第一講緒論明天，胡老師將要第一次走上講臺，面對那些曾經(jīng)相識卻又完全陌生的學(xué)生，開始他的人生‘第一講’。此時，小胡內(nèi)心忐忑不安，穿什么衣服呢，最好不要出洋相；還沒有寫還教案，上課如果時間‘太多’或‘不夠’怎么辦；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)會不會來聽課，那時學(xué)生最好不要為難我。。。。。如果你怎么指導(dǎo)胡老師：1如何制定你的教學(xué)計劃？在課堂上怎樣處理計劃與實際情況二者的關(guān)系。2說出你的課堂管理辦法，試想學(xué)生是否會遵守你的規(guī)定？3除了用語言來傳遞教學(xué)信息外，你是否還有其他非言語性方式與學(xué)生交流？第一頁，共117頁。第一頁，共117頁。一教育心理學(xué)性質(zhì)和對象1教育心理學(xué)性質(zhì).國內(nèi)-教育過程的心理現(xiàn)象變化和發(fā)展規(guī)律(潘菽,韓進之),學(xué)與叫的基本心理規(guī)律(邵瑞珍),促成教育目的之實現(xiàn)(張春興).國外-教育過程的行為,教與學(xué)的心理學(xué)問題,教育與教學(xué)的心理學(xué)規(guī)律廠的科學(xué).2定義(見P2)–心理現(xiàn)象,主體和基本任務(wù).3性質(zhì)交叉學(xué)科,理論與應(yīng)用兼?zhèn)?對象廣義教育和狹義教育---主體,空間和時間---學(xué)習(xí)和教學(xué)三層面研究-客觀描述特點,揭示機制和規(guī)律,促進主體發(fā)展.第二頁，共117頁。第二頁，共117頁。二教育心理學(xué)研究方法(見案例)1研究的基本原則客觀性，系統(tǒng)性，教育性，理論聯(lián)系實際2研究變量自變量-要操縱的,影響被試行為的因素(外部刺激,被試固有特性,被試的暫時特性和環(huán)境變量).自變量不是只一個水平,但最多不超過8個.因變量-反應(yīng)變量,選取事項-對自變量的變化敏感,具有一定的信度,反映出所需測量的內(nèi)容無關(guān)變量-自變量外對因變量產(chǎn)生影響,不是研究者選擇的因素.處理方式-隨機化,消除,匹配,增加變量,統(tǒng)計控制.2研究方法描述研究方法-觀察法，調(diào)查法實驗研究方法-實驗室，自然研究方法的綜合化趨勢第三頁，共117頁。第三頁，共117頁。案列:某中學(xué)申報成功了一個國家級教育科學(xué)規(guī)劃的子課題,是關(guān)于”演講法與傳統(tǒng)教學(xué)法在英語學(xué)科教學(xué)中的比較”.學(xué)校組織了一個以副校長作為組長的課題小組展開了一系列的活動.他們選取了兩個班級(兩個重點班或兩個普通班),兩個班級的老師都是有經(jīng)驗的英語教師,隨后在一個班級開展演講法教學(xué)，一個班級仍采用傳統(tǒng)教學(xué)法.一個學(xué)期結(jié)束后,對兩個班級進行了測驗,發(fā)現(xiàn)采用新方法的班級平均成績?yōu)?0分,采用傳統(tǒng)方法教學(xué)的班級平均分為85分,于是該課題小組認為采用演講法有助于改進英語教學(xué)，提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績.問題:A該結(jié)論是否科學(xué),作為研究成果是否推廣到其他學(xué)校?B假如你是課題的總負責(zé)人,你如何對該成果進行評價,以及為以后的改革提出怎樣的建議?第四頁，共117頁。第四頁，共117頁。3教育心理學(xué)研究步驟科學(xué)選題，形成研究問題，確定變量及研究技術(shù)，提出假設(shè)，選擇研究方法4研究的有效性隨機，控制，顯著性，重復(fù)三教育心理學(xué)發(fā)展歷史1初創(chuàng)時期1903年，美國，桑代克《教育心理學(xué)》，1868年，俄羅斯，烏申斯基《人是教育對象》2發(fā)展時期20年代心理測驗，30年代學(xué)科心理，40年代佛洛依德50年代程序教學(xué)第五頁，共117頁。第五頁，共117頁。3成熟時期布魯納課程改革運動，羅杰斯的“以學(xué)生為中心”80年代多媒體計算機4完善時期分歧減少，東西互補中國教育心理學(xué)1924年廖世承第一本教科書，1962年專業(yè)委員會成立1980年潘菽《教育心理學(xué)》四教育心理學(xué)發(fā)展趨勢研究取向日趨全面，關(guān)注教與學(xué)兩方面的心理問題，教學(xué)心理學(xué)興起；關(guān)注影響教學(xué)的社會心理因素；注重實際教學(xué)中各種策略和元認知的研究

第六頁，共117頁。第六頁，共117頁。案例：某專業(yè)學(xué)生到一所農(nóng)村中學(xué)實習(xí)，被安排到初二當(dāng)班主任并教歷史課。二班課堂亂，學(xué)習(xí)成績較差。作為實習(xí)老師想改變這一落后面貌，他考慮后確定從整頓課堂教學(xué)紀律入手，對違紀學(xué)生當(dāng)堂嚴肅批評，以建立教師威信。第一堂課，他不安地走上講臺，盡管作樂充分準備，可講起話來有點詞不達意，語音不準。當(dāng)他看到有幾個調(diào)皮的學(xué)生詭秘地笑時，臉就紅了，緊張得忘記了下面的內(nèi)容，翻了好長的時間教案才找到。這時學(xué)生開始講小話。實習(xí)老師不得不中斷講課，批評學(xué)生，維持課堂秩序，警告說，誰再講話就讓他站起來說。班長最近有點心神不定，上課不用心，好像有點故意跟老師過不去，快下課時竟和另一個同學(xué)動手打鬧起來，老師一下子就火了，指著他喝令道‘給我站起來’，第七頁，共117頁。第七頁，共117頁。班長一邊懶洋洋地站起來，一邊怪聲怪氣地說‘站起來就站起來，我正好也坐累了’。結(jié)果，引得同學(xué)們大笑。見此情景，老師勃然大怒，正欲楸班長出去，下課鈴響了。思考：教育實習(xí)中的啟示；對將要走上教師崗位的學(xué)生，你有什么建議幫助他們樹立起教師的威信；優(yōu)秀教師要具備哪些素質(zhì)，新教師怎樣才能成為專家型教師。教師的專業(yè)成長1關(guān)于教學(xué)和學(xué)會教學(xué)的三種錯誤觀念:A教學(xué)只是傳遞知識的過程。他們辛苦授課卻收效甚微，原因是教師認為只要把知識講清楚就可以，無須顧及教授對象，更不用說學(xué)生的錯誤知識可能對教學(xué)產(chǎn)生的影響。應(yīng)注意學(xué)習(xí)過第八頁，共117頁。第八頁，共117頁。程，學(xué)生不是被動接受或記錄信息，他們必須積極加工才能理解信息的意義。B主修某一學(xué)科就能提供教授這門學(xué)科所須的全部知識。他們認為學(xué)科知識包括了教學(xué)所需的全部知識，但有關(guān)如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、了解學(xué)生特點等知識或幾嫩能夠，也是新教師所必須具備的。學(xué)科知識不會自動生成教學(xué)法的內(nèi)容知識，而獲得這類知識則需要相當(dāng)長時間的教學(xué)經(jīng)驗。C學(xué)會教學(xué)只不過是經(jīng)驗的積累過程。教學(xué)經(jīng)驗對新教師成長固然重要，但僅有實踐還遠遠不夠。實踐經(jīng)驗本身有兩個問題：新教師觀察到的教學(xué)或自己教學(xué)不一定都很成功，因此在一定程度上，這種經(jīng)驗并不能有助于自身教學(xué)能力的提高；另外，即使是同樣優(yōu)秀的教師，他們在教學(xué)方法上也存在很大差異，而濫學(xué)各類成功經(jīng)驗，不根據(jù)自己特點和所教學(xué)生的情況，也無法有效促進自我教學(xué)能力的提高。第九頁，共117頁。第九頁，共117頁。2從教師關(guān)注的特征變化看教師成長的階段：A非關(guān)注階段，進入正式教師教育之前的階段，做教師的人在這階段不一定有從教意向，更沒有專業(yè)發(fā)展的意識，但此階段生活經(jīng)歷所養(yǎng)成的良好品格是教師成長的重要生活基礎(chǔ)。B虛擬關(guān)注階段，師范學(xué)習(xí)階段，這時的他們所接觸的中小學(xué)實際帶有某種虛擬性，虛擬性的主要問題是師范教育沒有形成教師專業(yè)發(fā)展的特殊環(huán)境，師范生的自我發(fā)展意識淡薄。C生存關(guān)注階段，初任教師階段，教師有強烈的專業(yè)發(fā)展的憂患意識，特別關(guān)注專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)中的最低要求-專業(yè)活動的生存技能。D任務(wù)關(guān)注階段，關(guān)注教學(xué)，以便更好地完成教學(xué)任務(wù)，獲得職業(yè)階梯的升遷或更高的外在評價。E自我更新關(guān)注階段，教師不再受外部評價或職業(yè)升遷的牽制，直接以專業(yè)發(fā)展為指向。教師關(guān)注課堂內(nèi)部的活動及其實效，關(guān)注學(xué)生是否真的在學(xué)習(xí)。

第十頁，共117頁。第十頁，共117頁。3專家型教師：在教學(xué)領(lǐng)域中，具有豐富的和組織化了的專門知識，能高效率地解決教學(xué)中的各種問題，富有職業(yè)的敏銳的洞察力和創(chuàng)造力的教師。專家的三個基本特征：A有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用。專家和新手的最基本差異在于專業(yè)知識方面，專家的知識比新手豐富，且運用知識更有效。教學(xué)專長有四類，學(xué)科知識專長，課堂管理專長，教授專長和診斷專長。B解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)問題的高效率。專家善于利用認知資源。資源有限，但專家似乎能在有限的認知資源內(nèi)干更多的工作。認知過程可氛圍兩方面，消耗資源和相對節(jié)約資源。專家解決問題更多是屬于節(jié)約資源，而新手則主要是消耗資源，這樣他們可將節(jié)省的資源用于解決更復(fù)雜的問題。善于監(jiān)控自己的認知執(zhí)行過程。專家善于節(jié)約的認知資源在投入到更高水平的超出非專家型教師的能力范圍的認知活動。C善于創(chuàng)造性地解決問題，有很強的洞察力。

第十一頁，共117頁。第十一頁，共117頁。3專家和新手的差異：課時計劃的差異：課時計劃有寫成書面的教案和教師頭腦內(nèi)的課時計劃，一般后者在內(nèi)容和細節(jié)上超過前一計劃。專家教學(xué)的課時計劃簡潔、靈活和以學(xué)生為中心。課堂過程的差異：課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行。專家制定的課堂規(guī)則明確，并能堅持執(zhí)行，而新手的規(guī)則含糊，不能堅持執(zhí)行下去。如在課堂教學(xué)的關(guān)鍵時刻，有人近來擾亂了課堂秩序，專家往往不予理會也不會離開教室，但新手則會離開教室去和別人說話。吸引學(xué)生的注意力。專家有一套晚上的維持學(xué)生注意的方法，新手則相對缺乏這些方法：如在課堂教學(xué)中運用不同的“技巧”來吸引學(xué)生的注意力，如聲音、動作和步伐的調(diào)節(jié)；預(yù)先計劃好每天的工作任務(wù)，使學(xué)生一上課就開始注意和立刻參與所要求的活動；教材的呈現(xiàn)。專家在教學(xué)時注重回顧先前知識，并能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，新手則不能。

第十二頁，共117頁。第十二頁，共117頁。在回顧先前知識方面，專家能夠意識到回顧先前知識的重要性，專家“記得我們學(xué)過”，而新手“今天我們開始講”。在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)上，專家常用導(dǎo)入式方法，從幾個實例出發(fā)，漫漫引入要講的內(nèi)容，新手一上課就開始講一些機較難的和使人迷惑的內(nèi)容，很少注意此時學(xué)生未進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。課堂練習(xí)。專家把練習(xí)看作檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，新手把它當(dāng)作必經(jīng)的步驟，專家做法：提醒學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)作完練習(xí)，幫助他們把握做作業(yè)的速度，在課堂上來回走動，以便檢查學(xué)生的作業(yè)情況，對練習(xí)情況提供系統(tǒng)的反饋（如為每個學(xué)生設(shè)置一個小本子，用來記錄他們的作業(yè)情況，或者在課堂上留一部分時間來訂正作業(yè)等），關(guān)心學(xué)生是否學(xué)得了剛才教的知識，而不是紀律問題。新手做法：對課堂練習(xí)的時間把握不準，往往延時；只照顧自己關(guān)心的學(xué)生，不顧其他學(xué)生；對練習(xí)無系統(tǒng)的反饋；要求學(xué)生做作業(yè)時要安靜，并把這看作是課堂中最重要的事情。第十三頁，共117頁。第十三頁，共117頁。教學(xué)策略的運用。專家具有豐富的教學(xué)策略，并能靈活運用，新手則缺乏或不會運用教學(xué)策略。如提問策略和反饋策略上，專家比新手提的問題更多，從而學(xué)生獲得反饋的機會就多，學(xué)生更加精確的機會也越多；在學(xué)生正確回答后，專家比新手更多地再提另一些問題，這可促使學(xué)生進一步思考；對于學(xué)生錯誤的回答，專家比新手更易針對同一學(xué)生提出另一個問題，或給予指導(dǎo)性反饋，即確定學(xué)生學(xué)習(xí)過程中哪一步導(dǎo)致錯誤，而不是僅說出答案是錯誤的。專家比新手在學(xué)生自發(fā)的討論中更可能提出反饋。課后評價的差異：兩者關(guān)注的焦點不同，新手的評價比專家更多地關(guān)注課堂中發(fā)生的細節(jié)，多談及自己是否解釋清楚如板書情況，對學(xué)生問題的反應(yīng)能力和學(xué)生在課堂中的參與狀況等。專家則多談?wù)搶W(xué)生對新材料的理解情況和談?wù)J為值得注意的活動，很少談?wù)撜n堂管理問題和自己的教學(xué)是否成功。專家關(guān)心對完成目標有影響的活動。第十四頁，共117頁。第十四頁，共117頁。教師專業(yè)成長的途徑：一是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充，二是通過實踐訓(xùn)練提高在職教師。常見途徑：A觀察和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動（組織化和非組織化觀察），B微型教學(xué)，C教學(xué)決策訓(xùn)練----教學(xué)過程是一個采取決策的過程，如判斷自己的教學(xué)行為所引起的學(xué)生反應(yīng)是否符合期望，如果符合就繼續(xù)維持自己行為，如果不符合就采取一定的預(yù)防和矯正措施。具體程序-指導(dǎo)者事先向接受訓(xùn)練的教師或?qū)嵙?xí)生提供有關(guān)所教班級的各種信息，包括學(xué)業(yè)水平，學(xué)習(xí)風(fēng)格、班級氣氛等，然后讓他們觀看教學(xué)實況錄象，從中吸取自己認為重要的成分。在此過程中，指導(dǎo)者一面呈現(xiàn)出更恰當(dāng)?shù)男袨?，一面給予說明。通過這種方法，教師可獲得近乎實際上課的經(jīng)驗，而且可使他們對決策的有效線索更加敏感。第十五頁，共117頁。第十五頁，共117頁。D通過教學(xué)反思來提高教學(xué)能力。教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。教學(xué)反思的內(nèi)容有三方面：對于活動的反思（在行為完成之后對自己的行動、想法和做法的反思），活動中的反思，為活動的反思（以上述兩種反思為基礎(chǔ)，總結(jié)經(jīng)驗來指導(dǎo)以后的活動）。教學(xué)反思的環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗階段（認知沖突），觀摩與分析階段（批判反省，合作形式），重新概括階段（獲取新信息）和積極的驗證階段。教學(xué)反思的方法-反思日記，詳細描述，交流討論和行動研究.第十六頁，共117頁。第十六頁，共117頁。案例1:怎樣對6歲和14歲兒童解釋”圓或球”的這些概念,是用文字，圖片還是用實例來說明?年幼和年長兒童在理解這些概念上會有何差異?教師在他們學(xué)習(xí)這些概念是應(yīng)起何種作用?在詩歌欣賞課上,劉老師正在講解詩詞中常見的”象征”手法.根據(jù)往常經(jīng)驗，他知道小學(xué)五年級學(xué)生很難理解”象征”這一抽象概念，教師怎樣來教這個概念?案例2作為班主任，汪老師發(fā)現(xiàn)班上有些學(xué)生很特殊，小名學(xué)習(xí)成績雖好，但幾乎沒有知心朋友；小紅表現(xiàn)出腿周圍世界充滿了好奇心，喜歡尋根究底，有時會給任課教師帶來很多教學(xué)麻煩;小平成績一般，但自我評價過高,驕傲自滿;小軍做事退縮，缺乏自信心，不善于表現(xiàn)自我;小力由于父母放棄管教，整天呆在游戲機房而不上課.假如你是汪老師:你認為小名沒有朋友的可能原因來自哪些方面,如何幫助他建立良好的同伴關(guān)系;你如何使小平正確認識自我?你如何幫助小軍樹立自信心.第十七頁，共117頁。第十七頁，共117頁。第二講教育、心理發(fā)展理論與教育心理理論一心理發(fā)展1心理發(fā)展發(fā)展，心理發(fā)展2心理發(fā)展的影響因素天性與教養(yǎng)之爭3心理發(fā)展理論佛洛依德的精神分析理論決定論，本能論，人格三結(jié)構(gòu)，人格發(fā)展階段論—口辰、肛門、性器、潛伏和生殖期艾里克森的社會化發(fā)展理論信任對懷疑（0-1.5），自主對羞怯（1.5-3），主動感對內(nèi)疚感（3-6），勤奮感對自卑感（6-12），角色同一性對角色混亂（12-18），友愛親密對孤獨（18-30），繁殖對停滯（30-60），完美無缺對悲觀絕望

第十八頁，共117頁。第十八頁，共117頁。4科學(xué)的心理發(fā)展觀

全程發(fā)展觀：發(fā)展是整個生命歷程中的持續(xù)不斷的變化過程，這個過程由若干發(fā)展階段構(gòu)成；發(fā)展是多維度、多側(cè)面、多層次的；個體發(fā)展存在極大的可塑性；個體的發(fā)展是由多種因素共同決定的。個體心理發(fā)展是個體生命全程發(fā)展和畢生變化的過程；個體心理的發(fā)展和變化過程表現(xiàn)出明顯的年齡特征。

全面發(fā)展觀：心理發(fā)展的多維性、心理發(fā)展是多側(cè)面的、心理發(fā)展存在不同的層次水平

動態(tài)發(fā)展觀潛能發(fā)展觀：神經(jīng)生理基礎(chǔ)、心理學(xué)觀點、潛能發(fā)展的關(guān)鍵期

主動發(fā)展觀：遺傳因物為心理發(fā)展提供了可能性、環(huán)境是心理發(fā)展必要的外部條件、遺傳和環(huán)境交互作用促進個體心理發(fā)展、教育主導(dǎo)發(fā)展

第十九頁，共117頁。第十九頁，共117頁。案例:某所學(xué)校的學(xué)生難于管理，引起眾多教師提出辭職.現(xiàn)在，杜老師來接受該學(xué)校最差的一個班級,但第一天上課時就遇到了這樣的情景:在樓道,聽到班級里傳來的喊叫聲；在上課時,有些同學(xué)隨便走動，打擾教學(xué)秩序，甚至有同學(xué)吃東西,即使是那些聽課的同學(xué)，也常會問一些與所講主題毫不相干的問題，此外，僅是點名和介紹課程,就花費杜老師不少時間，最后，杜老師在疲憊和失望中結(jié)束了這堂課.如果你是杜老師:1如何看待這類沒有建立良好管理制度的班級?2首先會應(yīng)對哪種問題行為呢3運用哪些行為方法來矯正學(xué)生的問題行為4采取哪些班級管理的方法呢第二十頁，共117頁。第二十頁，共117頁。二學(xué)習(xí)的基本理論1學(xué)習(xí)的含義廣義：人和動物的學(xué)習(xí)，通過實踐而獲得，由經(jīng)驗而引起的比較持久的心理和行為變化過程。狹義：學(xué)生在校的學(xué)習(xí)，指學(xué)生在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地掌握知識和技能，促進身心素質(zhì)發(fā)展的活動。2行為派的學(xué)習(xí)觀

桑代克的聯(lián)結(jié)說疑難籠實驗，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)過程就是嘗試錯誤的過程。三條學(xué)習(xí)律：效果律，刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)加強或減弱受到反應(yīng)結(jié)果的影響。準備律。練習(xí)律

經(jīng)典條件反射學(xué)說（巴甫洛夫，華生）一個原是中性的刺激與一個原來就能引起某種反應(yīng)的刺激結(jié)合，

第二十一頁，共117頁。第二十一頁，共117頁。使動物學(xué)會對那個中性刺激作出反應(yīng)?！皟蓚€刺激，兩個反應(yīng)”，形成條件（兩刺激空間和時間上相近，反復(fù)），條件反射的抑制（消退和分化）土狼實驗，感冒治療操作條件反射學(xué)說（斯金納）有機體在某種情境中自發(fā)做出的某種行為由于得到強化而提高了該行為在這種情景中發(fā)生的概率，即形成了該反應(yīng)與情景的聯(lián)系。斯金納箱，強化（強化物和懲罰；強化程式原則，新任務(wù)即時強化，任務(wù)早期強化每個正確反應(yīng)，后轉(zhuǎn)到間隔式強化）兩種條件反射的區(qū)別：經(jīng)典的前提是有機體所要習(xí)得的行為都可由某個無條件刺激引發(fā)出來，當(dāng)該無條件刺激伴隨條件刺激物同時出現(xiàn)時，產(chǎn)生刺激替代作用，操作中有機體所要習(xí)得的行為反應(yīng)是自發(fā)產(chǎn)生的，由于行為結(jié)果得到強化，有機體才學(xué)會在某種情景中作出特定的反應(yīng)；反應(yīng)與強化之間的關(guān)系，經(jīng)典中強化是必然的，操作中強化是偶然的；生物學(xué)意義不同，經(jīng)典的反射可以辨別世界，知道事件之間的關(guān)系，操作反射可操縱環(huán)境。第二十二頁，共117頁。第二十二頁，共117頁。社會學(xué)習(xí)理論（班杜拉）觀察學(xué)習(xí)（間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)和直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)）或替代學(xué)習(xí)，只根據(jù)觀察別人的直接經(jīng)驗的后果就可以在見解中學(xué)到某種行為。四個過程：注意過程，保持過程，動作再現(xiàn)過程，動機過程（直接強化，替代性強化，自我強化）芭比娃娃實驗，電視暴力行為派學(xué)習(xí)理論的發(fā)展(P62)3認知派的學(xué)習(xí)觀格式塔的完形學(xué)習(xí)理論黑猩猩接竹竿實驗，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織，這種知覺經(jīng)驗變化的過程是突然頓悟的；學(xué)習(xí)是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新完形；學(xué)習(xí)過程中解決問題，是學(xué)習(xí)者通過對情境中的事物關(guān)系的理解而構(gòu)成的一種完形托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是一種有目的的行為，而不是蠻目的，在行為的發(fā)端原因和第二十三頁，共117頁。第二十三頁，共117頁。最后產(chǎn)生的行為之間，存在著某內(nèi)在的決定因素，其中最主要的決定因素是行為目的性和認知性，他將S-R改為S-O-R，強調(diào)認知過程在學(xué)習(xí)中的重要性。位置學(xué)習(xí)實驗（形成認知地圖），潛伏學(xué)習(xí)實驗（重視預(yù)期,外在強化不必要）現(xiàn)代認知學(xué)習(xí)理論（布魯納，奧蘇貝爾）否認刺激反應(yīng)的直接聯(lián)系，學(xué)習(xí)存在著認知過程，學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的組織,學(xué)習(xí)實質(zhì)是內(nèi)外結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)。4人本主義的學(xué)習(xí)觀（羅杰斯）學(xué)習(xí)論的基本原則：尊重學(xué)習(xí)者，重視學(xué)習(xí)者的意愿，學(xué)習(xí)者能自己教自己，營造良好的交往關(guān)系.學(xué)習(xí)實質(zhì):獲得知識,技能和能力，探究情感，學(xué)會交往，闡明價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)潛能,達到最佳境界.學(xué)習(xí)動力來自內(nèi)部，只能靠內(nèi)發(fā),不主張外鑠；以學(xué)生為中心的自由學(xué)習(xí)原則-教師提供與學(xué)生選擇,教師協(xié)助與學(xué)生自主,決定(P68)第二十四頁，共117頁。第二十四頁，共117頁。5建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論根源：哲學(xué)根源-康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，50年代非理性主義逐步流行，結(jié)構(gòu)主義向后結(jié)構(gòu)主義轉(zhuǎn)化。心理學(xué)根源-皮亞杰學(xué)派，維列魯學(xué)派。技術(shù)根源-多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)。流派：個人建構(gòu)主義，凱利和皮亞杰，知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構(gòu)的。激進建構(gòu)主義，馮.格拉塞斯費爾德三條基本原則社會建構(gòu)主義，維果茨基觀點：學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程包含兩方面的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解三教學(xué)的基本理論1教學(xué)的實質(zhì)；交往。沒有溝通就不可能有教學(xué)。教與學(xué)的關(guān)系表現(xiàn)為教育者與受教育者所形成的各種關(guān)系中的社會互動關(guān)系，兩者之間一對一的主體關(guān)第二十五頁，共117頁。第二十五頁，共117頁。系,主體間性是理解教學(xué)中社會交往的理論基礎(chǔ)，教學(xué)的溝通是以學(xué)生主體地位為前提的。人類的溝通與合作是以語言為媒介的，教學(xué)是師生共同體之間以語詞為中介進行的語言性溝通的的體現(xiàn),教學(xué)是一種平等的對話。傳統(tǒng)教學(xué)特征”教室中心，教師中心，課本中心”,有效的教學(xué)是利用情境,協(xié)作，會話等學(xué)習(xí)要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性,積極性，最終實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)過程.2教學(xué)過程教學(xué)過程的基本模式:宏觀模式(教學(xué)四變量-教學(xué)內(nèi)容,學(xué)生特點，教師特點和教學(xué)環(huán)境做起點,通過教學(xué)三過程-學(xué)習(xí),教授,評價反思的運做)與微觀模式(分為教學(xué)前-教學(xué)設(shè)計,教學(xué)中-執(zhí)行教學(xué)設(shè)計,教學(xué)后-評價教與學(xué)過程)3教學(xué)條件(見P77)九大教學(xué)事件第二十六頁，共117頁。第二十六頁，共117頁。案例：林老師發(fā)現(xiàn)：小金數(shù)學(xué)成績一向很好，但近兩次測驗成績很不理想，以至于對學(xué)好數(shù)學(xué)喪失信心；小海和小姜在測驗中表現(xiàn)欠佳，同樣對他們說‘我知道你們已經(jīng)盡力了’這句話，只對小海有積極作用；與此類似，經(jīng)常使用‘做得好’‘太好了’等語句來表揚學(xué)生，有時奏效有時卻無效；為了激發(fā)學(xué)生之間的競爭意識，每次測驗之后必公布分數(shù)或名詞，對原本成績一直不好的小海卻產(chǎn)生了消極作用。小剛雖然語文成績一般，但一直想成為作家。等等如果你是林老師：A應(yīng)當(dāng)如何激發(fā)小金學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動機B對小海和小姜實施同一安慰，為什么會產(chǎn)生不同效果C經(jīng)常表揚的做法有何局限，有效表揚應(yīng)當(dāng)怎樣進行D影響小海的原因是什么，應(yīng)如何告知小海學(xué)業(yè)成績，并怎樣作出解釋E如何利用小剛的目標來激發(fā)他學(xué)習(xí)語文的興趣。第二十七頁，共117頁。第二十七頁，共117頁。第三講學(xué)習(xí)動機一學(xué)習(xí)動機的概述1學(xué)習(xí)動機與需要，誘因動機是指引發(fā)并維持活動的傾向。作用:行為激發(fā),行為定向,維持行為學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種需要。它由內(nèi)驅(qū)力和誘因構(gòu)成。內(nèi)驅(qū)力是一種內(nèi)部刺激，與需要的關(guān)系呈正比，誘因指能引起動機的外部刺激或情境，分為正誘因和負誘因。兩者決定了學(xué)習(xí)動機具有活動性和選擇性的特征。奧蘇貝爾認為課堂學(xué)習(xí)動機由三種內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成：認知的內(nèi)驅(qū)力-以求知作為目標本身，是想理解知識、解決問題的欲望，以好奇和探究、操作等表現(xiàn)。自我提高的內(nèi)驅(qū)力指個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要，把成就看作贏得地位與自尊心的根源。附屬內(nèi)驅(qū)力是為了獲得長者的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作作好的需要。

第二十八頁，共117頁。第二十八頁，共117頁。2學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響奧蘇伯爾，“動機與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系，決非一種單向的關(guān)系”尤古羅格盧等1985年考察動機與成就的關(guān)系，分析了232項動機測量和學(xué)業(yè)成就間的相關(guān)，發(fā)現(xiàn)98%是正相關(guān)---動機加強，學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不總是一致；動機水平與學(xué)業(yè)水平之間的關(guān)系不是簡單地線性關(guān)系。耶基斯-多德森定律。伯奇的黑猩猩實驗---防止給予過高的目標和過大的壓力。3學(xué)習(xí)動機分類來源-蘇聯(lián),內(nèi)部動機（具有能力感和自我決定感）和外部動機（具有強制性）社會性-美國,交往動機和成就動機作用-中國,直接近景性學(xué)習(xí)動機和間接遠景性學(xué)習(xí)動機主導(dǎo)狀態(tài)-主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機和輔助性學(xué)習(xí)動機第二十九頁，共117頁。第二十九頁，共117頁。二學(xué)習(xí)動機的理論聯(lián)結(jié)派認為學(xué)習(xí)行為是由驅(qū)力所激起，而驅(qū)力則因生理上的需求而生，個體表現(xiàn)出某一行為后予以需求上的滿足，就會強化并保留該行為，其性質(zhì)是外控的。認知派認為學(xué)習(xí)者并不是簡單地對外界對象作出反應(yīng)，學(xué)習(xí)者的行為也不是簡單地由獎勵或懲罰來決定，而是對外在刺激或獎勵與強化的一種看法，一種理解，強調(diào)內(nèi)部動機。人本主義把教育看成是實現(xiàn)人的內(nèi)在潛能的過程，而內(nèi)在潛能實現(xiàn)的需要即是動機，強調(diào)內(nèi)部動機。1強化論動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，強化是引起動機的重要因素。人行為的傾向取決于先前學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。強化分類：正強化和負強化（性質(zhì)），連續(xù)強化和斷續(xù)強化（程序）--固定時間間隔強化和不固定時間間隔強化（時間），第三十頁，共117頁。第三十頁，共117頁。固定頻率間隔強化和不固定頻率間隔強化（強化與反應(yīng)次數(shù)的關(guān)系）。糾正了對先天本能的強調(diào)，但否定了人的主動性和自覺性2需要層次理論馬斯洛認為所有的行為都是有意義的，有特殊目標的，這種目標來源于我們的需要。人類所有的行為都是由一定的需要所驅(qū)使的。人有七種基本需要-生理、安全、歸屬和愛、尊重、認知、審美和自我實現(xiàn)。它們從低級到高級有層次地排列著，前四種為缺失需要（生存），后三種為生長需要（生活）。需要層次論對于探討人類行為的根本原因有莫大啟發(fā)意義，同時把學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部動機結(jié)合起來，對廣大教育工作者有重大實際指導(dǎo)意義；主張的是抽象的人性，又走向了本能論，只有低一級的需要滿足后高級需要才出現(xiàn)不符合客觀事實，整個層次建立在現(xiàn)象描述的基礎(chǔ)上，缺乏客觀科學(xué)的驗證。3自我效能感理論班杜拉提出，人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。他認為人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。結(jié)果第三十一頁，共117頁。第三十一頁，共117頁。因素是強化，強化作用通過人的認知形成期待，成為決定行為的先行因素。期待-結(jié)果期待(對行為導(dǎo)致某種結(jié)果的推測)和效能期待(對能夠進行某種行為的實施能力的推測)影響自我效能的因素：個人自身行為的成敗經(jīng)驗，替代性經(jīng)驗，言語勸說，情緒喚醒。該理論博取了聯(lián)結(jié)派和認知派的合理之處，拓展了強化的含義，延伸了期望的范圍，把人的需要、認知、情感有機地結(jié)合起來，特別是強調(diào)人的認知因素和自我調(diào)節(jié)等中介因素在行為中的作用。4成就動機理論默瑞提出成就需要，麥克利蘭和阿特金森真正開始利用主題統(tǒng)覺測驗來研究共同含義-促使人追求較高目標,促使人以較高水平達到該目標,促使人去追求成功和回避失敗.阿特金森的成就動機模型，動機強度=需要.期望.誘因。人在追求成就時有兩種傾向，力求成功的意向和避免失敗的意向?？倓訖C強度由這兩種意向決定。成就動機水平不同的人的行為表現(xiàn)不一樣：麥克利蘭的套圈實驗第三十二頁，共117頁。第三十二頁，共117頁。第三十三頁，共117頁。第三十三頁，共117頁。第三十四頁，共117頁。第三十四頁，共117頁。第三十五頁，共117頁。第三十五頁，共117頁。費塞的描摹線條實驗---行為的堅持性用數(shù)學(xué)模型描述動機的規(guī)律，用實驗檢驗理論的合理性，對整個動機理論來說是一個突破；對教育實踐來說有重大實踐指導(dǎo)意義。過多關(guān)注動機內(nèi)部因素，未充分考慮生活條件對動機的作用5歸因理論海德提出，人有兩種需要。羅特將人劃分為內(nèi)控型和外控型。維納根據(jù)控制點、穩(wěn)定性和可控性三個維度提出了四種主要原因。歸因引起的心理變化：對行為結(jié)果的期望發(fā)生變化；導(dǎo)致人們出現(xiàn)不同的情感反應(yīng)；導(dǎo)致產(chǎn)生不同的責(zé)任判斷。三影響學(xué)習(xí)動機的因素(見文檔)四學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)1學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)了解和滿足學(xué)生的需要，促進學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生-重視學(xué)生的心理需要，采取強化訓(xùn)練手段，選擇有效的強化物。第三十六頁，共117頁。第三十六頁，共117頁。重視立志教育，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感自尊心滿足的三個條件-重要感，成就感和有力感教師創(chuàng)造條件，是學(xué)生獲得成功的經(jīng)驗（設(shè)置具體目標及達到的方法，使學(xué)生參加力所能及的學(xué)習(xí)活動和課外活動小組）習(xí)得性無力感的含義及產(chǎn)生階段為學(xué)生樹立成功的榜樣舒恩克的研究培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀-關(guān)注學(xué)生的努力，“苯鳥先飛”，學(xué)會對失敗歸因，教給學(xué)生努力的方法（不能任何失敗都歸于此，對努力進行反饋）歸因訓(xùn)練方法。2學(xué)習(xí)動機的激發(fā)堅持以內(nèi)部學(xué)習(xí)動機為主，外部動機為輔第三十七頁，共117頁。第三十七頁，共117頁。實施啟發(fā)式教育，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的認知好奇心—正課前的誘導(dǎo)，信息量的大小，設(shè)疑策略運用強化原理，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機為學(xué)生設(shè)立明確、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標。學(xué)習(xí)目標定向與成就目標定向，前者把目標看成是掌握所學(xué)的知識，獲得某方面的能力，后者把目標看成是為了獲得對其能力的積極評價或避免否定評價。前者選擇困難的課程，尋找挑戰(zhàn)，后者關(guān)注好分數(shù)，選擇容易課程，回避挑戰(zhàn)性情境。遇到苦難，前者不斷嘗試，后者喪失信心

正確運用獎勵與懲罰。方法單一，分寸掌握不好（評價客觀公正，重視內(nèi)在動機強化，多獎勵少懲罰，可制定多種評價標準），強化不考慮時間地點和個別差異

及時反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。及時反饋效果顯著，反饋針對性

對學(xué)生進行競爭教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競爭。教育學(xué)生公平競爭方法，按能力等級（項目分組，發(fā)揮特長）競爭，進行多指標競爭，提倡團體競爭，鼓勵自我競爭，正確對待考試分數(shù)。第三十八頁，共117頁。第三十八頁，共117頁。第四講陳述性知識的學(xué)習(xí)一陳述性知識的概述知識概念：對客觀世界的主觀反映，對事物屬性與聯(lián)系的認識（哲學(xué)）。（心理學(xué)）主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織----廣義；傳統(tǒng)理解的知識，僅指能貯存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義---狹義知識分類：奧蘇貝爾的詞匯、概念、命題、規(guī)則和高級規(guī)則；加涅的智慧技能（使用符號對外辦事）、認知策略（對內(nèi)辦事），言語信息（陳述概念的能力）、動作技能和態(tài)度安德森根據(jù)知識性質(zhì)劃分：陳述性和程序性知識，前者“是什么”知識，也稱狹義知識，后者“怎么做”知識，與技能概念吻合，包含智慧技能，認知策略和動作技能。二陳述性知識的學(xué)習(xí)指個體運用已有的知識同化、理解新知識，使其在頭腦中得到貯存并用語解決有關(guān)問題的過程。第三十九頁，共117頁。第三十九頁，共117頁。陳述性知識的作用：智育的主要任務(wù)之一，適應(yīng)現(xiàn)代生活；各種技能的形成以及智力發(fā)展的前提和條件；態(tài)度和品德形成的因素之一陳述性知識的表征：相對靜態(tài)的知識，命題（知識的基本單元），以句子為表現(xiàn)形式。命題網(wǎng)絡(luò)（句子圍繞一定意義組成的段落），該網(wǎng)絡(luò)中的命題按層次進行貯存，抽象在上，具體在下。圖式表征（許多屬性組合的知識儲存）。陳述性知識學(xué)習(xí)的種類：加涅的學(xué)習(xí)條件-內(nèi)部條件（已有的知識結(jié)構(gòu)，編碼策略），外部條件（不同方式呈現(xiàn)，引起注意和知覺的選擇-知覺的組織性、整體性和恒常性，促進知覺的學(xué)習(xí)技術(shù)-擴大有關(guān)特征，對比，發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的作用，強化或反饋；在一種有關(guān)的、有意義的背景下呈現(xiàn)，并做有效的編碼）奧蘇貝爾分為表征學(xué)習(xí)（詞匯或單個符號學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時帶有機械性，但仍可進行有意義學(xué)習(xí)），概念學(xué)習(xí)（將具有共同特征的同一類事物以一名詞概括，獲得一般意義，概念形成和概念同化）第四十頁，共117頁。第四十頁，共117頁。命題學(xué)習(xí)陳述性知識的學(xué)習(xí)過程奧蘇貝爾-初學(xué)階段，保持階段皮連生-習(xí)得階段（開始于對學(xué)習(xí)目標的期望，原有知識被激活，形成新的知識建構(gòu)），鞏固和轉(zhuǎn)化階段（復(fù)習(xí)以網(wǎng)絡(luò)命題存儲，練習(xí)轉(zhuǎn)化為程序性知識），提取與應(yīng)用階段（遷移）知識學(xué)習(xí)的同化理論-奧蘇貝爾，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系。二陳述性知識的學(xué)習(xí)過程1習(xí)得過程同化條件-相應(yīng)知識基礎(chǔ)，材料本身具有意義，學(xué)習(xí)動機同化類型-下位學(xué)習(xí)（派生類屬，相關(guān)類屬），上位學(xué)習(xí)，并列結(jié)合學(xué)習(xí)促進學(xué)習(xí)的教學(xué)策略：第四十一頁，共117頁。第四十一頁，共117頁。(1)動機性策略(2)復(fù)述策略，合理復(fù)述舊知識（回憶和穿插），復(fù)述新知識（鞏固，檢驗，以闡述為主）(3)組織者策略，先行組織者（引導(dǎo)性材料，比學(xué)習(xí)材料本身更具抽象、概括和包容水平，并與原有認知結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)），比較性組織者可區(qū)分新舊知識間的異同。(4)多通道策略，建立通往新知識的途徑，利于提取和精加工。(5)復(fù)習(xí)策略(6)系統(tǒng)化策略，引導(dǎo)進行歸類，構(gòu)建優(yōu)化的命題網(wǎng)絡(luò)2陳述性知識的鞏固記憶種類-瞬時,短時和長時記憶，短時記憶的特征-記憶容量有限，加工系統(tǒng)，表象編碼。記憶遺忘的原因：痕跡學(xué)說，“用進廢退”-聯(lián)結(jié)說。干擾說，前攝抑制和后攝抑制。檢索困難說。同化說。第四十二頁，共117頁。第四十二頁，共117頁。促進知識的保持：提高加工水平-深加工（補充細節(jié)，舉例子，與其他觀念形成聯(lián)想），作筆記（摘抄，評注，加標題，寫提綱等）-加深痕跡。多重編碼-語義編碼，形象、聲音和動作編碼-增加線索。組織策略-將分散的、孤立的知識集合成一個整體并表示出它們之間關(guān)系的方法。簡單知識的策略-描述策略（句子策略），歸類策略（組織分離項目，減少數(shù)目）；復(fù)雜知識的策略-縱向梳理和橫向比較。復(fù)述策略-單純閱讀與閱讀（40%）同復(fù)述（60%）比較，后者高30%，復(fù)述時間不超過60%，年長兒童可稍長。超額學(xué)習(xí)-150%合理復(fù)習(xí)-及時復(fù)習(xí)，分散復(fù)習(xí)。3陳述性知識的遷移含義-一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響第四十三頁，共117頁。第四十三頁，共117頁。種類-從結(jié)果上，正遷移與負遷移；從遷移的情景-橫向遷移（內(nèi)容和難度相似）與縱向遷移；產(chǎn)生的方向-順向遷移與逆向遷移，從內(nèi)容-一般性與特殊性遷移。理論：形式訓(xùn)練說-官能心理學(xué)為基礎(chǔ)，官能可通過訓(xùn)練而得到發(fā)展，官能如得到改造，就可在有關(guān)情境中自動地起作用。訓(xùn)練和改進新的各種官能是教學(xué)的重要目標，某些學(xué)科可能具有訓(xùn)練某種官能的價值，重形式（難度）輕內(nèi)容。共同要素說-桑代克，兩種學(xué)習(xí)間有共同成分或共同因素時會產(chǎn)生遷移，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。概括說-賈德，共同成分只是遷移產(chǎn)生的必要條件，而關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動之間的共同原理?！八?lián)舭小?。因年齡而變化。格式塔關(guān)系理論-行為和經(jīng)驗都成一特殊模式，遷移關(guān)鍵不在第四十四頁，共117頁。第四十四頁，共117頁。共同因素的多少，也不在于掌握原理，而在所有要素組織成的整體之間的關(guān)系，在于能否了解到手段-目的之間的關(guān)系?！靶‰u找食”認知結(jié)構(gòu)理論。奧蘇貝爾指出認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性以及穩(wěn)定性對新知識的學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移作用。可利用性指在新的學(xué)習(xí)任務(wù)前，學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)是否具有用來同化新知識的適當(dāng)觀念。可辨別性指在新學(xué)習(xí)任務(wù)前，學(xué)習(xí)者原有知識與要學(xué)習(xí)的新知識之間的異同是否分辨清晰。穩(wěn)定性指面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)，原有的可利用知識本身的鞏固程度。遷移產(chǎn)生的條件：客體因素-學(xué)習(xí)材料的相似性，學(xué)習(xí)情境的相似性，教師指導(dǎo)主體因素-對材料的理解程度，知識經(jīng)驗的概括水平，學(xué)習(xí)定勢，認知結(jié)構(gòu)的三特性促進遷移的教學(xué)原則：(1)合理選擇教學(xué)內(nèi)容與編排教學(xué)程序第四十五頁，共117頁。第四十五頁，共117頁。選取合適的變式材料。變式是通過變更對象非本質(zhì)特征的表現(xiàn)形式,變更人們觀察事物的角度和方法，以突出對象的本質(zhì)特征，突出那些隱藏的本質(zhì)要素.變式不可多用,在于是否具有廣泛的典型性；可在講授中進行，也可在練習(xí)中用；運用時提出明確要求。選擇與應(yīng)用情景相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)情境。對原理、原則的去背景化。教材體系的合理安排。教材結(jié)構(gòu)化、一體化和網(wǎng)絡(luò)化。結(jié)構(gòu)化指教材內(nèi)容的各構(gòu)成要素要具備科學(xué)、合理的邏輯關(guān)系，體現(xiàn)出事物的各種內(nèi)在聯(lián)系。一體化指教材的各構(gòu)成要素要能整合成為具有內(nèi)在聯(lián)系的整體，防止相互割裂或相互干擾。網(wǎng)絡(luò)化指教材各要素上下左右交叉聯(lián)系要清晰。合理安排教學(xué)步驟(2)促進學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)技巧促進基本概念、原理和科學(xué)規(guī)律的教學(xué)，提高學(xué)生對這些內(nèi)容的理解水平。指導(dǎo)學(xué)生準確理解，防止出現(xiàn)負遷移；鼓勵學(xué)生自己總結(jié)，歸納和概括學(xué)過的知識。第四十六頁，共117頁。第四十六頁，共117頁。應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾。強調(diào)遷移的特征，引起學(xué)生的遷移心向有意識地教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，幫他們掌握概括化的認知策略和元認知策略。第五講問題解決及其教學(xué)一問題解決概述1問題是一種情境。三個基本成分-已知有關(guān)問題的描述（給定），有關(guān)問題結(jié)論的描述（目標），障礙問題種類：界定良好和界定不良問題（界定情況）；具體問題和抽象問題（內(nèi)容），歸納結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)化和排列問題（性質(zhì)）問題解決：個人利用已有知識來處理新情境（傳統(tǒng)），人在沒有明顯的解決方法的情況下，將給定情境轉(zhuǎn)化為目標情境的認知加工過程。第四十七頁，共117頁。第四十七頁，共117頁。2問題解決的基本階段杜威認為所有年級和所有課程都要采用問題解決的辦法。根據(jù)人類實際解決問題的過程提出，建立在理論思辨與實踐描述的基礎(chǔ)上提出五階段：(1)開始意識到難題的存在;(2)識別出問題;(3)收集材料并對之分類整理;(4)接受和拒絕試探性的假設(shè)；(5)形成和評價結(jié)論。奧蘇伯爾和魯賓遜研究幾何解題提出四階段:(1)呈現(xiàn)問題情境命題,要求學(xué)生掌握這些命題;(2)明確問題的目標與已知條件,功能-規(guī)定解題過程的目標;規(guī)定學(xué)生進行思考的出發(fā)點。(3)填補空隙;(4)檢驗解答斯騰伯格提出創(chuàng)造性地解決問題的三個心理過程:(1)選擇性編碼,把必要條件與多余條件區(qū)別開來;(2)選擇性組合,將看似無關(guān)卻極有價值的線索組合起來;(3)選擇性比較,將新信息與舊信息聯(lián)系起來，找到相似,利用其來理解新信息二問題解決的心理過程1問題解決的策略第四十八頁，共117頁。第四十八頁，共117頁。策略:用來使問題發(fā)生某些變化并由此提供一定信息的處理和探索。策略的類型：算法式策略-保證產(chǎn)生答案的步驟，算法是一種能夠保證問題得到解決的程序。啟發(fā)式策略-憑借經(jīng)驗來解決問題的一種方法，或有助于找出問題解決方法的一種提示。具體如下：手段-目的分析策略，解決界定良好問題的一個策略，將目標劃分成許多子目標，將問題劃分成許多子問題，尋找解決每一個子問題的手段。爬山法策略，設(shè)立一個目標，然后選取與起始點鄰近的未被訪問的任一節(jié)點，向目標方向運動，逐步逼近目標。反推法策略，從目標開始，退回到未解決的最初問題。（幾）簡化策略，拋開問題細節(jié)，抓住問題的關(guān)鍵信息類比思維策略，第四十九頁，共117頁。第四十九頁，共117頁。2問題解決的心理步驟七個步驟三影響問題解決的因素1主觀因素定勢-心理的暫時準備狀態(tài)功能固著-將某種功能賦予某個物體而不能認識物體還有別的功能知識經(jīng)驗-知識的數(shù)量，知識的質(zhì)量（活動中積累的經(jīng)驗）認知結(jié)構(gòu)-組織者作用，認知結(jié)構(gòu)變量，良好認知結(jié)構(gòu)的遷移效用2客觀因素問題情境-與知覺越接近問題越易改變，與知覺遠呢噪音第五十頁，共117頁。第五十頁，共117頁。四問題解決能力的培養(yǎng)1問題解決的一般原理十條原理2掌握問題解決的常規(guī)步驟分析問題-集中“已知條件和要達到的目標”產(chǎn)生一個問題解決的計劃回憶已有的信息或獲得新的信息產(chǎn)生問題解決的方案檢驗問題解決的過程和驗證問題解決的方案及時反饋和及時補救3問題解決能力培養(yǎng)的教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑和解決問題的內(nèi)在動機問題難度要適當(dāng)?shù)谖迨豁?，?17頁。第五十一頁，共117頁。訓(xùn)練邏輯推理能力-歸納和演繹推理訓(xùn)練擴大知識面，輔導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息注意掌握好的問題解決策略幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題的習(xí)慣-克服放羊，避免嘗試錯誤；避免過分熱心，搶先提供結(jié)果提高思維水平問題：1如何克服思維定勢2如何把思維訓(xùn)練與創(chuàng)造力培養(yǎng)結(jié)合。第五十二頁，共117頁。第五十二頁，共117頁。第六講創(chuàng)造力及其培養(yǎng)一創(chuàng)造力概述1創(chuàng)造與創(chuàng)造力創(chuàng)造是一個外延廣且有不同層次的概念，具有三個特征：有目的的實踐活動（產(chǎn)品、思想和建議）；提供富有創(chuàng)新性的成果；聰明才智高度發(fā)揮的結(jié)果。創(chuàng)造力可從結(jié)果和過程方面進行界定，但創(chuàng)造力與創(chuàng)造過程是有區(qū)別的，前者是一種能力，與創(chuàng)造過程、思維關(guān)系緊密，它直接影響創(chuàng)作活動頻率，與創(chuàng)造任務(wù)順利完成有關(guān)的個性心理特征，兩者是并列關(guān)系。創(chuàng)造力是人的特殊能力（拉斯），是多種能力的綜合（吉爾福特）。是根據(jù)一定的目的和任務(wù)，運用已有知識，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力。（中國），其中有三個判斷標準有無創(chuàng)造力和創(chuàng)造力是否體現(xiàn)出來不相等，創(chuàng)造力不是偉人獨有第五十三頁，共117頁。第五十三頁，共117頁。請用10分鐘的時間繼續(xù)對下面的圖形做畫,注意使線條保持連續(xù)性第五十四頁，共117頁。第五十四頁，共117頁。而是每個人都有的一種心理品質(zhì)。它是個體智力、年齡、創(chuàng)造動機、創(chuàng)造方法及有關(guān)知識的函數(shù)。2創(chuàng)造過程與創(chuàng)造力結(jié)構(gòu)創(chuàng)造過程，華萊士的四階段-準備階段，基礎(chǔ)階段，積累知識過程中檢查問題，確定創(chuàng)作目標。醞釀階段，潛伏階段。明朗階段，頓悟過程，知覺與靈感出現(xiàn)。驗證階段，反思階段。創(chuàng)造力的結(jié)構(gòu)。靜態(tài)結(jié)構(gòu)，艾曼貝爾提出三成分-“有關(guān)領(lǐng)域的技能”，包括實際知識、專門技能和該領(lǐng)域的特殊天賦，決定了個體反應(yīng)的方向（中等專門化）；“有關(guān)創(chuàng)造性的技能”，包括認知風(fēng)格、有助于探索新認知途徑的啟發(fā)性知識以及工作風(fēng)格，決定了個體的成果（普遍）；“工作動機”，包括工作態(tài)度和對自己所能接受工作的理解，創(chuàng)造力發(fā)展的動力（最專門化）動態(tài)結(jié)構(gòu)，西蒙，發(fā)明創(chuàng)造實質(zhì)就是問題解決過程，是一種具有創(chuàng)新意義，超乎尋常的問題解決過程。二影響創(chuàng)造力的因素第五十五頁，共117頁。第五十五頁，共117頁。1生理基礎(chǔ)-遺傳得來，胎內(nèi)發(fā)展，生活初期發(fā)展的結(jié)果。左腦為思維腦，右腦為創(chuàng)造腦，兩腦相互補充，協(xié)同工作。在創(chuàng)造的準備期和驗證期，左腦處于積極活動狀態(tài)，在醞釀和明朗階段右腦起主導(dǎo)作用。創(chuàng)造力高的人的神經(jīng)元數(shù)量不一定比普通人多，但能組合成豐富的，被稱為圖式的功能模式。2年齡和性別。隨著年齡增長，創(chuàng)造力發(fā)展同個體的整體發(fā)展一樣是一個有限的擴展系統(tǒng)，當(dāng)這個系統(tǒng)擴充、積累到一定程度后，其能量流動開始從高到低逐漸減退，高峰為35加減4。男性占優(yōu)勢，性別角色觀念。3知識和智力。知識與創(chuàng)造力關(guān)系之爭-張力觀，知識并非越多越好，呈倒U關(guān)系；地基觀，知識越多越有利。我國學(xué)者認為創(chuàng)造離不開必要知識，但對待知識要客觀和變通。智力與創(chuàng)造力關(guān)系爭論大-創(chuàng)造力就是智力；兩者是完全不同的能力；兩者雖不同，但聯(lián)系密切，創(chuàng)造力的形成與發(fā)展要以一定的智力發(fā)展水平為基礎(chǔ)，并在整體上與智力的發(fā)展存在者相關(guān)趨勢。斯騰伯格將影響創(chuàng)造力的智力分為產(chǎn)生新想法的綜合智力，認清問題，建構(gòu)問題和評價想法價值的分析性智力，以及知道如何第五十六頁，共117頁。第五十六頁，共117頁。宣揚和改進自己想法的實用智力。推孟的追蹤研究-良好天賦不能保證成年后創(chuàng)造力的發(fā)展，創(chuàng)造力大小與兒童期的智力水平相關(guān)低；智商沒有差別，但在自信心、進取心和好勝心和堅持性等方面有差別。4家庭、學(xué)校及社會環(huán)境家長的期望與個體創(chuàng)造力的發(fā)展有非常密切關(guān)系；家庭教育方式，民主型家庭教育有利于激發(fā)孩子的創(chuàng)造動機。有利于創(chuàng)造力發(fā)展的教育方式特征-對規(guī)定作出解釋，允許孩子參與；適時把對孩子的期望表達出來，恰當(dāng)運用獎懲；在家中提供豐富的玩具和材料；家長能與孩子一起從事學(xué)業(yè)方面的活動。

“先天出生的孩子更聰明和更具創(chuàng)造力嗎”羅伯特.桑瓊，荷蘭研究發(fā)現(xiàn)出生順序與被試在瑞文測驗上的得分有顯著相關(guān)，即得分隨家庭人員的增多而減少，且隨著出生順序的推進而下降。理論假設(shè)-生活在提供較多智力刺激的環(huán)境中，就能獲得較高的智能，這種刺激一部分來源于父母與孩子之間相互的智力影響。一個家庭的智力環(huán)境可通過家庭所有成員的平均智力貢獻來計算，第五十七頁，共117頁。第五十七頁，共117頁。影響兒童創(chuàng)造性的社會文化因素科學(xué)家在一次探險考察中發(fā)現(xiàn)了上面這件東西，開動你的腦筋和想象力，猜猜它可能是什么，答案越多越好，越新奇，有趣越好。第五十八頁，共117頁。第五十八頁，共117頁。這個平均值必然會隨著孩子的發(fā)育成長以及另一個孩子的出生而變化。隨著家庭成員增多，家庭的平均智力環(huán)境水平下降，但在第5個孩子后平均智力環(huán)境水平開始回升（貢獻率上升）。雙胞胎或三胞胎，獨生子女（成為老師的可能性）。最近的資源稀釋理論。學(xué)校。學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展有極大的潛在可能性，教師教學(xué)可促使?jié)撛诳赡苄韵颥F(xiàn)實性轉(zhuǎn)化；教師本身的能力結(jié)構(gòu)和個性特征對學(xué)生發(fā)展有潛移默化的影響。開放式課堂-空間的靈活性、學(xué)生對活動的選擇性，材料的豐富性，小組學(xué)習(xí)。哈登的開放式課堂的對比研究。社會環(huán)境。文化與創(chuàng)造力-全方位、兼容多種文化刺激的文化，而非單一文化。社會輿論與風(fēng)尚。托倫斯指出5種影響美國兒童創(chuàng)造性的因素(1)過分重視成績，養(yǎng)成兒童不敢有超?；蛟揭?guī)行為的習(xí)慣,他們學(xué)會只能在已知社會規(guī)范內(nèi)追求成功，而不敢對失敗可能性較大的未知事物冒險.(2)在社會團體生活壓力下，個人不能不放棄自我的獨立特點，去遵從大眾，迎合別人;標新立異者被視為異端.(3)教師不鼓勵甚至阻止學(xué)生第五十九頁，共117頁。第五十九頁，共117頁。發(fā)問書本之外的問題,因而學(xué)校教育經(jīng)常阻滯了兒童想象力發(fā)展.(4)社會上過分強調(diào)兩性角色的差異，忽視培養(yǎng)女生從事科學(xué)創(chuàng)造思維的能力.(5)把游戲與工作截然分開，使工作的情境過分嚴肅，過分緊張，因而不能從工作中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的習(xí)慣。三創(chuàng)造力的測量1測量原則統(tǒng)一性原則-所選測量工具同研究者對創(chuàng)造力的界定相統(tǒng)一多樣性原則-高創(chuàng)造力的人心理素質(zhì)表現(xiàn)多方面，不局限某方面適宜性原則-方法和工具必須適合研究者的研究對象和研究范圍（年齡的適宜性，學(xué)科的適宜性）2測量的方法傳統(tǒng)方法-主觀判斷的方法，提名法（對被提名者了解，發(fā)揮自己創(chuàng)造力），作文法（題目必須不同尋常，限時不計較書法）和專家評分法第六十頁，共117頁。第六十頁，共117頁。測量的現(xiàn)代方法-測驗法，有投射測驗和非投射測驗，投射主要考察創(chuàng)造力的獨創(chuàng)性，較少涉及變通性與流暢性。非投射測驗包括言語性與操作性測驗兩類，測查思維的變通性和流暢性。實驗法，作品分析法。3測量工具南加利福尼亞大學(xué)測驗-吉爾福特的三維智力結(jié)構(gòu)模型，發(fā)散思維是創(chuàng)造力的表現(xiàn)，語言和圖形測驗，考察流暢、靈活和獨特。托蘭斯創(chuàng)造思維測驗-言語、圖畫以及聲音和象聲詞的創(chuàng)造思維測驗，言語測驗流暢、變通和獨特性芝加哥大學(xué)創(chuàng)造力測驗威廉姆斯創(chuàng)造性測驗創(chuàng)造性人格測驗第六十一頁，共117頁。第六十一頁，共117頁。南加利福尼亞的做圖問題，用上述圖形作成有意義的圖畫托蘭斯完成圖畫測驗，以上面幾條簡單的線條為開端完成一幅圖畫。第六十二頁，共117頁。第六十二頁，共117頁。南加利福尼亞創(chuàng)造性人格調(diào)查表1在學(xué)校里，我喜歡試著對事情或問題做猜測，即使不一定都猜對也無所謂2我喜歡仔細觀察我沒有見過的東西，以了解詳細的情形。3我喜歡聽變化多端和富有想象力的故事。4畫圖時我喜歡臨摹別人的作品。5我喜歡利用舊報紙、舊日歷及舊罐頭等廢物來做成各種好玩的東西6我喜歡幻想一些我想知道或想做的事。7如果事情不能一次完成，我會繼續(xù)嘗試，直到成功為止。8做功課時我喜歡參考各種不同的資料，以便得到多方面的了解9我喜歡用相同的方法做事情，不喜歡去找其他新的方法。第六十三頁，共117頁。第六十三頁，共117頁。普林斯頓創(chuàng)造人才研究中心的創(chuàng)造能力測驗1我不做盲目的事,也就是我總是有的放矢,用正確的步驟來解決每一個具體問題。2我認為，只提出問題而不想獲得答案，無疑是浪費時間.3無論什么事情，要我發(fā)生興趣，總比別人困難.4我認為，合乎邏輯的，循序漸進的方法,是解決問題的最好辦法.5有時，我在小組里發(fā)表的意見，似乎使一些人感到厭煩。6我花費大量時間來考慮別人是怎樣看待我的.7做自認為是正確的事情，比力求博得別人的贊同,要重要得多.8我不尊重那些做事似乎沒有把握的人9我需要的刺激和興趣比別人多10我知道如何在考驗面前,保持自己的內(nèi)心鎮(zhèn)靜11我能堅持很長一段時間解決難題第六十四頁，共117頁。第六十四頁，共117頁。12有時我對事情過于熱心.13在特別無事可做時,我倒常常想出好主意.14在解決問題時,我常常單憑知覺來判斷‘正確’或‘錯誤’15在解決問題時,我分析問題較快，而綜合所收集的資料較慢.16有時我打破常規(guī)去做我原來并未想到要做的事17我有收集東西的癖好18幻想促進了我許多重要計劃的提出19我喜歡客觀而又有理性的人20如果要我在本職工作之外的兩種職業(yè)中選擇一種，我寧愿當(dāng)一個實際工作者，而不當(dāng)探索者21我能與自己的同事或同行們很好地相處22我有較高的審美感23在我的一生中，我一直在追求著名利和地位第六十五頁，共117頁。第六十五頁，共117頁。24我喜歡堅信自己結(jié)論的人25靈感與獲得成功無關(guān)26爭論時,使人感到高興的是，原來與我觀點不一的人變成了我的朋友，即使犧牲我原先的觀點也在所不惜27我更大的興趣在于提出新的建議，而不在于設(shè)法說服別人接受這些建議28我樂意獨自一人整天‘深思熟慮’29我往往避免做那種使我感到低下的工作30在評價資料時,我覺得資料的來源比內(nèi)容更為重要31我不滿意那些不確定和不可預(yù)言的事32我喜歡一門心思苦干的人33一個人的自尊比得到他人敬慕更為重要34我覺得那些力求完美的人是不明智的第六十六頁，共117頁。第六十六頁，共117頁。35我寧愿和大家一起努力工作，而不愿意單獨工作36我喜歡那種對別人產(chǎn)生影響的工作37在生活中，我經(jīng)常碰到不能用‘正確’或‘錯誤’來加以判斷的問題38對我來說，‘各得其所’,‘各居其位’是很重要的39那些使用古怪而不常用的語詞的作家，純粹是為了炫耀自己40許多人之所以感到苦惱，是因為他們把事情看得太認真了41即使遭遇到不幸、挫折和反對，我仍然能夠?qū)ξ业墓ぷ鞅３衷瓉淼木駹顟B(tài)和熱情42想入非非的人是不切實際的43我對‘我不知道的事’比‘我知道的事’印象更深刻44我對‘這可能是什么’比‘這是什么’更感興趣45我經(jīng)常為自己在無意之中說話傷人而悶悶不樂46縱使沒有報答，我也樂意為新穎的想法而花費大量時間第六十七頁，共117頁。第六十七頁，共117頁。47我認為，‘出注意沒什么了不起’這種說法是中肯的48我不喜歡提出那種顯得無知的問題49一旦任務(wù)在肩,即使受到挫折，我也要堅決完成50從下面描述任務(wù)性格的形容詞中，挑選十個你認為最能說明你性格的詞:精神飽滿的,有說明力的,實事求是的,虛心的,觀察力敏銳的,謹慎的，束手束腳的,足智多謀的,自高自大的，有主見的，有獻身精神的,有獨創(chuàng)性的,性急的，高效的,樂意助人的，堅強的,老練的,有克制力的，熱情的,時髦的,自信的,不屈不饒的,有遠見的,機靈的,好奇的,有組織能力的,鐵石心腸的，思路清晰的，脾氣溫順的，可預(yù)言的,拘泥形式的,不拘禮節(jié)的，有理解力的,有朝氣的，嚴于律己的，精干的,將實惠的,感覺靈敏的，無畏的，嚴格的,一絲不茍的，謙遜的，復(fù)雜的,漫不經(jīng)心的，渴求知識的，實干的，好交際的，善良的,孤獨的,不滿足的，易動感情的第六十八頁，共117頁。第六十八頁，共117頁。四創(chuàng)造力的培養(yǎng)1創(chuàng)造意識的形成。創(chuàng)造意識是創(chuàng)造的愿望、意圖等思想觀念，它是創(chuàng)造活動的起點和前提。創(chuàng)造是有目的的自覺性行為，是在意識支配下進行的。創(chuàng)造意識實質(zhì)是一種問題意識，對問題的敏感性，需要打破意識結(jié)構(gòu)中固有的平衡狀態(tài)，培養(yǎng)習(xí)慣性的發(fā)現(xiàn)問題的意識。它也是一種否定意識“科學(xué)向前推進，也就不斷地把自己勾銷”，要樹立否定意識，要勇于否定權(quán)威，也要勇于否定自己。2創(chuàng)造性思維的開發(fā)創(chuàng)造性思維是個爭議的概念。不同于一般思維的幾點：求異性（創(chuàng)造初期，事物的不同性與特殊性，形式與內(nèi)容的不一致），聯(lián)想性，發(fā)散性，綜合性，逆向性和獨創(chuàng)性。它不是天生的或自發(fā)產(chǎn)生地，要在實踐中有意識地進行培養(yǎng)和開發(fā)-擴展思維的視角，提高想象能力，要把握直覺和靈感。創(chuàng)造性思維訓(xùn)練方法第六十九頁，共117頁。第六十九頁，共117頁。利用腦激勵法（大腦風(fēng)暴法），就是把產(chǎn)生想法和評價這種想法區(qū)分開來。做法：教師先提出問題，然后鼓勵學(xué)生尋找盡可能多的答案，不必考慮該答案是否正確，教師不做評論，一直到所有可能想到的答案都提出來了為止。課堂教學(xué)中常采用班組討論的方式來解決問題，能產(chǎn)生“社會促進”現(xiàn)象，但要防止幾個同學(xué)的發(fā)言支配其他的同學(xué)，學(xué)生的智商都差不多時可避免。吉爾福特的策略-拓寬問題，分析問題（問題越具體，越有可能為我們提供提取信息的線索），常達問號（問題解決的不同階段提不同特征的問題），快速聯(lián)想和中止評判（鼓勵學(xué)生自由放任，想提什么觀念就提什么，重點是數(shù)量，質(zhì)量是次要的），延長努力（產(chǎn)生觀念的速度是開始時最快，然后隨著時間的推移而減慢。后面部分產(chǎn)生的觀念，有78%比前半部分產(chǎn)生的觀念質(zhì)量更高些，觀念的質(zhì)量一般是隨時間推移而提高。“第1000個觀念也許正是改變世界的觀念”），列舉屬性（可對事物重新分類，適用于不同尋常的場合），形成聯(lián)系（迫使自己把兩種完全不同的事物聯(lián)系起來），嘗試靈感第七十頁，共117頁。第七十頁，共117頁。教師創(chuàng)造性的指南接受并鼓勵發(fā)散思維：1在班級討論中，問“誰能對這個問題提出不同的方法；2鼓勵學(xué)生用不平常的方法解決問題，哪怕其結(jié)果并不完善。容忍異議：1要求學(xué)生容忍不同見解；2確保唱反凋的學(xué)生享有平等的權(quán)利和獎賞。鼓勵學(xué)生相信自己的判斷：1當(dāng)學(xué)生問教師一個問題，實際上學(xué)生自己有可能回答出來，這時，教師要重述或明確該問題，把問題重新推給學(xué)生；2布置一些不作評價的作業(yè)強調(diào)每個人都能以某種形式進行創(chuàng)造：1避免過分夸張藝術(shù)家或發(fā)明家的技藝，仿佛他們是超人；2承認每個學(xué)生作業(yè)中的創(chuàng)造性的努力，對某些作業(yè)的新奇性予以不同的等級。為創(chuàng)造性思維提供刺激：1一有可能，應(yīng)用班組腦激勵法進行討論；2給全班學(xué)生提示不平常的解答，演示如何創(chuàng)造性解決問題；3鼓勵學(xué)生推遲判斷某一個具體的建議，直到考慮了所有的可能性為止第七十一頁，共117頁。第七十一頁，共117頁。3創(chuàng)造個性的培養(yǎng)。創(chuàng)造是以自己獨特的個性特征參與社會實踐活動，把自己內(nèi)心的潛能通過外顯行為釋放或表現(xiàn)出來的過程。日本研究發(fā)現(xiàn)科學(xué)家具有恒心，毅力，具有獨立傾向和創(chuàng)新精神，對自己充滿信心，敢于堅持己見。培養(yǎng)創(chuàng)造個性-要樹立堅定的信念，創(chuàng)造的本質(zhì)特征就是不隨俗、不模仿、不盲從和不迷信；膽怯和懦弱是妨礙創(chuàng)造的最大心理障礙。堅持目標始終如一，“水滴石穿”“韌者”。要有積極進取的人生態(tài)度4創(chuàng)造機遇的把握-要做好充分準備（知識和素質(zhì)）；必須主動出擊。創(chuàng)造機遇的三種方式-發(fā)現(xiàn)，發(fā)明和組合。第七十二頁，共117頁。第七十二頁，共117頁。第七講學(xué)習(xí)策略一學(xué)習(xí)策略的概述1含義1956年布魯納研究，主要觀點：西方-信息加工的具體方法或技能（任何方法，行為和思想，操作和程序）；對信息加工過程的調(diào)控技能（認知策略）；信息加工與信息加工過程進行調(diào)控過程的統(tǒng)一體（基本策略與輔助策略，執(zhí)行與非執(zhí)行技能）。國內(nèi)-有助于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效率的程序；有外顯步驟也有內(nèi)隱思維方式；個體學(xué)習(xí)能力的重要尺度學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法，后者是在具體學(xué)習(xí)活動中為達到學(xué)習(xí)目的而采用的手段和措施，與具體情境聯(lián)系，前者與具體任務(wù)聯(lián)系，又與學(xué)習(xí)過程聯(lián)系；后者反復(fù)運用后可習(xí)慣化，前者是綜合各方面才產(chǎn)生方案；后者不考慮最佳效益，前者以此為基點學(xué)習(xí)策略與認知策略，兩者具有因果關(guān)系，后者的改進是前者改進的原因。學(xué)習(xí)策略比認知策略更廣的概念第七十三頁，共117頁。第七十三頁，共117頁。學(xué)習(xí)策略與元認知，后者是一種高級思維，是對認知的認知，對學(xué)習(xí)中認知過程的主動監(jiān)控。古代《學(xué)記》中‘學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自強也。故曰教學(xué)相長也’。元認知成分：元認知知識-人們對于什么因素影響人的認知活動的過程與結(jié)果，這些因素是如何起作用及它們之間又怎樣相互作用等問題的認識。三類知識-有關(guān)認知主體，有關(guān)認知任務(wù)和認知策略的知識。元認知體驗-伴隨認知活動的情感體驗元認知監(jiān)控-將自己正進行的認知活動作為意識對象，對其進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。包括制定計劃，執(zhí)行控制，檢驗結(jié)果和采取補救措施。與認知策略不同，認知策略幫助個體去實現(xiàn)一個特別的目標，而元認知是用于保證目標的實現(xiàn)，一般來說它先于認知活動，發(fā)生愛認知失敗時。自我監(jiān)控能力是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視和控制。第七十四頁，共117頁。第七十四頁，共117頁。監(jiān)控策略有四種-計劃監(jiān)控（設(shè)置學(xué)習(xí)目標，瀏覽閱讀材料，產(chǎn)生待答問題和分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)），領(lǐng)會監(jiān)控（有明確的領(lǐng)會目標，始終注重實現(xiàn)這個目標，根據(jù)該目標監(jiān)控學(xué)習(xí)過程。常用策略-變化閱讀速度，適應(yīng)對不同課文領(lǐng)會要求上的差異。容忍模糊，陳述不清時不要中止。猜測，不理解內(nèi)容時，要養(yǎng)成猜測。重讀較難的段落）策略監(jiān)控，對策略使用情況進行監(jiān)控，保證策略在學(xué)習(xí)中的有效性，常用自我提問法(我用什么方法來表征這個問題,哪種方法最合適;解題時,我進行雙向推理嗎;我注意發(fā)散性思維與聚合性思維了嗎;當(dāng)遇到問題不容易解決時,我歸納總結(jié)思路了嗎)。第七十五頁，共117頁。第七十五頁，共117頁。注意監(jiān)控-設(shè)置教學(xué)目標，告知學(xué)生本課的目標；使用標示重點的線索；增加材料的情緒性；使用獨特的或奇特的刺激；通知學(xué)生后面講的內(nèi)容對他們非常重要。元認知的培養(yǎng)的方式-自由放任式，個體在練習(xí)操作中會自然而然地豐富和獲得有關(guān)元認知方面的知識，尤其是對元認知體驗的獲得，而無須對個體進行直接的元認知知識的傳授和培養(yǎng)。各式各樣的元認知體驗對提高元認知水平重要，而體驗只有在具體的認知操作活動中才可獲得。直接傳授式。元認知和學(xué)習(xí)策略的關(guān)系2學(xué)習(xí)策略的分類麥基奇的分類，包括認知策略，元認知策略和資源管理策略丹塞雷的分類，基本策略系統(tǒng)和支持策略系統(tǒng)奧克斯福德分類皮連生分類第七十六頁，共117頁。第七十六頁，共117頁。3學(xué)習(xí)策略水平的測量得克薩斯大學(xué)的溫斯坦的學(xué)習(xí)策略量表，十個分量表。態(tài)度量表（測量學(xué)生對追求學(xué)校成功，完成與此相關(guān)的任務(wù)的總態(tài)度和動機），動機量表（測量學(xué)生對完成具體學(xué)業(yè)任務(wù)所負責(zé)任的程度），時間管理量表（測量學(xué)生建立和使用時間表的水平），焦慮量表（測量學(xué)生對學(xué)校和自己的學(xué)習(xí)、成績及其其他學(xué)習(xí)問題的緊張和擔(dān)心），專心量表，信息處理量表（使用心理表象，言語精細加工，領(lǐng)會監(jiān)控和推理等策略促進理解和回憶的程度），選擇要點量表，學(xué)習(xí)輔助手段量表，自我測查量表和考試策略量表。二通用學(xué)習(xí)策略1理解和保持知識的策略-復(fù)述策略，精加工策略（畫線，筆記-5R筆記法，卡片法-零散資料，注意同筆記法配合和復(fù)述策略配合使用），組織策略（對知識點加以構(gòu)造形成知識結(jié)構(gòu)的策略，列提綱以及練習(xí)列提綱，制作結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖-形成概念圖、使用分類、運用類推和建構(gòu)圖式等形式，記憶首先問題是檢索，檢索關(guān)鍵在于組織，制作步驟）2問題解決策略第七十七頁，共117頁。第七十七頁，共117頁。問題表征策略-內(nèi)隱表征，即頭腦中形成問題的結(jié)構(gòu)，其步驟有讀題，復(fù)述要點，建構(gòu)成圖畫。外顯表征，即輔助內(nèi)隱表征的策略，形式有符號標記，摘要排列，作圖示意。表征目的在于清晰反映存在的問題。具體求結(jié)策略-雙向表征策略，順向推理（自由聯(lián)想，產(chǎn)生新的已知條件，信息增殖；逆向推理方向明確。雙向推理原則（順向注意已知條件的充分運用，逆向采取確立‘子目標’方法）。克服定勢，進行發(fā)散思維。逆向推理時要不斷地反思。善于評價不同思路，選擇最優(yōu)化思路進行集中思維，原則（帶來更多的有用的已知條件，有助于已知條件和未知條件發(fā)生聯(lián)系，善于否定自己和迅速屏棄自己的不正確思路，最簡潔的思路）思路總結(jié)階段的策略-三個反思，思考自己是否已把握與題有關(guān)的知識結(jié)構(gòu)；回憶解題過程，找出其中問題，解題前考慮相似之處，解題后考慮不同之處；思考有沒有更簡潔的思路三學(xué)習(xí)策略的教學(xué)1學(xué)習(xí)策略的教學(xué)原則第七十八頁，共117頁。第七十八頁，共117頁。學(xué)習(xí)策略的教學(xué)不等同于一般知識的教學(xué)，通過教授與訓(xùn)練的監(jiān)控機制實施；學(xué)習(xí)方法有適用的問題。具體原則：特定性：即要適應(yīng)于學(xué)習(xí)目標和學(xué)生的類型，要針對學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平，要考慮學(xué)習(xí)策略的層次。生成性：利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)材料進行重新加工，產(chǎn)生某種新的東西。生成性程度高與低的策略不一樣。有效監(jiān)控個人效能感2學(xué)習(xí)策略教學(xué)內(nèi)容的確定-教大量的可供提取或選用的學(xué)習(xí)方法和技能；訓(xùn)練學(xué)生知道如何確定學(xué)習(xí)目標，知道需要學(xué)什么（區(qū)分能力，明確職責(zé)）；幫助學(xué)生儲存有關(guān)學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)方法或策略的信息。3學(xué)習(xí)策略的教學(xué)技術(shù)教學(xué)可在兩種教學(xué)情境下進行-結(jié)合具體學(xué)科知識的教學(xué)，專門教學(xué)第七十九頁，共117頁。第七十九頁，共117頁。（1）要能識別重要的學(xué)習(xí)策略并能對其進行結(jié)構(gòu)分析。善于識別概括性，實用性較廣的學(xué)習(xí)策略并對其結(jié)構(gòu)進行分析，確定各種策略的動作或心理成分，是策略的每個步驟具體化。精加工的十條原則：優(yōu)質(zhì)精加工，講究加工的語義（應(yīng)該富有意義，且與已有的知識相匹配；應(yīng)該把有待聯(lián)系的信息整合起來；應(yīng)該為整個語境充實邏輯聯(lián)系）。好的運作，促使學(xué)生主動積極參與精加工（促使學(xué)習(xí)者做積極的信息加工；要生動）；妥善運用，適合學(xué)習(xí)者的個體差異（對于能力差的學(xué)生提供而不是自生；言語和圖畫精加工不一樣；不同特點、不同能力水平的學(xué)生都可以從精加工的使用中獲益；不是對一切作業(yè)結(jié)果都有益-聯(lián)想性的記憶學(xué)習(xí)）2注重元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)訓(xùn)練。出聲思考（教師在思考解決問題計劃時，通過語言將自己的思考過程大聲講出來，以便學(xué)生模仿，形式有師生和生生，學(xué)生扮演），寫學(xué)習(xí)日志，報告思維過程，自我評價。3有效運用教學(xué)反饋4提供足夠教學(xué)時間第八十頁，共117頁。第八十頁，共117頁。第八講品德及其形成一品德概述1品德與道德。品德，個體心理現(xiàn)象，指個人根據(jù)一定社會的道德準則和規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。道德，社會現(xiàn)象，被社會成員普遍認同并支配他們行動的社會意識。聯(lián)系-品德在社會道德的基礎(chǔ)上形成，是支配個體道德行為的個體意識可，是社會道德個性化的反映；兩者的發(fā)展是互動的。不同-源泉不同，道德產(chǎn)生于社會需要，品德則源于個人需要。反映的內(nèi)容不同，道德是社會意識的一種形式，對社會關(guān)系的理性反映，品德是個體意識的一種形式，反映個體道德需要與社會道德要求的關(guān)系，道德反映內(nèi)容比品德反映的內(nèi)容廣。表現(xiàn)方式不同，道德以傳統(tǒng)、公德和輿論等表現(xiàn)，品德以個人信念、理想、穩(wěn)定的心理傾向和慣常行為表現(xiàn)。2品德心理結(jié)構(gòu)因素說：三位一體的心理品德結(jié)構(gòu)（普遍采用的觀點，情感首位，第八十一頁，共117頁。第八十一頁，共117頁。行為目的）。四因素理論（體現(xiàn)對古代心理學(xué)思想的繼承），忽視內(nèi)在運行機制和對深層結(jié)構(gòu)的探索。功能結(jié)構(gòu)說：生成結(jié)構(gòu)（非道德過渡到開始出現(xiàn)道德行為時的心理結(jié)構(gòu)），執(zhí)行結(jié)構(gòu)（有意識對待道德情境，經(jīng)歷內(nèi)部沖突等環(huán)節(jié)的復(fù)雜心理過程），定型結(jié)構(gòu)（道德品質(zhì)的心理結(jié)構(gòu)）。系統(tǒng)結(jié)構(gòu)說：深層結(jié)構(gòu)與表層結(jié)構(gòu)的關(guān)系系統(tǒng)，心理過程和行為活動的關(guān)系系統(tǒng)，心理活動和外部活動的關(guān)系及其組織形式系統(tǒng)。二品德發(fā)展1品德發(fā)展的全程觀。全程性。個體品德發(fā)展與完善貫穿人的生命歷程。如張向葵對助人行為的實驗。品德發(fā)展涉及心理結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，也指品德結(jié)