

略雖然在開始實(shí)施的時(shí)候?qū)W生會(huì)表現(xiàn)出學(xué)習(xí)速度慢、學(xué)得少，難以理

解所學(xué)得內(nèi)容，但它的特殊作用在于它能彌補(bǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)方式或機(jī)能上得欠

缺或不足。

(2)根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格類型設(shè)計(jì)教學(xué)策略

(3)根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格要素選擇教學(xué)策略

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三、學(xué)習(xí)的主要理論

巴甫洛夫的狗狗、桑代克的貓貓、斯金納的老鼠、苛勒的猩猩、班杜

拉的寶寶、盲人的大象，

學(xué)習(xí)理論是互補(bǔ)的而不是競(jìng)爭(zhēng)的，他們是人類依靠本能或思維處理不

同類型問(wèn)題的不同途徑。

(-)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論

聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)時(shí)間建立

直接的聯(lián)結(jié)過(guò)程。強(qiáng)化在S—R聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在聯(lián)結(jié)中，

個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只

要原來(lái)或類似的刺激情境出現(xiàn)就能自動(dòng)出現(xiàn)習(xí)慣反應(yīng)。

1.經(jīng)典性條件作用說(shuō)

(1)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)中，如果將肉末放在一條狗狗口中或嘴附近，肉末可自動(dòng)引起狗

的唾液分泌反應(yīng)。在此，肉末被稱為無(wú)條件刺激（US）,狗的唾液分泌反應(yīng)，

因?yàn)闊o(wú)需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)而自動(dòng)出現(xiàn)，被稱為無(wú)條件反應(yīng)（UR）o如果給

狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會(huì)產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)，鈴聲被稱做中型刺激

（NS）。如果將中型刺激與無(wú)條件刺激反復(fù)多次配對(duì)呈現(xiàn)，中型刺激就能

成為條件刺（CS）,能夠引起原先只有無(wú)條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾

液分泌反應(yīng)，這種反應(yīng)叫條件反應(yīng)（CR）o

（2）經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律

消退現(xiàn)象：經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈

現(xiàn)無(wú)條件刺激，反映強(qiáng)度會(huì)逐漸降低以致消失

自然恢復(fù)：消退現(xiàn)象經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件

反應(yīng)又重新出現(xiàn)

如果此時(shí)在條件刺激后緊跟無(wú)條件刺激，條件反應(yīng)會(huì)得到最大限度恢

復(fù)

泛化：經(jīng)典條件作用一旦形成，機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激作出條

件反應(yīng)

（一年被蛇咬，十年怕井繩）

以對(duì)有機(jī)體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無(wú)條件刺激進(jìn)行的條件反應(yīng)最

易泛化

分化：如果只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相似的其他刺激，就能導(dǎo)

致對(duì)非常特定的刺激反應(yīng)

（不見(jiàn)兔子不撒鷹）

健康的心理也就是在泛化和分化間把握到合適的平衡點(diǎn)（一一MJ注）

高級(jí)條件作用：中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無(wú)條件刺激

與另一個(gè)中型刺激結(jié)合，形成新的條件作用

兩個(gè)凡是：凡是能夠引起條件反應(yīng)得物理性條件刺激叫做第一信號(hào)系

統(tǒng)；

凡是能引起條件反應(yīng)的以語(yǔ)言符號(hào)為中介的條件刺激叫第二信號(hào)系

統(tǒng)

（3）華生對(duì)經(jīng)典條件作用的發(fā)展

通過(guò)小阿爾波特的實(shí)驗(yàn)，華生認(rèn)為有機(jī)體的學(xué)習(xí)是指上就是通過(guò)建立

條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過(guò)程。

人出生時(shí)只有幾個(gè)反射，所有其他行為都是通過(guò)條件作用建立的S-R

聯(lián)結(jié)形成的。

（4）經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用#

①將快樂(lè)事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無(wú)條件刺激

②幫助學(xué)生克服不利的習(xí)慣或性格

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③讓學(xué)生擺脫考試焦慮

2.操作性條件作用說(shuō)

人的學(xué)習(xí)行為并非都是自動(dòng)或無(wú)意的，人的絕大多數(shù)行為是自發(fā)的，

人主動(dòng)“操作”環(huán)境而產(chǎn)生各種后果。

（1）桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說(shuō)

學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一種刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試與錯(cuò)

誤的過(guò)程自動(dòng)形成的，不需要以觀念作中介。

①效果律：導(dǎo)致滿意后果的行為會(huì)被加強(qiáng)，帶來(lái)煩惱的行為則被減弱

甚至淘汰

②練習(xí)律：聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)聯(lián)結(jié)的力量，不練習(xí)則導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱

甚至淘汰

③準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而給予活動(dòng)就感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動(dòng)或

無(wú)準(zhǔn)備而強(qiáng)制活動(dòng)都會(huì)煩惱

（2）斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類

斯金納發(fā)明了“Skinnerbox”箱內(nèi)裝一個(gè)操縱桿，操縱桿連接著一個(gè)

供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無(wú)條件食物

刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置則自動(dòng)送落一粒食丸。白鼠

經(jīng)過(guò)幾次嘗試后，就會(huì)不斷按壓杠桿，直至吃飽。

實(shí)驗(yàn)中，白鼠由偶然經(jīng)驗(yàn)學(xué)會(huì)了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化

（食物）與操作性反應(yīng)練習(xí)起來(lái)，形成了操作性條件作用。按壓桿變成了

獲取食物的手段或者工具，因此這又是也叫工具性條件作用。

斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。并由此區(qū)分出應(yīng)

答型條件作用（經(jīng)典）與反應(yīng)型條件作用（操作）

應(yīng)答性行為：由已知刺激引起，強(qiáng)調(diào)刺激對(duì)引起所期望的反應(yīng)得重要

性，如由無(wú)條件刺激引起的無(wú)條件反應(yīng)

操作性行為：由機(jī)體自發(fā)，不取決于事先刺激，強(qiáng)調(diào)行為反應(yīng)及其結(jié)

果控制

（3）強(qiáng)化及其分類

強(qiáng)化：使個(gè)體反應(yīng)增加的一切安排

分類：

①根據(jù)方式：正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化

②根據(jù)反應(yīng)后強(qiáng)化物是否立即呈現(xiàn)：即時(shí)強(qiáng)化（效果好）、延時(shí)強(qiáng)化

③根據(jù)反應(yīng)后是否每次都呈現(xiàn)強(qiáng)化物：連續(xù)強(qiáng)化、部分強(qiáng)化（效果

好）

④強(qiáng)化物來(lái)源：內(nèi)部強(qiáng)化、外部強(qiáng)化

⑤強(qiáng)化物分類：初級(jí)強(qiáng)化物、二級(jí)強(qiáng)化物

強(qiáng)化程序：強(qiáng)化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率，分為持續(xù)強(qiáng)化和斷續(xù)強(qiáng)化程序

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當(dāng)學(xué)習(xí)一個(gè)新行為時(shí)，應(yīng)以經(jīng)常的、可預(yù)測(cè)的方式來(lái)強(qiáng)化。該行為一

旦建立，相應(yīng)的強(qiáng)化就應(yīng)該適當(dāng)減少，且強(qiáng)化的給予是不可預(yù)測(cè)的。當(dāng)行

為完全穩(wěn)定，維持則盡量依靠?jī)?nèi)部強(qiáng)化。

（4）操作性條件作用的主要規(guī)律

消退：消除強(qiáng)化從而消除或降低某個(gè)行為維持：行為的保持

分化：知覺(jué)到先前刺激的差異并針對(duì)差異作出不同反應(yīng)

泛化：所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情景遷移到其他情景

（請(qǐng)注意區(qū)分這些概念與經(jīng)典性條件作用中概念的差別一一MJ注）

（5）程序教學(xué)與行為矯正#

程序教學(xué)是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小

步伐安排材料的個(gè)別化教學(xué)方法。它分為直線式程序和分支式程序兩種,

且大多使用教學(xué)及其或計(jì)算機(jī)實(shí)行。

原貝I」:

①小的步子②自定步調(diào)③積極反應(yīng)④及時(shí)強(qiáng)化⑤低的錯(cuò)誤率

行為矯正：系統(tǒng)地應(yīng)用先前事件和后果來(lái)改變和調(diào)節(jié)行為

①識(shí)別目標(biāo)行為和強(qiáng)化

②設(shè)立基點(diǎn)行為

③選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)

④如果有必要選擇懲罰及其標(biāo)準(zhǔn)⑤觀察行為并與基點(diǎn)做比較⑥減

少?gòu)?qiáng)化頻率

3.觀察學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)雷鋒，好榜樣，忠于革命忠于黨~

班杜拉認(rèn)為，人類的大部分學(xué)習(xí)不是行為結(jié)果的塑造過(guò)程，而是更有

效的直接學(xué)習(xí)榜樣的過(guò)程

(1)觀察學(xué)習(xí)的早期探索#

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自從20世紀(jì)40年代以來(lái)，行為主義心理學(xué)家們對(duì)兒童是如何獲得社

會(huì)行為的很感興趣。這些行為包括合作、競(jìng)爭(zhēng)、攻擊、道德等社會(huì)反應(yīng)。

社會(huì)反應(yīng)主要通過(guò)觀察和模仿別人的行為而習(xí)得。但強(qiáng)化理論不能令人滿

意地揭示所有的模仿形式。

(2)班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)

首先讓兒童觀察成人榜樣對(duì)一個(gè)充氣娃娃一陣拳打腳踢，然后把兒童

帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓其自由活動(dòng)，并觀察他們的行為表現(xiàn)。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實(shí)驗(yàn)室里對(duì)充氣娃娃也會(huì)拳打腳踢。

這說(shuō)明，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過(guò)觀察承認(rèn)榜

樣的行為而習(xí)得新行為。后來(lái)的延伸實(shí)驗(yàn)證明了榜樣行為導(dǎo)致的后果是兒

童是否自發(fā)模仿的決定因素

(3)觀察學(xué)習(xí)的基本過(guò)程與條件

觀察學(xué)習(xí)也就是通過(guò)觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，包括四個(gè)子過(guò)程:

注意、保持、復(fù)制、動(dòng)機(jī)①注意過(guò)程：觀察者注意并知覺(jué)榜樣情景的各

個(gè)方面

a.觀察者比較容易觀察與自身相似或被認(rèn)為優(yōu)秀的榜樣

b.有依賴性、自身概念水平低或焦慮的觀察者更容易模仿行為

c.強(qiáng)化的可能性或外在的期望影響個(gè)體決定觀察誰(shuí)的什么行為

②保持過(guò)程：觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語(yǔ)形式

將他們?cè)谟洃浿羞M(jìn)行表征、編碼

及儲(chǔ)存

③復(fù)制過(guò)程：觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號(hào)概念轉(zhuǎn)為外

顯行為

選擇和組織榜樣情景中的要素，進(jìn)行模仿和聯(lián)系并在信息反饋的基礎(chǔ)

上精煉行為

④動(dòng)機(jī)過(guò)程：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)，模仿動(dòng)機(jī)存

在三種來(lái)源：

a.直接強(qiáng)化一一就是之前提過(guò)的強(qiáng)化?？

b.替代強(qiáng)化一一觀察者看到榜樣受到強(qiáng)化而受到強(qiáng)化

自我強(qiáng)化一一社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符

合標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，會(huì)滿意

自我的行為

（4）觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用#

①教學(xué)內(nèi)容中的新技能由教師帶頭示范

②教師的無(wú)處不在的榜樣作用

③學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)需要教師示范才能表現(xiàn)出來(lái)

④教師學(xué)習(xí)的熱情和態(tài)度（陳、劉二人邏輯此處可見(jiàn)第二斑）

（二）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論

學(xué)習(xí)？？

不是在外部環(huán)境支配下被動(dòng)形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部

構(gòu)造完形、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通

過(guò)頓悟與理解獲得期待；

不是受已成習(xí)慣所支配的，而是受主體的預(yù)期所引導(dǎo)

1.早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

（1）格式塔學(xué)派的完形-頓悟說(shuō)

學(xué)習(xí)就是知覺(jué)的重新組織，這種知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)變化的過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試

與錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然頓悟的。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面由于分析當(dāng)前

問(wèn)題情景的整體結(jié)構(gòu)，另一方面由于思維能利用過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的痕跡，而且思

維本身具有組織力，能夠填補(bǔ)情景的缺口或缺陷，因此服從知覺(jué)的組織律。

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（2）托爾曼的認(rèn)知-目的說(shuō)

托爾曼通過(guò)白鼠走迷津的三個(gè)實(shí)驗(yàn)提出理論:

①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而非盲目的

②學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)-完形”的認(rèn)識(shí)，在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”

③S—RS—0—R,0代表集體的內(nèi)部變化

④潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)認(rèn)為，外在強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)

化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)

(3)早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示

格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān)切知覺(jué)和認(rèn)知

過(guò)程。這對(duì)S-R聯(lián)結(jié)說(shuō)而言是一種挑戰(zhàn)，啟迪了后來(lái)的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家。

但是將知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的重組歸于腦的先驗(yàn)本能，則帶有嚴(yán)重的唯心主義和

神秘色彩。

2.布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)

布魯納主張，學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

(1)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)是主動(dòng)地獲取知識(shí)并把新知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極

地建構(gòu)新的知識(shí)體系

認(rèn)知結(jié)構(gòu)：人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、

非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息得以加工的

依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。

學(xué)習(xí)就是這個(gè)編碼系統(tǒng)的形成或改變，因而應(yīng)超越所給定的信息。

學(xué)習(xí)一門學(xué)科包含三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程：

①新知識(shí)的獲得：獲得新知識(shí)，并使原有知識(shí)獲得提高

②知識(shí)的轉(zhuǎn)化：將新獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為另外的形式，以適應(yīng)新任務(wù)和

學(xué)習(xí)跟多知識(shí)

③評(píng)價(jià)：對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查

（2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀

教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科架構(gòu)的一般理解。

做到這點(diǎn)學(xué)生就能把該學(xué)科看作一個(gè)相互聯(lián)系的整體，從而容易掌握

和理解整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶學(xué)科知識(shí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移、提高學(xué)

習(xí)興趣。

掌握結(jié)構(gòu)的四條基本原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原

則

好奇內(nèi)驅(qū)力動(dòng)作按一定得順序反饋

勝任內(nèi)驅(qū)力圖像

互惠內(nèi)驅(qū)力符號(hào)

（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

布魯納認(rèn)為：發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)習(xí)掌握學(xué)科的基本架構(gòu)

的最好方法是發(fā)現(xiàn)法

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來(lái)學(xué)習(xí)，新信息

的學(xué)習(xí)主要是學(xué)生自己努力的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一般步驟：

①提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題

②使學(xué)生對(duì)問(wèn)題體驗(yàn)到某種程度的不確定性

③提供解決問(wèn)題的各種假設(shè)

④協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料

⑤組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出并應(yīng)用結(jié)論

⑥引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問(wèn)題得到解決

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發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)利于激發(fā)興趣和好奇心從而增強(qiáng)動(dòng)機(jī)，并利于批判性、創(chuàng)造

性思維的發(fā)展。

3.奧蘇泊爾的有意義接受說(shuō)

（1）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件

有意義學(xué)習(xí)：將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)

觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系

分類：

1、代表性學(xué)習(xí)：使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念之間建立起

等值的關(guān)系

2、概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征

3、命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)概念與概念之間關(guān)系

客觀：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，

是學(xué)習(xí)能力范圍之

內(nèi)的

條件

主觀：學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)

中以往的適當(dāng)知識(shí)加

以聯(lián)系的傾向性（心向）；

學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)知識(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系

（2）認(rèn)知同化理論與先行組織策略

意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)觀念的相互作

用才得以發(fā)生的。

相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義同化，具體存在三種認(rèn)知同化機(jī)

制：

a.下位關(guān)系：新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類書于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較

廣的觀念，有兩種形式：派生類屬：新內(nèi)容可由已有內(nèi)容

直接派生，或僅僅是命題的例證

相關(guān)類屬：新內(nèi)容擴(kuò)展、銹蝕或限定已有命題，使其精確化

b.上位關(guān)系：學(xué)習(xí)了一種可把一系列已有觀念類屬其下的廣義新命題

c.組合關(guān)系：同級(jí)別的內(nèi)容互相影響，在相似性中尋求共同的模式

先行組織者：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象性、

概括性和綜合水平都高于學(xué)習(xí)

任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)，有陳述

性和比較性兩種

奧蘇泊爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的

觀念的可利用性。先行組織者為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加

新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。

（3）接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)

①含義：教師通過(guò)直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過(guò)新、舊知

識(shí)之間的相互作用來(lái)獲得新知識(shí)

②過(guò)程:

首先，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念

然后，找到新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的觀念之間的相同點(diǎn)

最后，找到新舊知識(shí)之間的不同點(diǎn)，使新舊知識(shí)之間形成明顯的、清

晰的區(qū)別，并在積極的思維過(guò)程中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷分化，系統(tǒng)化

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③評(píng)價(jià)：

接受學(xué)習(xí)并非教師一味講解，而是通過(guò)教師講授，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，

并且教師和學(xué)生之間有大量互動(dòng)。

無(wú)論接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都既可能是機(jī)械的也可能是有意義的。

接受學(xué)習(xí)模式在教授知識(shí)間的抽象關(guān)系時(shí)可能更有效，對(duì)于具體經(jīng)驗(yàn)

和程序性知識(shí)，其他教學(xué)模式可能更有效。

4.加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)過(guò)程可分為若干階段，每個(gè)階段進(jìn)行不同的信息加工。教學(xué)階段

應(yīng)與學(xué)習(xí)階段完全對(duì)應(yīng)，教學(xué)的藝術(shù)就在于與學(xué)習(xí)階段的精確吻合。

（1）學(xué)習(xí)的信息三級(jí)加工模型

期望事項(xiàng)：學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。反饋所以有效，是因

為反饋能肯定學(xué)生的希望執(zhí)行控制：決定過(guò)程中信息的選擇和加工方式

及操作策略

（2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

加涅認(rèn)為每個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作都可以分解成順序的八個(gè)階段

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（三）學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論

建構(gòu)主義本身不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種目前正在快速發(fā)展思

潮。它進(jìn)一步揭示了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，突出了用頭腦建構(gòu)知識(shí)和進(jìn)行社會(huì)

活動(dòng)在發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復(fù)雜信息中的意義。在當(dāng)今的教育心理學(xué)的偉大變革中,

眾多權(quán)威號(hào)稱自己屬于建構(gòu)主義者，但他們的想法卻大相徑庭。

1.建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向

建構(gòu)主義四種最主要的取向是：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)

文化取向、信息加工建構(gòu)主義

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

(1)知識(shí)觀

建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知

識(shí)的動(dòng)態(tài)性：①知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征或最終答案，而知識(shí)一種解

釋或假設(shè)②知識(shí)不能精確概括世界法則，具體問(wèn)題中需要有針對(duì)地再創(chuàng)

造

③知識(shí)不能以實(shí)體形式存在于個(gè)體之外，它的外在形式在學(xué)習(xí)中由個(gè)

體的經(jīng)驗(yàn)背景重新建構(gòu)起來(lái)，形成內(nèi)化的“思維中的具體”

(2)學(xué)習(xí)觀

①學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者

②外部信息沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)間的互相作用形成

的(此時(shí)新舊知識(shí)都有改變)③經(jīng)驗(yàn)背景的差異導(dǎo)致學(xué)生理解的差異，

因此溝通與合作在學(xué)習(xí)中很重要

(3)教學(xué)觀

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①不能無(wú)視背景經(jīng)驗(yàn)，而要以其為基礎(chǔ)和起點(diǎn)發(fā)展出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

②應(yīng)以合作互動(dòng)的方式，在社會(huì)文化參與下內(nèi)化相關(guān)知識(shí)

③知識(shí)不能脫離情景抽象存在，人們應(yīng)把學(xué)習(xí)與情景化社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)

聯(lián)系在一起

3.認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用

（1）生成性學(xué)習(xí)

在生成理解的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶

中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信息加工策略）與從環(huán)境中接受的信息（新知識(shí)）相互作

用，在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地選擇和注意信息，主動(dòng)建構(gòu)信息的意義。

制約建構(gòu)過(guò)程的條件：①材料本身的可理解性

②學(xué)習(xí)者先前知識(shí)水平

③學(xué)習(xí)者建構(gòu)性加工活動(dòng)

促進(jìn)建構(gòu)的策略：①引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)不同知識(shí)成分間的聯(lián)系

②引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)所學(xué)知識(shí)與先前知識(shí)之間的聯(lián)系

（2）認(rèn)知靈活性理論與知識(shí)深化

建構(gòu)需要經(jīng)歷一個(gè)不斷深化的過(guò)程。知識(shí)的學(xué)習(xí)不只在于學(xué)習(xí)者能夠

背誦多少知識(shí)，更主要的是獲得知識(shí)的質(zhì)量及是否能把知識(shí)靈活地遷移運(yùn)

用到各種相關(guān)情景中。教師必須采取有效策略促進(jìn)高級(jí)知識(shí)獲得，其核心

任務(wù)是深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

（3）探究性學(xué)習(xí)

探究性學(xué)習(xí)：通過(guò)把學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置到有意義的問(wèn)題情景中，學(xué)生不斷

解決問(wèn)題發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，并通過(guò)跟進(jìn)性探究來(lái)進(jìn)行持續(xù)性的知識(shí)建構(gòu)。其核

心思路是以問(wèn)題為中心，具體包括設(shè)計(jì)型問(wèn)題和解釋型問(wèn)題o

跟進(jìn)性探究：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層次的問(wèn)題的過(guò)

程

(4)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改

組的，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。由于每次情景具有不重復(fù)的方面，從

而獲得同樣知識(shí)的多方面理解。

4.社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用

學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動(dòng)加工，而且需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作

互動(dòng)。探究不僅是一種認(rèn)知活動(dòng)，也是一種社會(huì)文化活動(dòng)，是對(duì)某種社會(huì)

實(shí)踐活動(dòng)的參與。

(1)理論部分

內(nèi)化理論一一人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)文化內(nèi)化的結(jié)果

內(nèi)化：把存在于社會(huì)中的文化變成自己一部分，從而有意識(shí)地指導(dǎo)掌

握自己的各種心理

14

活動(dòng)

活動(dòng)理論一一文化的內(nèi)化是通過(guò)學(xué)習(xí)者參與某種社會(huì)性活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)

的

在參與活動(dòng)的或程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)與比他們更成熟的成員合作可以完

成他們獨(dú)自所不能

完成的任務(wù)。

最近發(fā)展區(qū)：通過(guò)合作所能達(dá)到的活動(dòng)水平和獨(dú)資所能達(dá)到的活動(dòng)水

平之間的差距

（2）應(yīng)用部分

①支架性教學(xué)

把學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展的過(guò)程中，教師通過(guò)和

學(xué)習(xí)者共同完成某種文化活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)

自無(wú)法完成的任務(wù)。隨著活動(dòng)進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)

立活動(dòng)，最后完全撤去腳手架。

②認(rèn)知學(xué)徒制

知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的教導(dǎo)下參與某種真實(shí)的活動(dòng)，從而獲

得該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。按此思路，教師作為“師傅”在現(xiàn)場(chǎng)中對(duì)學(xué)

生的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行示范和引導(dǎo)，學(xué)生在實(shí)際活動(dòng)中逐步更多地洞悉專家所

使用的知識(shí)和問(wèn)題解決策略。

③情景性教學(xué)

學(xué)習(xí)應(yīng)與情景化的活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，情景學(xué)習(xí)的具體特征為：

a.學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情景相類似的情景中發(fā)生

b.已解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)

c.學(xué)習(xí)內(nèi)容為真實(shí)的任務(wù)

d.教學(xué)過(guò)程與問(wèn)題解決過(guò)程相類似

e.不需要獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的測(cè)驗(yàn)，采用融合式的測(cè)驗(yàn)

④拋錨式教學(xué)

錨式情景教學(xué)的主要意圖是將學(xué)習(xí)活動(dòng)與某種有意義的大情景掛鉤。

“錨”指的是包含某種問(wèn)題任務(wù)的真實(shí)情景。其目的在于使學(xué)習(xí)者在一個(gè)

真實(shí)、完整的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，通過(guò)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，在原有

的知識(shí)基礎(chǔ)上嘗試?yán)斫馇榫?，在教師的引?dǎo)和學(xué)習(xí)小組的互動(dòng)中形成新的

理解。

拋錨策略試圖創(chuàng)設(shè)有趣、真實(shí)的背景以激勵(lì)學(xué)習(xí)者的積極建構(gòu)。因此

“錨”往往是有情節(jié)的故事。

（四）學(xué)習(xí)的人本主義理論

羅杰斯的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀

（1）知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀

①培養(yǎng)既用感情的方式，也用認(rèn)知的方式的知情合一的人，即“全人”

②認(rèn)識(shí)是變化的，而非靜止的

③重視教學(xué)過(guò)程，而非內(nèi)容；重視教學(xué)方法，而非結(jié)果。

（2）有意義的自由學(xué)習(xí)觀

認(rèn)知學(xué)習(xí)一一無(wú)意義學(xué)習(xí)

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)一一有意義學(xué)習(xí)

有意義學(xué)習(xí)：不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部

分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。是一種使個(gè)體行為、

態(tài)度、個(gè)性以及未來(lái)的選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。四

個(gè)要素：

①學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)

②學(xué)習(xí)是自發(fā)的

15

③全面發(fā)展

④學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的

(3)學(xué)生中心的教學(xué)觀

主張廢除“教師”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。

學(xué)生自身具有學(xué)習(xí)的潛能，促進(jìn)者只需為他們?cè)O(shè)置良好的環(huán)境，提供

各種學(xué)習(xí)資源，使他們知

道如何學(xué)習(xí)，他們就能學(xué)到所需要的一切。

重點(diǎn)在于創(chuàng)造特定的心理氣氛：

①真誠(chéng)一致

②無(wú)條件的積極關(guān)注

③同理心

四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

這部分請(qǐng)參考普心看。

P.S.:對(duì)于考研這類事情來(lái)說(shuō)，動(dòng)機(jī)似乎比其他所有心理特征和外部條

件更重要吶

(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用

動(dòng)機(jī)：讓你動(dòng)的機(jī)制，朝哪動(dòng)？動(dòng)多快？啥時(shí)停？目的地？

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：引發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一

種動(dòng)力傾向。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

內(nèi)部動(dòng)機(jī)

因?qū)W習(xí)活動(dòng)本身的意義價(jià)值

引起的動(dòng)機(jī)。

動(dòng)機(jī)滿足在活動(dòng)之內(nèi)。

奧蘇泊爾

學(xué)習(xí)情境中成就動(dòng)機(jī)的分類外部動(dòng)機(jī)因?qū)W習(xí)活動(dòng)外部后果而引起

的動(dòng)機(jī)，從事學(xué)習(xí)只是達(dá)到某一結(jié)果的手段。動(dòng)機(jī)滿足在活動(dòng)之外。認(rèn)

知內(nèi)驅(qū)力

要求了解、理解、掌握知識(shí)以

解決問(wèn)題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力個(gè)體因自己的勝任或工作能力

而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力個(gè)體為了保持他人的贊許或認(rèn)可而

表現(xiàn)出把工作做好的一種需要人們往往誤認(rèn)為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)是一

個(gè)連續(xù)體的兩端，實(shí)際上他們是各自擁有自身高低段的兩個(gè)

16

獨(dú)立連續(xù)體。

17

3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用

①基本作用：激活、指向、維持、調(diào)解

②專署作用：通過(guò)中介對(duì)認(rèn)知過(guò)程起作用：a.喚醒學(xué)習(xí)的情緒狀態(tài)

b.增強(qiáng)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)

18

c.集中注意力

d.提高努力程度和意志力

耶基斯一多德森法則

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要理論

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論（聯(lián)結(jié)主義理論家）

這種強(qiáng)化理論顯然是聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)的，他們認(rèn)為人的某

種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前這種行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)

固聯(lián)系，因此任何學(xué)習(xí)行為都是為了某種報(bào)償。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論（馬斯洛）

通過(guò)需要層次理論來(lái)分析學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得出結(jié)論：

人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過(guò)學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值潛能、

個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。

學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒(méi)有得到充分滿足而

引起的。

3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)認(rèn)知理論

（1）成就動(dòng)機(jī)（阿特金森）

成就動(dòng)機(jī)：激勵(lì)個(gè)體樂(lè)于從事自己認(rèn)為重要或有價(jià)值的工作，并力求

取得成功的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力

個(gè)體追求某一目標(biāo)的總動(dòng)機(jī)強(qiáng)度是由對(duì)成功的渴求和對(duì)失敗的擔(dān)心

組成的

期望----價(jià)值理論T=Ts-Tf

動(dòng)機(jī)強(qiáng)度由成就需要、期望水平、誘因共同決定

力求成功的動(dòng)機(jī)（Ts），避免失敗的動(dòng)機(jī)（Tf），追求目標(biāo)的總動(dòng)機(jī)T。

Ts=MsxPsxIs

T=Ts-Tf

任務(wù)難度越大，成功所到來(lái)的滿足感越強(qiáng)

1=1-P：.\=ImaxifP=0.5

成功可能越大，失敗可能越小

Pf=1-Ps

（2）歸因理論（海德一羅特一維納）

人們具有理解世界和控制環(huán)境這兩種需要，使它們都滿足的根本手段

就是了解人們行動(dòng)的原因。這種對(duì)結(jié)果產(chǎn)生的原因的評(píng)價(jià)通常是一種主觀

解釋，而解釋的類型會(huì)直接影響人們的情緒和隨之而來(lái)的動(dòng)機(jī)。

①內(nèi)部一一外部（控制點(diǎn)）

②穩(wěn)定一一偶然（穩(wěn)定性）③可控一一不可控（可控性）

其中不可控是激發(fā)動(dòng)機(jī)面臨的最大挑戰(zhàn)，它會(huì)使學(xué)習(xí)產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。

習(xí)得性無(wú)助感：

（1）動(dòng)機(jī)降低:積極反應(yīng)的要求降低，消極被動(dòng)，對(duì)什么都不感興趣。

（2）認(rèn)知出現(xiàn)障礙:形成外部事件無(wú)法控制的心理定勢(shì)，在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)表

現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會(huì)的東西

也難以學(xué)會(huì)。

（3）情緒失調(diào):最初煩躁，后來(lái)變得冷淡、悲觀、頹喪、陷于抑郁狀態(tài)。

影響因素：

1、他人操作的有關(guān)信息2、先前的觀念或因果圖式3、自

我知覺(jué)

（3）成就目標(biāo)理論（學(xué)生能力觀）人們對(duì)能力持兩種不同的內(nèi)隱觀

念:

能力實(shí)體觀：人的能力是固定的，不可改變的特質(zhì)

持此觀念個(gè)體傾向于確立表現(xiàn)目標(biāo)，希望在學(xué)習(xí)過(guò)程中證明或表現(xiàn)自

己的能力能力增長(zhǎng)觀：能力可隨學(xué)習(xí)進(jìn)行而增長(zhǎng)

持此觀念個(gè)體傾向于確立掌握目標(biāo)，希望通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)提高自己的能力

雖然兩類成就目標(biāo)都能促進(jìn)個(gè)體完成任務(wù)，但它們?cè)趯W(xué)習(xí)效果和其他

諸多方面都有不同：

（4）自我效能感（班杜拉）

自我效能感：人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判

斷，也即效能期待的高低

20

自我效能主要受四個(gè)因素的影響：直接經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)說(shuō)服、

情緒喚起

（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)

1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)是學(xué)校思想品德教育的有機(jī)組成部分

2、設(shè)置具體目標(biāo)及達(dá)到的方法

3、設(shè)置榜樣

4、培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣

5、利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要

6、注意學(xué)生的歸因傾向

21

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)

1、堅(jiān)持以內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用為主，外部動(dòng)機(jī)作用為輔

2、實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

3、利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?/p>

4、正確運(yùn)用競(jìng)賽、考試和評(píng)比

5、注意內(nèi)外動(dòng)機(jī)的相互補(bǔ)充，相輔相成

6、注意個(gè)別差異

五、學(xué)習(xí)的遷移

舉一反三、觸類旁通，遷移是廣義上的泛化

（一）學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)與作用

1.學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)

學(xué)習(xí)遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他新

活動(dòng)的影響

2.學(xué)習(xí)遷移的分類

（1）正遷移、負(fù)遷移與零遷移（遷移的影響效果）

正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用

負(fù)遷移：兩種學(xué)習(xí)之間互相干擾、阻礙

零遷移：兩種學(xué)習(xí)間不存在直接的互相影響

（2）順向遷移與逆向遷移（遷移的時(shí)間順序）

順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)的影響

逆向遷移：后來(lái)的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響

（3）一般遷移（非特殊遷移）與具體遷移（特殊遷移）

一般遷移：一種習(xí)得的一般原理、方法、策略或態(tài)度遷移到另一種學(xué)

習(xí)中去具體遷移：一種學(xué)習(xí)中的具體特殊性經(jīng)驗(yàn)直接運(yùn)用到另一種學(xué)習(xí)

中

(4)近遷移、遠(yuǎn)遷移與自遷移

自遷移：個(gè)體所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)影響著相同情景中的任務(wù)操作

近遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情景相似的情境中

遠(yuǎn)遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情景極不相似的情境中

(5)水平遷移與垂直遷移

水平遷移：同一抽象概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間互相影響

垂直遷移：不同抽象概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間互相影響

22

(6)低通路遷移與高通路遷移

低通路遷移：反復(fù)練習(xí)的技能自動(dòng)化地遷移

高通路遷移：有意識(shí)地將習(xí)得的抽象只是運(yùn)用到新的情境中

3.學(xué)習(xí)遷移的作用

①遷移是使習(xí)得經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，它促進(jìn)解決問(wèn)

題能力與創(chuàng)造性的發(fā)展，是能力與品德形成的關(guān)鍵。

②遷移理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)者與教育者教與學(xué)。有助于教學(xué)材料、教育方法、

學(xué)習(xí)方法的組織和安排。

(二)學(xué)習(xí)遷移的主要理論

1.學(xué)習(xí)遷移的經(jīng)典理論

(1)形式訓(xùn)練說(shuō)

以“官能心理學(xué)”為基礎(chǔ)，認(rèn)為心理固有的官能只有通過(guò)訓(xùn)練才能得

到發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。若兩種學(xué)習(xí)涉及相同

的官能，前次學(xué)習(xí)會(huì)使該種官能得到提高并對(duì)后來(lái)的也涉及該官能的學(xué)習(xí)

產(chǎn)生促進(jìn)作用，從而表現(xiàn)出遷移作用。

在訓(xùn)練官能時(shí)，重要的不是訓(xùn)練的內(nèi)容，而是訓(xùn)練的形式。如：古典

語(yǔ)言，數(shù)學(xué)和自然科學(xué)中的難題。遷移是無(wú)條件的，自動(dòng)發(fā)生的。

形式訓(xùn)練說(shuō)后來(lái)被桑代克記憶不能被訓(xùn)練的有關(guān)實(shí)驗(yàn)推翻。

（2）相同元素說(shuō)（桑代克）

訓(xùn)練某一官能并不能保證自動(dòng)的遷遷移到其他方面，只有當(dāng)兩種情景

中有相同的要素時(shí)才能產(chǎn)生遷移。相同的要素也即相同的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié),

刺激相似而且反應(yīng)也相似時(shí)兩情景的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移

越大。

后來(lái)伍德沃斯將其改進(jìn)為共同要素說(shuō)，這里的共同要素不僅包括內(nèi)容

或?qū)嵸|(zhì)上的相同，還包括程序的相同。

23

（3）概括化理論（經(jīng)驗(yàn)類化理論）（賈得）

掌握了原理不一定馬上產(chǎn)生效果，還需要領(lǐng)會(huì)和實(shí)際的練習(xí)，即理論

不能代替實(shí)際。當(dāng)有了實(shí)際經(jīng)驗(yàn)后，概括化的原理就能應(yīng)用于不同的情景

中，能隨情景的變化加以調(diào)整。

概括化的原理和經(jīng)驗(yàn)是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。對(duì)原理學(xué)習(xí)得越透徹，對(duì)新

情景的適應(yīng)性就越強(qiáng)，遷移就越好。概括化的過(guò)程不是自動(dòng)化的，與教學(xué)

方法密切相關(guān)。

（4）關(guān)系理論（格式塔）

強(qiáng)調(diào)行為和經(jīng)驗(yàn)的整體性，認(rèn)為習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移，取決于能否理

解要素間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實(shí)際事物之間的關(guān)系。

個(gè)體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移越普遍。

而對(duì)關(guān)系的發(fā)現(xiàn)和理解是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的。對(duì)事物之間關(guān)系的頓悟是遷移

產(chǎn)生的機(jī)制。（小雞啄紙板的實(shí)驗(yàn)）

（5）分析一概括說(shuō)（謝?歹卜魯賓斯坦）

概括是遷移的基礎(chǔ)，概括本身是揭示本質(zhì)聯(lián)系的那種分析結(jié)果。要使

遷移得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者必須首先把兩個(gè)課題相互聯(lián)系起來(lái)，使之包含在一

個(gè)統(tǒng)一的分析與綜合過(guò)程中。

簡(jiǎn)言之遷移發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制是對(duì)兩個(gè)課題的分析和概括。

2.學(xué)習(xí)遷移的現(xiàn)代理論#

（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論（奧蘇泊爾）

學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的“最關(guān)鍵因素”。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新學(xué)習(xí)的三個(gè)變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性。

先行組織者能充當(dāng)新舊知識(shí)聯(lián)系的“橋梁二

（2）符號(hào)性圖式理論（霍利約克等）

最初學(xué)習(xí)中包含了一種形成抽象的符號(hào)圖式即抽象的結(jié)構(gòu)特性的學(xué)

習(xí)過(guò)程，這種圖式是一種可以被