新課改背景下高中英語教學(xué)面臨的突出問題

一、引語盤點(diǎn)一輪高中英語新課程實(shí)施的情況，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)了不少新課程教學(xué)改革所取得的成績(jī)，比如：五維目標(biāo)的確立、課程資源的開發(fā)、學(xué)生主體性的關(guān)注、教學(xué)方式的多樣化等等，但也發(fā)現(xiàn)了一些不容忽視的問題。為此，本文擬從五個(gè)方面歸納和分析新課改背景下高中英語教學(xué)所面臨的一系列突出問題：（1）教學(xué)目標(biāo)的虛化或游離；（2）教學(xué)內(nèi)容的窄化或泛化；（3）教師責(zé)任的喪失；（4）教學(xué)過程的形式化與應(yīng)試化；（5）教學(xué)評(píng)價(jià)功能的缺位或喪失。二、目前高中英語教學(xué)面臨的突出問題（一）教學(xué)目標(biāo)主體不明或定位不準(zhǔn)導(dǎo)致目標(biāo)的虛化或游離1.教學(xué)目標(biāo)主體不明確判斷教學(xué)是否有效取決于學(xué)生是否有所收獲和進(jìn)步，而不是看教師是否完成了某一教學(xué)任務(wù)。但不少教師在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，更多的仍將其著眼點(diǎn)定位在控制學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是引導(dǎo)。比如，Totrain，Tohelp，Toget，Toenable，Tomotivate等之類的表述，主體定位明顯錯(cuò)誤；再如：在“Sswilldeveloptheirskimmingandscanningskills”“SswilllearntothinkandspeaklogicallyinEnglish”等表述中，其行為主體仍是教師，而不是學(xué)生。目標(biāo)關(guān)注點(diǎn)在于老師教了什么，而未體現(xiàn)一節(jié)課后學(xué)生學(xué)了什么、會(huì)了什么。2.教學(xué)目標(biāo)虛設(shè)知識(shí)和技能目標(biāo)作為三維目標(biāo)中的基礎(chǔ)性目標(biāo)，反而出現(xiàn)缺失或者變得含糊，重點(diǎn)不突出，缺乏可操作性。比如：“ToimproveSs’listening，speakingandreadingabilitythroughvarioustasks”“Toreviewsomekeywordsandphrasesandgrammar，i.e.changingsentencesfromdirectspeechintoindirectspeech”，第一項(xiàng)描述對(duì)課堂究竟要側(cè)重訓(xùn)練和培養(yǎng)哪幾項(xiàng)具體閱讀技能并沒有明確表述。再者，“培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力”是高中三年的培養(yǎng)目標(biāo)，而不是一節(jié)課的具體操作目標(biāo)。第二項(xiàng)中我們則不清楚關(guān)鍵詞（組）的具體內(nèi)容，實(shí)施中也就缺乏可操作性和評(píng)價(jià)性。3.過程和方法目標(biāo)出現(xiàn)了“游離”的現(xiàn)象在新課程實(shí)施中，由于缺乏一定的目標(biāo)意識(shí)或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)，不少教師在設(shè)計(jì)和操作中明顯地出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象，即過程和方法游離于知識(shí)與技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)之外。比如：有教師在“Warmingup”階段設(shè)計(jì)了以下討論活動(dòng)：“Ifyouwanttobesuccessful,youhavetothinkaboutthefollowingquestion:Whatarethequalitiesthatmakeagreatperson?Summarizethegreatman'squalitiesandfindsomewordstodescribeoneofthesixgreatmen.”該目標(biāo)只是基于某一特定人物、特定語境下的任務(wù)目標(biāo)，并非代表描述人物品質(zhì)這一類能力。因此，本環(huán)節(jié)的任務(wù)目標(biāo)描述應(yīng)改為：Learnhowtodescribepeople's/greatmen'squalitiesbyusingsomewordsandexpressionsafterreadingthetext.4.情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)出現(xiàn)了“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象從教書育人的機(jī)制看，情感態(tài)度和價(jià)值觀的教育應(yīng)該是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”式的，主要通過學(xué)生的無意識(shí)心理機(jī)制發(fā)生作用，因而該維度的目標(biāo)只有與知識(shí)和技能、過程和方法目標(biāo)融為一體，才有生命力。為此，教師需在充分挖掘主題的基礎(chǔ)上，在“課前熱身導(dǎo)入——課中活動(dòng)互動(dòng)——課后反思反饋”等各環(huán)節(jié)的活動(dòng)中滲透情感教育。下面以2009年浙江省課堂教學(xué)評(píng)比活動(dòng)為例：在課前熱身與導(dǎo)入環(huán)節(jié)，多位教師結(jié)合教學(xué)主題選擇了英文歌曲，如“TheBestYearsofOurLives”等；有的讓學(xué)生欣賞幽默的動(dòng)畫片；有的通過展示圖片引出話題；有的則引導(dǎo)討論與主題相關(guān)的問題，如：Talkaboutthethingstheywishthey’dknownwhentheywereyoungerbyusingthepattern“IwishI’dknown…”；有位教師則通過講寓言故事“TheGivingTree”讓學(xué)生明白“Apersonshouldlearntobecontentandneveraskformore”的道理。而在課中互動(dòng)中很多教師則通過巧設(shè)各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在生生互動(dòng)、師生互動(dòng)中交流情感。比如：有位教師在完成語言知識(shí)學(xué)習(xí)和閱讀技能訓(xùn)練后，設(shè)計(jì)了以下讀后活動(dòng)：Yourfatherhasdonealotforyou.Hehasofferedthefamilyabigapartment,aluxuriouscarandhasearnedenoughmoneyforyouroverseaseducation.Butnowthesituationisoneofgreatstress.Hecomplainsabouthavinggreatstressandnoqualitytime.Ashischild,howcanyouhelphim?Firstdiscussingroups,andthensupposeIwereyourfatherandgivemeaphonecall.在小組討論的基礎(chǔ)上通過學(xué)生給“父親”打電話的形式與“父親”溝通，活動(dòng)中教師不失時(shí)機(jī)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行了感恩教育。在課后反思反饋的環(huán)節(jié)，教師更是設(shè)置了各種活動(dòng)來升華主題，如：Polishtheadviceabouthappinessintoaletter,andthensendanemailtome./WritealettertoJacktohelphimoutoftrouble./Writeyourownreflectionsafterreadingthepassage.Anyformsareacceptable./Writeashortpassageaboutthethingsyouwishyouhadknownlongago./Createyourownwisewordsabouttheartoflivingandsharethemwiththewholeclass.完成任務(wù)的過程中，學(xué)生經(jīng)感悟、思考、表達(dá)、分享等方式梳理觀點(diǎn)，形成對(duì)生活、對(duì)人生、對(duì)世界的積極情感和態(tài)度。（二）教學(xué)內(nèi)容理解不到位與把握的不準(zhǔn)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的窄化或泛化1.泛化教材內(nèi)容由于高考?jí)毫Φ目陀^存在以及學(xué)校無法擺脫社會(huì)以高考成績(jī)作為對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)的唯一依據(jù)的“困惑”，教學(xué)中許多教師往往以“高考要求”去落實(shí)知識(shí)教學(xué)，于是“為了高考盲目拓展、加深知識(shí)、增加例題”，“教學(xué)內(nèi)容太多、太雜”的現(xiàn)象屢見不鮮。2.窄化教學(xué)內(nèi)容語篇材料利用率不高。仍有教師在分析文本時(shí)采用“讀一句、譯一句”的語法—翻譯形式，忽視對(duì)文本進(jìn)行篇章結(jié)構(gòu)、語意理解、語言表達(dá)等多層次的分析，如語篇段落間的關(guān)系、深層推理性問題、語言欣賞、好詞好句的學(xué)習(xí)等，忽視對(duì)語篇進(jìn)行綜合利用?；蛘?，忽視文本的語意理解，教學(xué)過于注重語言知識(shí)的落實(shí)，組織活動(dòng)時(shí)總是擔(dān)心“考點(diǎn)”，教學(xué)中“戴著腳鐐跳舞”的現(xiàn)象依然存在（葛炳芳，2008）。以聽讀教學(xué)為例，教師尚未從答案情結(jié)轉(zhuǎn)向生命關(guān)懷，課堂充斥著大量的“問-答”對(duì)答案式分析，以講代學(xué)，以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)控制思維的痕跡隨處可見。3.機(jī)械處理教學(xué)內(nèi)容教師以本為本，按部就班地組織語篇教學(xué)，無視教材自身存在的種種內(nèi)部缺陷，如：①前后銜接的不足，前后邏輯聯(lián)系的缺失和斷裂；②前后內(nèi)容的跳躍性和不系統(tǒng)性；③話題內(nèi)容的不集中性與不一致性，學(xué)習(xí)活動(dòng)難以構(gòu)成認(rèn)知連續(xù)體；④問題或任務(wù)過大過泛、過于抽象、單調(diào)或籠統(tǒng)等等。比如：Module5Unit1“GreatScientists”的Warmingup任務(wù)為：小測(cè)驗(yàn)，檢測(cè)學(xué)生對(duì)科學(xué)家的成就了解多少，而Pre-reading部分的設(shè)問為：Whatdoyouknowaboutinfectiousdiseases?Whatdoyouknowaboutcholera?Doyouknowhowtoproveanewideainscientificresearch?Discussinsmallgroupsthestagesinexamininganewscientificidea.顯然，讀前活動(dòng)的第一個(gè)問題與熱身部分問題無關(guān)，容易造成學(xué)生思維中斷。首先，作為活動(dòng)前活動(dòng)，其目的是在語言、背景、情感等方面為后續(xù)活動(dòng)做熱身準(zhǔn)備，所以該環(huán)節(jié)用時(shí)不宜過長，難度不應(yīng)過大，任務(wù)不應(yīng)過復(fù)雜，而該問題的設(shè)問內(nèi)容過大、過泛；其次，該問題屬于評(píng)價(jià)性問題。從閱讀設(shè)問的層次性看，一般遵循“引入話題——宏觀感知（導(dǎo)讀性理解題）——微觀探究（梳理細(xì)節(jié)性理解題）——整體吸收（評(píng)價(jià)提高性理解題）”的順序，因此該問題置于閱讀后的討論中比較適合。但這些問題教師很少予以關(guān)注。4.舍棄或冷落教材人教版新教材每個(gè)單元都是以話題為線索，并依據(jù)“話題—功能—結(jié)構(gòu)—任務(wù)”的思路，設(shè)置了“語言輸入”（Warmingup，Pre-reading，Listening，Reading，Comprehending）、“語言學(xué)習(xí)”（Learningaboutlanguage）和“語言輸出”（語言運(yùn)用）（Usinglanguage）三大板塊的教學(xué)內(nèi)容。教材容量大、任務(wù)多而復(fù)雜。以聽力部分為例，每單元三篇聽力材料，其中兩篇出現(xiàn)在Workbook中。如：ModulelUnit2“EnglishAroundtheWorld”，第一篇聽力材料要求按順序排列所聽內(nèi)容并回答四個(gè)問題；第二篇聽力材料要求完成有關(guān)表格信息；第三篇聽力材料則要求根據(jù)所聽內(nèi)容寫出主旨大意，并回答六個(gè)問題，完成四個(gè)句子填空。這些任務(wù)對(duì)于高一新生來說有一定難度。對(duì)此，不少教師為了趕教學(xué)進(jìn)度，就舍棄相關(guān)內(nèi)容，而不是通過刪減、改編、替換、增補(bǔ)等方式來降低學(xué)習(xí)難度。此外，超越教材的前提是基于教材，但不少教師在課堂教學(xué)中卻忽視了學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解過程，偏離或舍棄文本的主題與核心內(nèi)容，過早、過多地補(bǔ)充或拓展課外內(nèi)容。教材受到了冷落，教學(xué)活動(dòng)就失去了其認(rèn)知的?？奎c(diǎn)。5.聯(lián)系實(shí)際裝飾化教學(xué)內(nèi)容所聯(lián)系的實(shí)際必須體現(xiàn)真正的生活實(shí)際，而不是給知識(shí)教學(xué)穿一件“外衣”而已。課堂上有些教師牽強(qiáng)附會(huì)地聯(lián)系實(shí)際，使聯(lián)系實(shí)際變成了一種裝飾。這體現(xiàn)在以下兩方面：一是收集和處理信息的形式主義。如只要文中涉及某一人文、地理或科技知識(shí)，便讓學(xué)生去收集、查閱相關(guān)資源，盲目對(duì)一些即便是不很重要或簡(jiǎn)單明了的內(nèi)容也進(jìn)行所謂的延伸、拓展與整合。教學(xué)內(nèi)容泛化，語言課變成了“大雜燴”、“大拼盤”。教學(xué)由原來的“滿堂灌”變成了“滿屏灌”，大量教學(xué)資源的無效鏈接也在一定程度上加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。二是有些教師只重視搜集材料，而不重視材料的處理和使用。信息素材是收集到了，但只是在課堂上展示一下、讀一讀，而沒有對(duì)材料進(jìn)行多方位、深層次的利用、分析和加工。（三）對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與自主建構(gòu)的不正確理解導(dǎo)致課堂教師責(zé)任的喪失1.強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的自主建構(gòu)，卻忽視了提供建構(gòu)知識(shí)和能力所必需的支架在新課程以生為本的理念下，課堂教學(xué)雖然在盡力體現(xiàn)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的自主建構(gòu)，但同時(shí)也顯露出了諸如活動(dòng)間缺乏遞進(jìn)的層次性、活動(dòng)前沒有任何鋪墊或支架等問題。比如：某教師在學(xué)生學(xué)習(xí)了Module3Unit5“Canada—‘TheTrueNorth'”后，讓其圍繞兩個(gè)問題展開小組討論：（1）Whatimpressesyoumostinyourhometown?（2）HowtointroduceyourhometowntothetwoforeignteachersfromCanada?活動(dòng)前教師沒有對(duì)家鄉(xiāng)的地理概貌、名勝古跡進(jìn)行必要的討論，也沒有在前面的教學(xué)中提供任何必要的詞匯及句式方面的支持，忽視了上述兩個(gè)方面也就導(dǎo)致了學(xué)生在活動(dòng)時(shí)不能緊扣主題，學(xué)生的語言輸入與輸出無關(guān)，看似活躍的語言輸出仍停留在原有基礎(chǔ)上，輸出活動(dòng)中學(xué)生并未能創(chuàng)造性地運(yùn)用文本中的新語言知識(shí)進(jìn)行表達(dá)。由此，在語言知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用方面，學(xué)生就不可能有所收獲，而這也將最終導(dǎo)致語言知識(shí)與語言技能的不平衡發(fā)展，出現(xiàn)學(xué)習(xí)者中介語中大量的石化現(xiàn)象。同樣，在聽力教學(xué)中，教師也往往不組織任何聽前的熱身活動(dòng)，聽力練習(xí)前沒有話題、相關(guān)信息或語言知識(shí)方面的鋪墊，一開始就布置任務(wù)進(jìn)行訓(xùn)練。單一的聽力訓(xùn)練形式無論在心理上還是在知識(shí)上都未能使學(xué)生做好充分準(zhǔn)備。特別是在新教材的聽力材料不僅篇幅長且難度高的情況下，這種聽力訓(xùn)練形式往往導(dǎo)致教師在放了兩三遍錄音后，學(xué)生仍無法聽懂，整個(gè)課堂教學(xué)由此出現(xiàn)不流暢甚至中斷的情況。總之，生成教學(xué)的活動(dòng)是學(xué)生自我建構(gòu)的活動(dòng)，但教師應(yīng)為學(xué)生的生成建構(gòu)搭建合理的支架。支架不能太密，否則會(huì)導(dǎo)致活動(dòng)的膚淺；支架也不能太疏甚至缺失，否則會(huì)導(dǎo)致活動(dòng)難度過大或活動(dòng)的戛然而止，致使教學(xué)以無獲告終。2.強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的見解與觀點(diǎn)，卻忽視了對(duì)文本內(nèi)涵或價(jià)值的基本尊重充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的見解和觀點(diǎn)，鼓勵(lì)其創(chuàng)造性地、個(gè)性化地解讀文本，引導(dǎo)其盡可能多地提出自己的個(gè)人理解，這是凸顯學(xué)生主體性、培養(yǎng)其批判性思維和創(chuàng)造性思維的重要策略。但由于學(xué)生生活閱歷的局限性以及自身語言能力和認(rèn)識(shí)能力的局限性，在理解文本的過程中不可避免地出現(xiàn)各種主觀性偏差甚至誤解或曲解文本原意或教學(xué)本質(zhì)的現(xiàn)象。再以2009年浙江高中英語課堂教學(xué)評(píng)比活動(dòng)為例：一教師在讓學(xué)生閱讀文本“Theartofliving”后，設(shè)計(jì)了以下語言輸出任務(wù)：Makeasurvey.Listwhatyouarecontentwithinyourdailylife.該任務(wù)雖接近學(xué)生實(shí)際生活，學(xué)生也熱情參與，并給出了各自的觀點(diǎn)，如：meetsuperstars，gohomeeveryweekend，havethreemealseveryday，goshoppingallday等。但從回答內(nèi)容看，學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)識(shí)與理解尚與主題有一定偏差。而最后，教師僅以“Good，thankyou.”進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)，不做任何引導(dǎo)來糾正和提升學(xué)生對(duì)主題“Theartoflivingistolearnhowtobecontentwithwhatwehave.”的認(rèn)識(shí)。這樣的解讀與處理顯然忽視了對(duì)文本內(nèi)涵或價(jià)值的基本尊重。因此，教師既要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行多元解讀和感悟，又要引導(dǎo)其尊重人文主旨，追求共同見解，正確處理一元標(biāo)準(zhǔn)與多元解讀、個(gè)性解讀與文本主旨、獨(dú)特認(rèn)識(shí)與共性認(rèn)識(shí)、多元文化與普遍價(jià)值的關(guān)系（余文森，2009）。3.強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，卻忽視了教師的學(xué)法指導(dǎo)和價(jià)值引領(lǐng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于教師普遍認(rèn)為教學(xué)時(shí)間緊，于是教學(xué)中就以語言知識(shí)為中心，經(jīng)?！摆s時(shí)間”講解語言知識(shí)或練習(xí)。此外，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性的教學(xué)實(shí)踐中也存在著典型的只“賦權(quán)”而不“增能”的“唯自主化”傾向。教師讓學(xué)生自選內(nèi)容、自讀課文、自主練習(xí)，但卻不作任何跟蹤性檢查、點(diǎn)撥、講解、評(píng)價(jià)或反饋。課堂上也常可以聽到“你想說什么就說什么”、“沒關(guān)系，只要把你自己的看法或觀點(diǎn)說出來就行了”等流行語。顯然，這樣的教學(xué)已因?yàn)榻處焹r(jià)值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點(diǎn)撥、學(xué)法指導(dǎo)等的喪失而停留在虛假、膚淺的層面，學(xué)生的認(rèn)知水平也由此徘徊在原有的水平。教師的正確引領(lǐng)是保證學(xué)生學(xué)習(xí)方向性和有效性的重要前提，“當(dāng)學(xué)生遇到疑難時(shí)，教師要引導(dǎo)他們思考；當(dāng)學(xué)生的思路狹窄時(shí)，教師要啟發(fā)他們拓寬；當(dāng)學(xué)生迷途時(shí)，教師要把他們引上正路；當(dāng)學(xué)生無路時(shí)，教師要為他們鋪路架橋；當(dāng)學(xué)生‘山重水復(fù)疑無路’時(shí)，教師要引導(dǎo)他們步入‘柳暗花明又一村’的佳境”（余文森，2009）。同樣，對(duì)于語言教學(xué)，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本閱讀提不起興致的時(shí)候，教師應(yīng)激發(fā)其閱讀欲望和興趣；當(dāng)學(xué)生讀得膚淺和模糊時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)其讀得充分和細(xì)膩；當(dāng)學(xué)生讀不出文本的文化內(nèi)涵和情味理趣時(shí)，教師應(yīng)點(diǎn)撥其思維、啟迪其智慧、拓寬其思路。（四）教學(xué)過程的形式化與應(yīng)試化1.教學(xué)過程有預(yù)設(shè)無生成在教學(xué)中，預(yù)設(shè)與生成是辨證的對(duì)立統(tǒng)一體，是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性（李華，2009）。但在現(xiàn)實(shí)課堂中，過分拘泥于預(yù)設(shè)的教案，忽視課堂上學(xué)生的思維與預(yù)設(shè)間的差距，教學(xué)一成不變的現(xiàn)象也屢見不鮮。此外，也存在著對(duì)“對(duì)話—互動(dòng)教學(xué)”的錯(cuò)誤理解。教學(xué)中的對(duì)話是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”，借以某一邏輯線索，共同生成和創(chuàng)造“文本”、構(gòu)造“意義”的過程。因而，教學(xué)的對(duì)話涵蓋了“人與文本的對(duì)話”、“師生對(duì)話”、“自我對(duì)話”三種基本形式。但在實(shí)際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)話教學(xué)中存在的種種偏差，如：獨(dú)白式“對(duì)話”、表演式“對(duì)話”、小組討論式“對(duì)話”、淺層次問答式對(duì)話等。發(fā)生在課堂上的有些對(duì)話，其實(shí)并非真正的教學(xué)對(duì)話。比如：某教師在處理“StevenHawking”這一文本時(shí)，在閱讀最后環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了以下評(píng)價(jià)性問題：What’syourfeelingnowafterreadingthepassage?WhathaveyoulearnedfromHawking?一學(xué)生馬上回答：“Weneedtoshowcareandsympathyforthepeoplewithdisabilities.”說完，其余學(xué)生哄堂大笑。隨后教師便說：“Hawkingisnotjustadisabledperson,buttheleadingphysicistinthetheoryof'blackholes',whohasmadegreatcontributionstotheworld.Toscientists,whatreallymattersorwhattheyreallycareisnotmoneyorreputationbutrespectandfreedom.”這是一個(gè)典型的獨(dú)白式“對(duì)話”。我們不能說這位教師說得不對(duì)、不好。然而，這位學(xué)生首先看到霍金是“殘疾人”，這也沒什么錯(cuò)，只是理解不全面而已。而課堂上的哄堂大笑更是體現(xiàn)了對(duì)話教學(xué)本應(yīng)具有的民主、平等、相互尊重的氛圍的缺失。課堂上對(duì)學(xué)生認(rèn)知錯(cuò)誤的處理、課堂靈感的引發(fā)、學(xué)生疑惑的導(dǎo)向、突發(fā)事件的應(yīng)變、難點(diǎn)問題的啟迪等都需要教師對(duì)這種不可預(yù)測(cè)的教學(xué)情境作出決策。“沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂則是不精彩的課堂?！保ㄓ辔纳?，2007）2.教學(xué)過程有溫度無深度較之新課程實(shí)施以前，應(yīng)該說課堂有了一些思維的空氣，有了一定的探究之形，有了一定的學(xué)習(xí)溫度，但很多時(shí)候課堂卻無法讓人怦然心動(dòng)，教學(xué)過程仍未足以體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生深水平的認(rèn)知加工和有意義的學(xué)習(xí)，課堂缺乏思維的深度，缺乏語言運(yùn)用的張力，缺乏真正的探究和觸及心靈深處的精神愉悅。以課堂提問的不合理現(xiàn)象為例，根據(jù)筆者的調(diào)研結(jié)果（戴軍熔，2008）：（1）課堂問題的“認(rèn)知參與”水平過低，教師所提的展示性問題遠(yuǎn)多于參閱式提問，課堂提問質(zhì)量仍有待提高。展示性問題不僅極大地限制了學(xué)生的思維，而且也限制了其使用所學(xué)語言參與真實(shí)交際的機(jī)會(huì)。（2）在語法/語言點(diǎn)教學(xué)和單元練習(xí)分析課中，教師平均提問數(shù)量偏少，而大量出現(xiàn)的是“告知”、“對(duì)答”式教學(xué)，由此產(chǎn)生問題講解不到位，錯(cuò)誤分析不深刻，學(xué)生對(duì)難點(diǎn)問題不理解或理解不深、不透等現(xiàn)象，教學(xué)效率低下。（3）從認(rèn)知層次看，應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)造性層次的提問率不理想，在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知思維能力的平衡發(fā)展方面，如語言運(yùn)用能力，用英語分析問題、解決問題的能力，評(píng)價(jià)問題、形成觀點(diǎn)的能力以及創(chuàng)造性思維能力等仍有待重視。（4）提問無層次性。前后環(huán)節(jié)的提問在同一層面上徘徊，無層次感與縱深度。（5）提問的平淡與膚淺。問題設(shè)計(jì)主要針對(duì)文中細(xì)節(jié)，學(xué)生可直接從文中找到答案；問題內(nèi)容膚淺，無思維含量，而立足于文本深層語意以及整體理解的推理評(píng)判、組織結(jié)構(gòu)、寫作思路等卻很少得到關(guān)注。請(qǐng)看下表中兩位教師對(duì)“ATripontheTrueNorth”的不同處理。一般而言，第一遍閱讀是讓學(xué)生把握文本的主旨大意、文體或基本框架；第二遍閱讀是處理細(xì)節(jié)信息，使其對(duì)內(nèi)容有較為細(xì)致的理解，以進(jìn)一步把握文本的思想內(nèi)容及寫作目的；第三遍閱讀則是在此基礎(chǔ)上做更深層次的評(píng)判性理解，關(guān)注難句、難點(diǎn)（具有隱含意義的句子、句式結(jié)構(gòu)復(fù)雜的長難句），語言的賞析、篇章的構(gòu)建或?qū)懽骷记傻狞c(diǎn)撥。但在案例A中，前兩個(gè)活動(dòng)都是尋找細(xì)節(jié)信息的活動(dòng)，且有些內(nèi)容重復(fù)，第三項(xiàng)活動(dòng)則把語篇重建降格成為文本填空，這樣的閱讀無法體現(xiàn)任務(wù)的思維含量，體現(xiàn)閱讀的層次性，使學(xué)生在每次閱讀后就實(shí)現(xiàn)一個(gè)新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。相反，教師B在第一遍閱讀后要求學(xué)生在整體把握語篇文體與內(nèi)容的情況下，使其在第二遍閱讀時(shí)通過問題和填表的形式進(jìn)一步梳理信息，感悟和把握寫作旅游經(jīng)歷的文章所應(yīng)有的基本脈絡(luò)與內(nèi)容，從而為今后閱讀與寫作這類文體的文章構(gòu)建框架，一次閱讀達(dá)到多重目的。第三遍閱讀則在前面活動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深入，要求學(xué)生在根據(jù)所給情境重建語篇的基礎(chǔ)上，闡述加拿大之旅的印象，并給出理由，推動(dòng)理解向更深、更高的層次發(fā)展。不僅如此，更令人擔(dān)憂的是目前相當(dāng)部分教師在非常自覺地拒絕這樣的深度而去追求熱鬧，深刻的講授或剖析被視為不尊重學(xué)生，對(duì)文本的深入挖掘被看作應(yīng)試的傾向；寧愿要膚淺的熱烈，也不要片刻的靜靜閱讀；寧愿要淺層的華麗，也不要片刻的沉靜思維。3.教學(xué)過程有活動(dòng)無體驗(yàn)課堂出現(xiàn)了要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究，進(jìn)行語言實(shí)踐和運(yùn)用的活動(dòng)，但其中相當(dāng)部分是散漫、隨意、膚淺、表層的活動(dòng)。這樣的外顯活動(dòng)往往：（1）缺乏明確目的。（2）缺乏基于實(shí)際的學(xué)情分析。比如：2009年浙江高中英語課堂教學(xué)評(píng)比中，某教師讓學(xué)生理解分析文本中幾個(gè)地道而有難度的表達(dá)—“playingGod”“l(fā)ookoutsidethebox”“smelltheroses”等。但由于受語言能力、生活閱歷及跨文化知識(shí)等因素的制約，這些表達(dá)的理解遠(yuǎn)非學(xué)生所及，而任務(wù)預(yù)設(shè)中又沒有給予任何的支架，導(dǎo)致任務(wù)無法順利完成。（3）缺乏生活情境的真實(shí)性。（4）缺乏語言的創(chuàng)造性使用等。為此，活動(dòng)設(shè)計(jì)必須充分考慮體驗(yàn)學(xué)習(xí)的親歷性、真實(shí)性、創(chuàng)造性。比如：下列案例中的閱讀問題和任務(wù)的設(shè)計(jì)就很好地體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)性。4.教學(xué)過程有合作之形無合作之實(shí)新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的合作和交流，為此，課堂合作交流的頻率增加了。但是，在“合作”的組織形式背后，還是可以發(fā)現(xiàn)不少典型的應(yīng)付式、被動(dòng)式的討論，諸多問題值得思考。如：是不是只要有疑，無論主次和難易，都應(yīng)組織討論？從內(nèi)容和語言上看，學(xué)生通過活動(dòng)積累觀點(diǎn)、積累語言、提高語言運(yùn)用能力了嗎？從形式上看，每個(gè)學(xué)生都參與活動(dòng)了嗎？從反饋上看，生生、師生之間相互分享，但究竟學(xué)到了什么？在時(shí)空上，學(xué)生真正投入到語言實(shí)踐中去了嗎？很多時(shí)候，小組合作討論既無信息的支持，又無語言的支架；既無明確的分工，又無責(zé)任的落實(shí)；既無策略的引領(lǐng)，又無時(shí)間的保證。比如：“給你半分鐘思考”、“給你們2分鐘討論”。顯然，在如此短的時(shí)間內(nèi)學(xué)生根本無法對(duì)話題相關(guān)信息進(jìn)行充分的組織和交流。為急于完成教學(xué)任務(wù)，教師在高度關(guān)注課堂密度、節(jié)奏與時(shí)間控制的時(shí)候忘了學(xué)生與內(nèi)容。課堂活動(dòng)是學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐、體驗(yàn)、探究、合作與交流的學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維活動(dòng)，思維需要語言，思維更需要時(shí)間。而學(xué)生缺乏問題意識(shí)的交流，尤其是缺乏深層的交流和觀點(diǎn)的碰撞，結(jié)果往往是優(yōu)秀學(xué)生的意見代替了小組其他成員的想法，語言基礎(chǔ)差的學(xué)生更是成了陪襯、聽眾。這樣的小組討論必定使活動(dòng)流于形式，合作學(xué)習(xí)只是被當(dāng)作標(biāo)簽隨意粘貼而已。5.為體現(xiàn)情境化或任務(wù)性而設(shè)置情境與任務(wù)設(shè)置適當(dāng)?shù)那榫?，賦予知識(shí)以鮮活的背景，使學(xué)生在把握知識(shí)來龍去脈的過程中獲得情感的體驗(yàn)，更能體現(xiàn)知識(shí)的教育和人文價(jià)值。同樣，在教學(xué)中，根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)真實(shí)的語言任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中積極嘗試使用語言，是任務(wù)型語言教學(xué)應(yīng)遵循的基本原則。然而，實(shí)際教學(xué)出現(xiàn)了種種“為情境而情境”、“為活動(dòng)而活動(dòng)”、“為問題而問題”的現(xiàn)象，教學(xué)活動(dòng)有效性明顯缺失。如某教師在教學(xué)Module2Unit2“TheOlympicGames”的Reading部分AnInterview時(shí)，先用5分鐘播放北京申奧的主題片，然后馬上導(dǎo)入課文：That’sBeijing，thehostcityofthe29thOlympicGames.Areyouproudofit?Now，let’sreadapassageaboutthetopicAnInterview.播放宣傳片雖然激發(fā)了學(xué)生的興趣，但片中字幕及解說均為中文，且播完后教師也未組織任何基于視頻內(nèi)容的討論或語言實(shí)踐活動(dòng)，這樣的情境導(dǎo)入顯然只是為情境而情境，看不出任何信息輸入與輸出間的關(guān)系。再看以下聽力任務(wù)：①Listentothetapeandfindoutthemainideaofeachparagraph.②Listentothetapeanddesignsomequestionsaccordingtowhatyouhear.面對(duì)較長的語篇，讓高一學(xué)生在聽一遍錄音后迅速概括出每段主旨大意顯然不合情理；而聽音時(shí)，既要聽取信息，又要同時(shí)對(duì)所聽內(nèi)容進(jìn)行信息加工并進(jìn)行輸出，活動(dòng)定位過高，遠(yuǎn)非學(xué)生實(shí)際語言能力所及。（五）教學(xué)評(píng)價(jià)功能的缺位或喪失1.過程評(píng)價(jià)落實(shí)不到位新課程強(qiáng)調(diào)建立多元化和多樣性的評(píng)價(jià)體系，提倡形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合。從聽課調(diào)研結(jié)果看，不少教師已開始關(guān)注過程性評(píng)價(jià)，不少學(xué)校也已形成了“形成性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)”相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系，采用不同的權(quán)衡方式把學(xué)生的期末、期中和平時(shí)成績(jī)納入其中。但對(duì)于平時(shí)成績(jī)，更多的只是將學(xué)生的歷次月考或單元考成績(jī)作為考核的指標(biāo)，未能從相對(duì)綜合的視角全面衡量學(xué)生的平時(shí)成績(jī)，如：平時(shí)課堂表現(xiàn)（如參與小組討論、角色表演等）、課外口筆頭作業(yè)的完成情況等。因此，對(duì)過程評(píng)價(jià)雖有認(rèn)識(shí)，但實(shí)際中卻往往因操作上的困難而舍棄一些定性評(píng)價(jià)指標(biāo)，以“紙筆”形式的定量評(píng)價(jià)替代，存在著落實(shí)不到位的情況。