第十四章教師：兩難問題——從“中間人”到“介入者”12本節(jié)話語“兩難問題”“存在論逼近”“中間人”“介入者”“存在論危機(jī)”“公共使命”“微型敘事”32.“存在論逼近”(P206)起源：盧梭的浪漫主義的傳統(tǒng)設(shè)問：“教師是怎樣一種角色？”、“教師意味著

什么？”、“為什么我

（您）是教師？”，

設(shè)問“教師角色”功能：把“存在論逼近”置于以教師的職業(yè)生活為對(duì)象的研究的核心。對(duì)于教師的存在論逼近，為教師以個(gè)人身份砸碎制度中的身份化體制與身份化計(jì)劃的實(shí)踐（主體的斗爭(zhēng)），作出了準(zhǔn)備使命：以啟蒙與科學(xué)理性為基礎(chǔ)而形成的近代的“宏大敘事”的解體本節(jié)話語5本節(jié)話語3.中間人(P209)

教師角色顯露出如下種種二元關(guān)系中的中介性質(zhì)：“兒童”與“成人”、“母性”與“父性”、“外行”與“專家”、“大眾”與“文人”、“學(xué)習(xí)者”與“教育者”、“實(shí)踐家”與“理論家”、“藝術(shù)家”與“科學(xué)家”、“百姓”與“官僚”、“從屬者”與“掌權(quán)者”、“凡人”與“圣人”。※教師這一角色，無論怎樣做出明確的界定，事實(shí)上是“中間人”。6本節(jié)話語4.介入者(P211)

教師在多元的、多層的“中間領(lǐng)域”中，以人與事物及人與人為媒介;以課堂內(nèi)外多樣的文化為媒介，通過交流與溝通，在學(xué)校與課堂里展開構(gòu)筑文化的公共空間的實(shí)踐。7本節(jié)話語6.公共使命(P214、17章268)是指承擔(dān)相同社會(huì)角色和職責(zé)的群體共同肩負(fù)的責(zé)任或任務(wù)。佐藤學(xué)認(rèn)為，公共教育的學(xué)校的使命就是在于實(shí)現(xiàn)民主主義社會(huì)，學(xué)校本身必須是借助“民主主義”構(gòu)成的社會(huì)。因此學(xué)校必須成為個(gè)性交響的場(chǎng)所。在這種學(xué)校里，學(xué)生、教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)，每一個(gè)人都是“主角”；每一個(gè)人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都應(yīng)受到尊重。這里所謂的“民主主義”意味著杜威所說的“各種各樣的人協(xié)同的生存方式”。人們之所以常常選擇教師職業(yè)，是因?yàn)榻處煿ぷ骺梢詾槿祟惖男腋Ｗ龀瞿撤N貢獻(xiàn)，它是一種超越了個(gè)人利益，能夠參與社會(huì)與文化之建設(shè)的職業(yè)。

97.“微型敘事”（P215）本節(jié)話語教師從其自己的日常教育實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)和記錄自己親身體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，通過教育敘事探討其經(jīng)驗(yàn)的意義，用這種貼近教師生活的敘事來應(yīng)對(duì)教師心靈深處所存在的，平日不察覺或有意忽略的存在論問題。佐藤學(xué)認(rèn)為“微型敘事”生成的意義：在微型敘事的話語中，濃縮了教師親身經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)、歷史與文化。教師在相互討論和評(píng)論“微型敘事”的實(shí)踐中，借助個(gè)體之間經(jīng)驗(yàn)的碰撞，形成了構(gòu)筑作為教師的“認(rèn)同性”與“溝通”的實(shí)踐。正是基于這一無限級(jí)數(shù)的實(shí)踐，我們才能為新型的教師形象及其實(shí)踐，提供規(guī)范的話語。

10本章脈絡(luò)和核心：“教師”的重建“存在論逼近”——把“存在論逼近”置于以教師的職業(yè)生活為對(duì)象的研究的核心。以

“存在論逼近”作為研究的基本方法，重新界定了教師這一概念，探索創(chuàng)造出新型教育實(shí)踐之修辭的途徑。為教師以個(gè)人身份砸碎制度中的身份化體制與身份化計(jì)劃的實(shí)踐（主體的斗爭(zhēng)），作出了準(zhǔn)備?！爸虚g人即為介入者”——作為“中間人”的教師必須作為“介入者”加以重建，必須探討把教師的實(shí)踐作為“介入者的實(shí)踐”加以重建的方略。（從恢復(fù)中介項(xiàng)的性質(zhì)著手，展開“教師”概念的重建）“微型敘事”——基于“微型敘事”的實(shí)踐，我們才能為新型的教師形象及其實(shí)踐，提供規(guī)范的話語。11主要概念1.教師文化

(P211)

是指在學(xué)校教師群體內(nèi)形成的獨(dú)特的價(jià)值觀、共同的思想、作風(fēng)和行為準(zhǔn)則、規(guī)范等。補(bǔ)充：教師文化是指教師的職業(yè)意識(shí)與自我意識(shí)，專業(yè)知識(shí)與技能，感受“教師味”的規(guī)范意識(shí)與價(jià)值觀、思考、感悟和行動(dòng)的方式等，即教師們所特有的范式性的職業(yè)文化。

(17章P253)

13主要概念2.反思性實(shí)踐

(P212)

“反思性實(shí)踐”的概念是唐納德·舍恩提出的。以“行為過程的反思”為原理的“反思性實(shí)踐”替代以“技術(shù)理性”為原理的“技術(shù)性實(shí)踐”?！胺此夹詫?shí)踐”是在同情境進(jìn)行對(duì)話中展開反省性思維，同顧客合作，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問題的解決。(21章P332)

補(bǔ)充：所謂“反思性實(shí)踐”的教育實(shí)踐是指教師與兒童雙方在教育過程中相互展開“反思性思考”和推進(jìn)“反思性思維（探究）”的教學(xué)。(16章P242)

14主要概念3.3C

(P213)

以“3R”（讀、寫、算）為中心所組織的傳統(tǒng)的教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)重建起以“3C”為中心的教育內(nèi)容——為他者的幸福操心的“關(guān)愛（care）”、智慧地考察牽涉自己與他者生活的社會(huì)事件的“關(guān)切（concern）”、恢復(fù)同自然界的和諧關(guān)系以及同他者人生之親和的“關(guān)聯(lián)（connection）”。15主要概念5.陳述性認(rèn)識(shí)（敘事性認(rèn)識(shí)）

(P215)

陳述性認(rèn)識(shí)又稱敘事性認(rèn)識(shí)，它是從內(nèi)側(cè)敘述教師親身體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)世界，并且探討其含義，是在制度化的學(xué)校的教育內(nèi)部產(chǎn)生的具體事件的認(rèn)識(shí)與解讀。

補(bǔ)充：“敘事樣式”—闡釋看似單純的情境與事件之內(nèi)外交織的多義性與復(fù)雜性，追求結(jié)構(gòu)化之意蘊(yùn)，要求對(duì)于情境做出靈活過細(xì)的處置，具體問題具體解決。(16章P240)

17主要觀點(diǎn)一、設(shè)問“教師”：存在論逼近

(P206)

一、設(shè)問“教師”：存在論逼近

(P206)

1819主要觀點(diǎn)二、作為“中間人即介入者”

(P208)

1、重新界定學(xué)校與教師的必要性21主要觀點(diǎn)2、教師的職業(yè)實(shí)際并沒有形成專業(yè)的內(nèi)核，而是處于“準(zhǔn)專業(yè)”的框架內(nèi)。

(P209)

相應(yīng)于專業(yè)的專業(yè)知識(shí)與科學(xué)技術(shù)并沒有確立；相應(yīng)于專業(yè)的研究生階段的培養(yǎng)與研修體制并不完備；相應(yīng)于專業(yè)的自由與自律并沒有保障；沒有組織專家協(xié)會(huì)推進(jìn)作為專業(yè)的自律資格的認(rèn)定與進(jìn)修；作為專業(yè)管理自身權(quán)限的機(jī)構(gòu)及倫理都沒有規(guī)定；作為專業(yè)的社會(huì)制度的幾乎所有要件都不齊備。

教師事實(shí)上處于“外行”與“專家”之間，而絕不是專家。22主要觀點(diǎn)3、作為“中間人”的教師的矛盾(P210)

23252、教師的存在論危機(jī)

(P214）原因：教育服務(wù)以市場(chǎng)原理為基礎(chǔ)，人們對(duì)于教育的意識(shí)被私事化，教育的公共使命喪失。

危害：①課堂成為教師的主觀性私人性空間；②助長(zhǎng)學(xué)校的官僚主義、管理主義、形式主義，教職工作非專業(yè)化；③瓦解教職的專業(yè)性，職業(yè)生活成為繁瑣的堆積；④虛幻的權(quán)威與權(quán)力，派生出過剩的體罰與管理；⑤有關(guān)私人性、個(gè)人性事件的威脅語句損傷兒童的自我和兒童身份。262、浪漫主義始于18世紀(jì)西歐的藝術(shù)、文學(xué)及文化運(yùn)動(dòng)，發(fā)生于1790年工業(yè)革命開始的前后。浪漫主義注重以強(qiáng)烈的情感作為美學(xué)經(jīng)驗(yàn)的來源，并且開始強(qiáng)調(diào)如不安及驚恐等情緒，以及人在遭遇到大自然的壯麗時(shí)所表現(xiàn)出的敬畏。浪漫主義是對(duì)于啟蒙時(shí)代以來的貴族和專制政治文化的顛覆，以藝術(shù)和文學(xué)反抗對(duì)于自然的人為理性化。浪漫主義重視民間藝術(shù)、自然以及傳統(tǒng)，主張一個(gè)根基于自然的知識(shí)論，以自然的環(huán)境來解釋人類的活動(dòng)，包括了語言、傳統(tǒng)、習(xí)俗。浪漫主義宗旨與“理性”相對(duì)立，主要特征注重個(gè)人感情的表達(dá)，形式較少拘束且自由奔放。

知識(shí)鏈接29知識(shí)鏈接3、技術(shù)理性

(P207)

技術(shù)理性把科學(xué)和技術(shù)置于重要位置，把科學(xué)理論作為專業(yè)知識(shí)的源泉，把專業(yè)實(shí)踐視為一種應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)解決問題的過程。補(bǔ)充：應(yīng)用科學(xué)技術(shù)于實(shí)踐，“理論實(shí)踐化”，以知識(shí)、技術(shù)、實(shí)踐的層級(jí)結(jié)構(gòu)為背景。(19章P299)

304、情感主義20世紀(jì)30年代，英美等國最流行的一種元倫理學(xué)，代表人物維特根斯坦、史蒂文森，情感主義否認(rèn)倫理學(xué)的科學(xué)地位,主張道德是個(gè)人情感的表達(dá),否認(rèn)道德的客觀性，認(rèn)為道德判斷沒有合理的或有效的根據(jù)，沒有真假之別，不過是表示某種情感、某種愿望。倫理學(xué)不