信息技術(shù)研究論文：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的理論取向與實踐路向摘要：以“課程結(jié)構(gòu)性變革”與“信息技術(shù)賦能”為雙重目標的課程整合，既是帶動教育教學(xué)變革與教育現(xiàn)代化的直接動力，又是全面改善教學(xué)質(zhì)量的重要路徑。就信息技術(shù)與課程整合的理論取向來說，基于跨學(xué)科、兒童經(jīng)驗與社會功能的“科目-兒童-社會”三重整合路向，成為目前信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的主要取向。盡管整合理論取向提供了實踐思路，但是，具體實踐當中又面臨著價值排斥、結(jié)構(gòu)壁壘與立場沖突的現(xiàn)實困境。因此，信息技術(shù)與學(xué)科課程整合應(yīng)做到價值觀念互融、文化空間重塑與立場定位取舍。面向跨學(xué)科素養(yǎng)的信息技術(shù)與學(xué)科課程整合，是以“課程結(jié)構(gòu)性變革”與“信息技術(shù)賦能”作為雙重目標的課程整合。按照我國《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》的整體設(shè)計，基礎(chǔ)教育信息化是當前教育信息化的頭等大事。課程整合概念由來已久，在漫長的歷史發(fā)展中，課程整合形成了“跨學(xué)科-兒童經(jīng)驗-社會功能”三重整合的理論取向，然而，面對一個全新的信息化時代，技術(shù)發(fā)展大行其道，課程整合也同樣面臨一個全新的對象——信息技術(shù)，隨著信息技術(shù)與課程整合的呼聲越來越高，二者的整合趨勢勢不可擋，然而這一路徑并不是一帆風(fēng)順的，“價值排斥-結(jié)構(gòu)壁壘-立場沖突”的現(xiàn)實困境亟待解決，文化空間作為一種獨特的視角，可以為信息技術(shù)與課程整合提供一種新的思路。一、理論取向：課程整合中“跨學(xué)科-兒童經(jīng)驗-社會功能”的三重路向跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的課程整合一直是信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的主要目標。我們怎樣才能在信息技術(shù)與學(xué)科課程領(lǐng)域內(nèi)實現(xiàn)教師跨學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展？信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合因取向復(fù)雜多變，特別是課程整合理論的復(fù)雜多變，形成了具有不同理論基礎(chǔ)的類型或者模式，諸如科目中心整合理論、兒童中心整合理論、社會中心的整合理論等等[1]。1.跨學(xué)科取向：科目中心整合論科目中心整合論最早可以追溯到德國赫爾巴特學(xué)派的“科目中心整合課程”理論。課程在漫長的歷史發(fā)展過程中，面臨著課程與文化同步發(fā)展所帶來的文化發(fā)展“無限性”和人類學(xué)習(xí)“有限性”之間的矛盾問題，以及課程在歷史演變過程中產(chǎn)生的分科課程問題。分科課程固然有不可否認的優(yōu)越性，然而其帶來的知識分裂以及學(xué)生與生活世界的分離顯然也值得我們關(guān)注。赫爾巴特及其追隨者強調(diào)以科目為中心進行學(xué)科整合，為科目整合提供了獨特的跨學(xué)科視角。（1）赫爾巴特課程整合思想。赫爾巴特認為“兒童頭腦中的統(tǒng)覺團具有把那些沒有定型的分散的片段組合和條理化的作用”[2]。而教育就是構(gòu)建“統(tǒng)覺團”的過程，在這個過程中，分科課程就類似那些尚未定型的分散片段，因此，想要構(gòu)建“統(tǒng)覺團”，就要將這些分散片段即分科課程相互聯(lián)系，從而“使兒童能夠不斷地從熟悉的教材過渡到密切相關(guān)但還不熟悉的教材”[3]。顯然，對于赫爾巴特而言，學(xué)科之間并非是各自孤立的，而是因特定的主題相互聯(lián)結(jié)。（2）戚勒的歷史中心整合課程與賴因的文學(xué)中心整合課程。戚勒認為兒童的成長過程與人類的文明演變過程是一致的，遵循從野蠻到文明的規(guī)律，課程的設(shè)置也應(yīng)據(jù)此安排。因此，他將歷史學(xué)科作為課程整合的中心學(xué)科，并將人類文明進化史這一內(nèi)容滲透進其他學(xué)科，作為主要的教材內(nèi)容。而萊因在進行課程整合時選擇將文學(xué)作為中心，其他學(xué)科的內(nèi)容選擇都與文學(xué)相結(jié)合，甚至以文學(xué)作為其他學(xué)科的主要題材。顯然，在戚勒的“歷史中心整合課程”中，歷史作為課程整合的中心與其他科目相聯(lián)系；而在萊因的“文學(xué)中心整合課程”中，文學(xué)卻作為分科課程內(nèi)容的重心使不同學(xué)科相互聯(lián)系。概言之，赫爾巴特及其學(xué)派的“科目中心整合課程”是針對“分科課程”所帶來的知識碎片化以及與生活嚴重脫節(jié)等弊端，選定特定的整合中心，打破學(xué)科之間的結(jié)構(gòu)壁壘，培養(yǎng)具有廣博知識并能夠?qū)⒅\用到具體情境的人才，以滿足社會發(fā)展與個人發(fā)展需要。2.兒童經(jīng)驗取向：兒童中心的整合理論兒童中心整合理論，本質(zhì)上是在對赫爾巴特的“科目中心整合”理論批判與繼承基礎(chǔ)上的理論超越。該理論完全否定了以學(xué)科為中心的課程整合理論，倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者的興趣愛好、動機等價值觀，以及學(xué)生的活動為中心來進行課程整合。（1）杜威的兒童經(jīng)驗課程。兒童經(jīng)驗課程整合的集大成者約翰·杜威認為：“以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教育，其中心問題是從各種現(xiàn)時經(jīng)驗選擇那種在后來的經(jīng)驗中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗?！盵4]也就是說，課程經(jīng)驗的選擇不是隨意的，被選擇的課程經(jīng)驗也不是分散的，前后經(jīng)驗之間必然是相互聯(lián)系的，前一經(jīng)驗的學(xué)習(xí)必須能夠為后一經(jīng)驗的學(xué)習(xí)奠定知識基礎(chǔ)，而后一經(jīng)驗中又蘊含著前一經(jīng)驗的內(nèi)容，這樣二者相輔相成，相互聯(lián)系，才能使兒童既對經(jīng)驗的學(xué)習(xí)保持持久的興趣，也不會因為前后經(jīng)驗的割裂而感到迷茫。因此，杜威倡導(dǎo)以“兒童經(jīng)驗”為中心的課程整合，以滿足兒童發(fā)展的需要。（2）帕克的兒童中心論。弗蘭西斯·帕克繼承了赫爾巴特學(xué)派關(guān)于兒童“統(tǒng)覺理論”中的集中原則，提出了核心科目課程思想，并且帕克的集中學(xué)說將教育活動看作一個整體，即指向整個教育活動[5]。不僅如此，帕克甚至宣稱“所有教育活動的中心是兒童”[6]。他認為，“課堂教學(xué)中的核心要點是密切注意每個學(xué)生的心理狀態(tài)，以便判斷應(yīng)當立刻提供的材料和條件”[7]，課程的整合要以兒童的經(jīng)驗和心理狀態(tài)為基本依據(jù)，以滿足兒童發(fā)展的需要。可見，帕克的“兒童中心論”更為關(guān)注兒童自我與自主生活。顯然，帕克的“兒童中心”是基于課程組織背景下的論斷，是與赫爾巴特學(xué)派所倡導(dǎo)的“學(xué)科中心”遙相呼應(yīng)的。3.社會功能取向：社會中心的課程整合理論社會中心的課程整合理論，亦稱作社會改造主義課程，是“進步主義”教育的重要分支。社會改造主義課程認為教育的根本價值在于“社會發(fā)展”，教育的目的在于按照主觀設(shè)想的藍圖“改造社會”[8]。因此，該取向強調(diào)社會的重要性，在解決社會問題的過程中不斷提高學(xué)習(xí)者的社會改造能力。他們立足于現(xiàn)實的“社會問題”，打破學(xué)科實踐的理論界限，按照“社會問題”為主題將不同學(xué)科結(jié)合起來，由教師或者教師組隊形成教學(xué)團隊，利用系列性的活動完成教學(xué)。雖然，這種以“社會問題”為“核心課程”的課程整合多與自由學(xué)校、開放教室以及人文學(xué)科的改革活動相配合，并不具備典型的特征與優(yōu)勢，但是“社會中心”的課程整合在爭議當中形成多樣化發(fā)展態(tài)勢，確定了其“公民教育性質(zhì)”，更是提出了21世紀社會學(xué)科的全新組織方式。與此同時，該整合理論還與其他課程整合理論融合，以強化社會學(xué)科的“跨學(xué)科性”，如“社會問題中心”課程、“學(xué)科綜合中心”課程以及“學(xué)生社會性發(fā)展中心”課程等等?；仡櫿n程整合的歷史演變不難發(fā)現(xiàn)，課程整合的發(fā)展經(jīng)歷了“跨學(xué)科-兒童經(jīng)驗-社會功能”三重整合路向，聚焦于學(xué)科建設(shè)、兒童經(jīng)驗建構(gòu)與社會文化價值重塑，從而實現(xiàn)課程整合的目標。一則聚焦于其作為學(xué)科建設(shè)歷史變遷影響的“學(xué)科邏輯”，二則聚焦于其作為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗與能力的“經(jīng)驗邏輯”，三則聚焦于其作為學(xué)科課程文化價值觀影響的“功能邏輯”。二、現(xiàn)實困境：課程整合中“價值排斥-結(jié)構(gòu)壁壘-立場沖突”的矛盾不同歷史時期的課程整合論聚焦的“整合”觀念各有不同，形成了基于不同時期的課程整合理論取向，為“跨學(xué)科”素養(yǎng)的培養(yǎng)打下了堅實的學(xué)理性基礎(chǔ)。因此，無論是信息技術(shù)主導(dǎo)的課程整合，還是學(xué)科課程主導(dǎo)的課程整合，亦或是兩者中間路線，都難免遇到信息課程整合的瓶頸問題。1.價值排斥：不同學(xué)科間“跨學(xué)科”整合的價值與觀念的融合（1）立足于學(xué)科立場的學(xué)科價值取向?qū)?。信息技術(shù)與學(xué)科課程作為獨立的兩個學(xué)科，一方面，因不同學(xué)科具有獨特的學(xué)科屬性與學(xué)科邊界，為捍衛(wèi)彼此自身的學(xué)科屬性“獨立性”和“學(xué)科邊界”，不同學(xué)科會主動地規(guī)避整合，以免自身學(xué)科課程價值的“消失”。另一方面，學(xué)科課程的主體與課程的相關(guān)研究主體因其課程文化價值取向往往會規(guī)避其他課程觀念。這兩個方面蘊含了課程主體對課程相關(guān)研究觀念的影響，而這種根深蒂固的主體課程觀念往往成為整合課程觀念得以前行的障礙。教師課程文化價值取向是信息技術(shù)與學(xué)科課程整合觀念得以實現(xiàn)的一個主要影響。就教師課程文化的價值取向來看，一種是知識或?qū)W術(shù)理性主義課程觀，另一種是經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀。前者認為課程即知識，強調(diào)課程的價值是為學(xué)生的未來生活提供準備[9]，后者則認為課程即經(jīng)驗，強調(diào)以人的內(nèi)在天性為中心來組織課程[10]。（2）立足于文化立場的文化價值取向?qū)αⅰＵn程文化價值取向的復(fù)雜多變使得信息技術(shù)與學(xué)科課程產(chǎn)生不同的課程文化價值取向，難以融合。這種根源于課程文化的學(xué)科課程難免會受到課程文化價值取向的影響。二者的課程文化價值取向在于整合，基于不同課程文化價值取向的不同學(xué)科課程，勢必會引來不同學(xué)科課程主體、課程文化價值觀支持者們的反對。課程文化的整合就意味著不同課程文化相應(yīng)的課程文化權(quán)威、課程文化權(quán)利、課程文化價值的削弱或者消失，或者說是課程文化權(quán)利的再分配與削弱，這使得原有課程文化權(quán)利的既有者進行權(quán)利的反駁與對抗。這種基于不同課程文化價值取向的課程文化勢必會阻隔信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的進程與發(fā)展。2.結(jié)構(gòu)壁壘：不同學(xué)科間“跨學(xué)科”整合的結(jié)構(gòu)與空間的重構(gòu)（1）課程結(jié)構(gòu)的空間再分配。信息技術(shù)與學(xué)科課程作為兩個較為獨立的學(xué)科課程體系，各有相應(yīng)的符合自身課程體系的課程文化空間，以及各自不同的課程空間文化結(jié)構(gòu)?？臻g文化結(jié)構(gòu)上的學(xué)科課程基于知識的核心向度，這是學(xué)科課程文化價值觀的重要指向。這種價值取向的研究視課程為一種靜態(tài)的、具有良好空間文化結(jié)構(gòu)的課程知識體系，且這種靜態(tài)的空間結(jié)構(gòu)知識體系可以憑借諸如教育主體、外在技術(shù)手段等內(nèi)在動因與外在技術(shù)進行知識體系要素的呈現(xiàn)與共同建構(gòu)[11]。值得注意的是，信息技術(shù)與課程空間的整合是基于不同學(xué)科之間所固有的空間結(jié)構(gòu)要素進行的整合，學(xué)科結(jié)構(gòu)變量在二者的整合中應(yīng)該受到重視。忽視學(xué)科變量往往會導(dǎo)致兩者整合的不良反應(yīng)，諸如不能發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢促進學(xué)科課程的優(yōu)化，反而阻礙學(xué)科課程的發(fā)展，因而，挖掘不同學(xué)科深層次的文化基因與內(nèi)在結(jié)構(gòu)是信息技術(shù)與課程整合完美契合的基點。同時，信息技術(shù)與課程整合也不能停留在理論層面，只有在生動的教學(xué)過程中，才能將靜態(tài)的課程知識相互整合，使之得以內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。（2）課程供給資源的再分配。課程供給資源既包含有關(guān)課程內(nèi)容資源，也包含課程教學(xué)資源。因此，信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的目的在于：一方面借助信息技術(shù)提供的豐富資源，源源不斷地為課程提供全新的、具有典型社會特征的內(nèi)容資源，使之與課程教學(xué)相結(jié)合，為學(xué)生解決社會問題提供條件；另一方面則是借助信息技術(shù)的多功能性為教學(xué)提供新穎的方式方法，更新課程的教學(xué)資源，利用信息技術(shù)施展技術(shù)性手段為學(xué)生提供多樣化的教學(xué)場景，豐富學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。而要實現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的目標，便要理清信息技術(shù)與學(xué)科課程文化間的課程文化結(jié)構(gòu)要素，促進兩者課程文化結(jié)構(gòu)優(yōu)化的協(xié)調(diào)與調(diào)適，建構(gòu)整合的優(yōu)質(zhì)課程文化結(jié)構(gòu)、課程文化體系結(jié)構(gòu)。3.立場沖突：不同學(xué)科間“跨學(xué)科”整合的立場與定位的取舍（1）工具立場。信息技術(shù)與課程整合的工具立場是指以功利化的目光看待信息技術(shù)與課程整合，將之完全看作進行現(xiàn)代化教學(xué)的手段與工具。在教學(xué)中具體表現(xiàn)為教師與學(xué)校對于信息技術(shù)尚未形成整體全面的理解，并且受不同學(xué)科間的價值排斥與結(jié)構(gòu)壁壘的影響，教師在潛意識中對信息技術(shù)與課程整合持對抗態(tài)度，即使部分教師表現(xiàn)出了對信息技術(shù)的熱忱與歡迎，但他們在本質(zhì)上仍然將其看作工具，認為二者的整合就是在學(xué)科教學(xué)的過程中使用信息技術(shù)載體。在這種簡單的信息技術(shù)工具觀的支配下，教師往往會將多媒體或課件等載體看作信息技術(shù)與課程整合的全部，認為只要使用了這些載體就是做到了二者的整合。顯而易見的是，這種簡單的工具觀不僅體現(xiàn)了教師對信息技術(shù)與課程整合內(nèi)涵的片面理解，同時也窄化了信息技術(shù)的影響范圍。（2）變革立場。有的學(xué)者認為二者的整合不能僅僅從學(xué)科課程的角度來考慮，更應(yīng)該將其納入整個教育教學(xué)過程，使之徹底變革舊的教與學(xué)的方式，實現(xiàn)全新的教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的積極自主學(xué)習(xí)。信息技術(shù)與課程整合的變革立場不但著眼于信息技術(shù)的工具屬性，而且通過將信息技術(shù)融入整個學(xué)科教學(xué)環(huán)境甚至改變教師與學(xué)生的思維方式，營造全新的教與學(xué)的氛圍，促進學(xué)生積極自主地進行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。海德格爾曾警示過技術(shù)具有意向化傾向，他認為“人們在不知不覺中受到技術(shù)的‘統(tǒng)治’和束縛，人與其說是利用技術(shù)，不如說是為技術(shù)所用”[12]。在技術(shù)脫離工具范疇作為一種獨立的要素存在的情況下，我們更不能簡單地用“工具化”的視角認識信息技術(shù)，而恰恰應(yīng)該從技術(shù)作用于整個教育領(lǐng)域的變革立場來審視信息技術(shù)與課程整合。三、實踐路向：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合中“價值互融-文化重塑-立場選擇”的策略選擇就目前我國信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的實踐類型而言，一是以信息技術(shù)融入課程為主視角，關(guān)注信息技術(shù)如何改造和創(chuàng)新課程；二是以課程融合信息技術(shù)為主視角，關(guān)注課程創(chuàng)新中如何開發(fā)和利用信息技術(shù)；三是以文化統(tǒng)一作為主視角，追求以學(xué)生學(xué)習(xí)為本的信息技術(shù)與課程的雙向整合[13]。文化路徑作為課程整合的重要實踐途徑，無疑為培養(yǎng)具有“跨學(xué)科”素養(yǎng)的課程整合能力提供了現(xiàn)實路徑。我們認為課程整合過程作為兩種新式文化形態(tài)的對話、協(xié)商、融合過程，可以從價值觀融合、文化空間重塑與立場選擇取舍三個方面入手。1.價值觀念互融：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的“跨學(xué)科”思維前提我國課程整合的一個瓶頸性問題是課程文化價值的阻隔?；谡n程文化主體價值觀的課程整合勢必帶有主體價值觀的參與和決策，實踐中往往會是某一群體或者某一主體價值觀的體現(xiàn)，這種實踐會導(dǎo)致課程整合的科學(xué)性、合理性偏離。因而，信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合首先要做好課程文化價值的銜接。第一，地位上的平等。整合應(yīng)基于二者間的平等地位，既不是一方吞噬另一方的整合，也不是一方付出犧牲輔助另一方的融合，而是在兩者地位平等基礎(chǔ)上找尋兩者課程文化的內(nèi)在邏輯整合要素，尋求兩者的共性進行融合，進而創(chuàng)生出新的融合體，同時具備兩者的特質(zhì)，促進課程的最優(yōu)化發(fā)展。第二，信息技術(shù)與學(xué)科課程主體價值觀的銜接。從歷時性來看，信息技術(shù)的課程文化價值觀較之學(xué)科課程價值文化而言具有現(xiàn)代課程觀的特征。二者若要整合須規(guī)避學(xué)科間的二元狹隘對立，增進學(xué)科間的溝通與交流，將兩者的課程文化進行有效嫁接。第三，信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的學(xué)科意識。二者整合的目的在于課程的優(yōu)化，如果刻意彰顯信息技術(shù)的作用，而淡化學(xué)科課程本身的學(xué)科作用，這樣的整合往往會導(dǎo)致學(xué)科課程意義的缺失。概言之，信息技術(shù)與學(xué)科課程進行整合，其前提就是要堅持彼此間的學(xué)科立場，不能顧此失彼。2.文化空間重塑：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的“跨學(xué)科”場域課程文化整合可能會帶來另一種結(jié)果，即信息技術(shù)與學(xué)科課程文化整合后形成全新的課程文化空間。而整合后的課程文化空間涉及到兩者間課程文化結(jié)構(gòu)的契合度問題，其本質(zhì)便是兩者相關(guān)結(jié)構(gòu)要素建立聯(lián)系，形成固定因素，繼而在重組的模式或者新的課程體系中發(fā)揮影響的程度。就文化空間重塑而言，課程開發(fā)者、學(xué)生、課程內(nèi)容以及教學(xué)環(huán)境等要素構(gòu)成了課程的空間結(jié)構(gòu)[14]，因此，文化空間重塑就是使信息技術(shù)滲透到每個課程空間要素當中。第一，課程開發(fā)者在課程開發(fā)的過程中要注意有意識地加強信息技術(shù)的應(yīng)用。“教師成為真正的課程開發(fā)者”已成為共識，因此提升教師自身信息素養(yǎng)刻不容緩，應(yīng)將信息技術(shù)知識與技能的學(xué)習(xí)納入教師培養(yǎng)全過程，具體包括學(xué)習(xí)現(xiàn)代信息技術(shù)知識，掌握基本的信息技術(shù)本領(lǐng)，形成信息技術(shù)思維，使二者的整合在課程開發(fā)空間領(lǐng)域內(nèi)真正達成。第二，學(xué)生是整個教學(xué)活動的對象與主體，教師在課堂教學(xué)過程中要時刻關(guān)注學(xué)生對信息技術(shù)的吸收程度。第三，課程內(nèi)容空間是信息技術(shù)與課程整合的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)，一方面利于信息技術(shù)的開放性，在較為靜態(tài)的課程內(nèi)容中增添動態(tài)的、變化的社會文化內(nèi)容，另一方面強調(diào)信息技術(shù)課程的重要性，加強課程內(nèi)容中信息技術(shù)的比例，使學(xué)生形成正確的信息觀，最重要的是通過信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)一種民主的、融洽的教學(xué)氛圍，使學(xué)生在課堂上敢于表達自己的想法與觀點，塑造真正學(xué)生主體的課堂。第四，教學(xué)環(huán)境空間想要體現(xiàn)二者的整合，只是將信息技術(shù)設(shè)備應(yīng)用于教學(xué)過程中是遠遠不夠的，環(huán)境空間應(yīng)該為二者的整合提供更加廣闊和深層次的發(fā)展空間，為徹底改變教與學(xué)的理念、徹底變革教師與學(xué)生的交互狀態(tài)搭建平臺，使信息技術(shù)不僅作為工具，更要作為一種思維方式滲透在教學(xué)環(huán)境中，眾多注重學(xué)生沉浸式體驗的智慧課堂的出現(xiàn)就是較好的證明。眾多課程文化空間要素證明，兩者的整合為課程的優(yōu)化發(fā)展提供了更為廣闊的發(fā)展空間，帶來了發(fā)展的新境遇，進而創(chuàng)生出同時兼具兩者相關(guān)特質(zhì)的新課程文化，同時也提出新的研究課題。3.立場定位取舍：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的“跨學(xué)科”變革選擇何種立場對于信息技術(shù)與課程整合來說是決定未來教育走向的關(guān)鍵性問題。工具立場意味著多媒體等信息技術(shù)工具以教學(xué)外手段的身份進入教育領(lǐng)域內(nèi)，作為學(xué)科課程教學(xué)的新型載體而存在，信息技術(shù)游離在學(xué)科課程整合的邊緣，是教育領(lǐng)域的“外來者”；而變革立場意味著信息技術(shù)不僅從器物方面，甚至從精神方面與學(xué)科課程進行全面的整合，以革命的態(tài)度徹