小學(xué)低年級(jí)英語(yǔ)言語(yǔ)技能教育的課堂話語(yǔ)分析

近些年，隨著對(duì)課堂話語(yǔ)研究的深入、研究范圍的擴(kuò)大，英語(yǔ)語(yǔ)言的教學(xué)研究也得到了長(zhǎng)足發(fā)展。尤其是在一些說(shuō)英語(yǔ)的國(guó)家和地區(qū)，對(duì)英語(yǔ)課堂話語(yǔ)的相關(guān)研究由來(lái)已久，至少可以追溯到150年前。[1]并且其研究較之國(guó)內(nèi)更為精細(xì)、規(guī)范。提高課堂英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量是教育者和專業(yè)研究人員孜孜以求的目標(biāo)。借鑒國(guó)外英語(yǔ)教學(xué)組織形式的經(jīng)驗(yàn)，研究?jī)?yōu)秀的課堂話語(yǔ)模式，有助于我們達(dá)成這一目標(biāo)。一、言語(yǔ)技能發(fā)展的意義既然是語(yǔ)言教育的研究，必然要從對(duì)語(yǔ)言的研究和教育教學(xué)的研究中吸收充分的養(yǎng)料，但又不能僅限于此，還應(yīng)結(jié)合具體的案例來(lái)更好地說(shuō)明問(wèn)題。我們說(shuō)，從方法論的角度看，這樣的研究應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的、偏重應(yīng)用性的。在語(yǔ)言學(xué)與其他學(xué)科交叉的研究中，從社會(huì)學(xué)的角度認(rèn)識(shí)英語(yǔ)語(yǔ)言，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)起著導(dǎo)向性的作用。什么樣的語(yǔ)言觀，即對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)問(wèn)題決定了什么樣的教學(xué)思想。如，有一位著名語(yǔ)言教育家說(shuō)“語(yǔ)言教學(xué)就是教語(yǔ)言”（Languageteachingisteachinglanguage.）。這樣的語(yǔ)言觀肯定了語(yǔ)言是知識(shí)，是“教會(huì)”的。然而，對(duì)所有（語(yǔ)言的）理論家而言，語(yǔ)言在人們建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)時(shí)起到了作用；語(yǔ)言作為社會(huì)現(xiàn)象，涉及協(xié)商和意義建構(gòu)。正如Lemke斷言的那樣：運(yùn)用語(yǔ)言也是一種社會(huì)活動(dòng)；而意義的生成不是一種由理智做出的東西，而是一種共同體中的社會(huì)實(shí)踐。[2]我們?cè)谌粘Ｉ钪?，傳遞信息、理解他人的觀點(diǎn)、表達(dá)自己的見解，都是通過(guò)語(yǔ)言的媒介，而語(yǔ)言最終生成的意義是在經(jīng)驗(yàn)中被建構(gòu)和理解的。生活在一定地域中的、有著共同文化傳統(tǒng)的人們借助約定俗成的、由歷史傳承而來(lái)的語(yǔ)言規(guī)則而得以明確的表情達(dá)意，實(shí)現(xiàn)良好溝通。人們對(duì)語(yǔ)言的“學(xué)習(xí)”向“習(xí)得”觀念的轉(zhuǎn)變也是一種對(duì)社會(huì)人際交往中學(xué)會(huì)語(yǔ)言技能的認(rèn)同。所以，課堂英語(yǔ)教育中，不能將語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)則當(dāng)成像自然科學(xué)那樣有著必然的因果聯(lián)系的知識(shí)。正如香港教育學(xué)院的李樹英教授指出的那樣，語(yǔ)法規(guī)則無(wú)所謂對(duì)與錯(cuò)。如我們平常指向某個(gè)人說(shuō)：You，go；Icome，或者一個(gè)初學(xué)者指著一個(gè)小女孩說(shuō)：Heisagirl.二、教師話語(yǔ)對(duì)兒童語(yǔ)言技能發(fā)展的影響對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)技能教育，課堂中老師的話語(yǔ)顯得非常重要。在很大程度上，教師和學(xué)生課堂中的語(yǔ)言決定學(xué)到了什么和學(xué)習(xí)如何發(fā)生。教師的話語(yǔ)是引導(dǎo)性的、導(dǎo)向性的。Applebee&Nystrand認(rèn)為課堂話語(yǔ)有意義地形成讀寫技能歸功于它建構(gòu)課堂認(rèn)識(shí)論的方式。課堂中知識(shí)的理解和形成是通過(guò)教師提問(wèn)，教師如何回應(yīng)學(xué)生，如何構(gòu)建小組以及其他的教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，并且，意義只有在積極的、有回應(yīng)的理解過(guò)程中才能實(shí)現(xiàn)[3]。也就是說(shuō)，對(duì)話在課堂話語(yǔ)中意義重大。巴西著名的教育改革家保羅·弗萊雷這樣看待對(duì)話：對(duì)話的特征表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)論關(guān)系，因此在此意義上，對(duì)話是一種認(rèn)識(shí)途徑，并且絕不應(yīng)該被看做是一種讓學(xué)生投入到某項(xiàng)具體任務(wù)之中的純粹策略；“我進(jìn)行對(duì)話，是因?yàn)槲抑勒J(rèn)識(shí)過(guò)程的社會(huì)性特征，而不僅僅是其個(gè)體性特征”[4]。在此意義上，對(duì)話是學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)過(guò)程不可或缺的組成部分。三、兒童語(yǔ)言技能教育的形式在許多說(shuō)英語(yǔ)的國(guó)家和地區(qū)，進(jìn)行小學(xué)低年級(jí)讀寫教育（即語(yǔ)言的聽、說(shuō)、讀、寫等基本技能）時(shí)，經(jīng)常用到的是“早晨消息”（morning-news），或者“分享時(shí)間”（sharing-time）兩種形式。兩者非常相似。早晨的課堂上，老師提出一個(gè)似乎很“日?！钡膯?wèn)題：今天哪位同學(xué)愿意給我們說(shuō)點(diǎn)什么呢？這實(shí)際上是對(duì)孩子們發(fā)出的一個(gè)邀請(qǐng)，鼓勵(lì)他們用敘事的方式分享他們校外生活的個(gè)人體驗(yàn)。傳統(tǒng)上的“分享時(shí)間”是這樣的：分享者站在老師身邊，面對(duì)全班同學(xué)，結(jié)束時(shí)老師給予評(píng)論[5]。這樣的語(yǔ)言運(yùn)用方式過(guò)于簡(jiǎn)單化、形式化、機(jī)械化，自然得到了改進(jìn)，發(fā)展到了后來(lái)的IRE/IRF模式。其中，I代表教師發(fā)起話題（initiation），R代表學(xué)生反應(yīng)（response），E/F分別代表老師的評(píng)價(jià)（evaluation）和反饋（feedback）。這樣就更注重教師的引導(dǎo)和全班同學(xué)的互動(dòng)、參與了。這種話語(yǔ)模式：從教師出發(fā)，經(jīng)過(guò)學(xué)生的反應(yīng)，又回到教師，在傳統(tǒng)課堂中與非傳統(tǒng)課堂中是有區(qū)別的。最明顯的一點(diǎn)就是，后者可以有多個(gè)學(xué)生參與，形成許多個(gè)話輪（turn-talking），并且老師可以對(duì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言作出評(píng)論。這樣就可以激起學(xué)生的參與積極性，有助于言語(yǔ)表達(dá)的習(xí)得。四、兒童言語(yǔ)技能發(fā)展的特點(diǎn)及教師課堂話語(yǔ)的原則（一）兒童語(yǔ)言表達(dá)缺乏邏輯性、思維跳躍在成年人看來(lái)，兒童的語(yǔ)言表達(dá)過(guò)于依賴情景，常常出現(xiàn)零散的單詞、非邏輯性思維等，老師往往難理解兒童所要表達(dá)的重點(diǎn)。兒童陳述一件事，同伴和老師理解的故事不一樣的情況時(shí)有出現(xiàn)，這是因?yàn)閮和纳罱?jīng)驗(yàn)和話語(yǔ)與成人世界不同所致。兒童思維是片段的，跳躍的，表現(xiàn)在語(yǔ)言上往往是單個(gè)字詞或詞組，老師在理解的時(shí)候缺乏相應(yīng)的場(chǎng)景，往往比較費(fèi)解。在傳統(tǒng)的“分享時(shí)間”，常用的是情節(jié)敘事，兒童在分享故事的時(shí)候，容易在幾個(gè)故事情節(jié)中隨性轉(zhuǎn)移。比如Leona的AtGrandmother's[6]:Leona:OnGeorgeWashington'sbirthday/I'mgoin'/ice/mygrandmother/wenever/haven'tseenhersincealongtime/And/and/shelivesrightnearus/!And/she's/andshe'sgonna/I'mgonnaspendthenightoverherhouse/（二）兒童話語(yǔ)依賴經(jīng)驗(yàn)和情景，老師理解存在一定困難作為父母和作為老師，二者理解兒童分享故事有很大差別。由于分享的故事發(fā)生在學(xué)校之外，父母更多地參與其中，而老師是不在場(chǎng)的，兒童的描述省去了很多共同經(jīng)驗(yàn)，老師很難從零散的字詞中找到邏輯和關(guān)聯(lián)。一個(gè)做了母親的英語(yǔ)老師這樣說(shuō)道：“當(dāng)聽到兒童講述時(shí)會(huì)有困惑，是因?yàn)樗麄兊臅r(shí)間框架和我們的不一樣。當(dāng)我兒子六歲時(shí)，我們會(huì)突然談?wù)搸讉€(gè)月前的事，我能夠聽懂，因?yàn)楫?dāng)時(shí)我在場(chǎng)，而且能聯(lián)系談話情節(jié)，知道他想表達(dá)什么，這與課堂上是不同的”[7]。在課堂上，如果兒童突然轉(zhuǎn)換情節(jié)或話題，其實(shí)是有內(nèi)在聯(lián)系的，但是老師無(wú)法將它與當(dāng)前話題聯(lián)系起來(lái)，因?yàn)槔蠋煕]有這樣的經(jīng)歷。（三）在兒童的話題意義上，師生理解產(chǎn)生沖突兒童的意義世界和成人不一樣。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，生活中的事件都是有意義的，談?wù)摰臅r(shí)候沒有主次之分。對(duì)意義的判斷，兒童不以客觀真實(shí)為標(biāo)準(zhǔn)。成人則需要有價(jià)值或者說(shuō)有重點(diǎn)。有些老師將“分享時(shí)間”這種教學(xué)方式看作為兒童提供的一種機(jī)會(huì)，鍛煉有學(xué)習(xí)價(jià)值的話語(yǔ)方式的機(jī)會(huì)，也就是所謂的“識(shí)字能力的口頭準(zhǔn)備”。兒童Nacy一段關(guān)于“老鐵甲”軍艦（OldIronsides）（注：指1812年美英戰(zhàn)爭(zhēng)中建奇功的美國(guó)“憲法號(hào)”軍艦）的分享[8]：Nacy：IwenttoOldIronsidesattheocean.（老師提出一系列問(wèn)題，Nacy解釋它是一艘很老的船。老師自己告訴大家它真實(shí)的名字，憲法號(hào)。接著，Nacy試圖轉(zhuǎn)移話題）Nacy:Wealsospentourdollarsandwewenttoanotherbigshop.Teacher:Mm,Nacy,whatdidyoulearnaboutOldIronsides?（老師再次提了一系列問(wèn)題，Nacy提供了一些關(guān)于船上室內(nèi)陳設(shè)和裝飾的信息，然后又一次試圖轉(zhuǎn)移話題）Nacy:Ialsowenttoafancyrestaurant.Teacher:Haha!Verygood!Nacy:AndIhadahamburger,frenchfries,lettuceanda—Teacher:OK.Allright.what's—Arthur'sbeenwaitingandthenPaula,OK?Nacy想要談?wù)撍チ似渌男┑胤?，包括她在那個(gè)“夢(mèng)幻餐館”里面吃了什么，但是老師想要她就這艘歷史悠久的船多談點(diǎn)相關(guān)知識(shí)。最后老師也失去耐心，中止了她的發(fā)言。針對(duì)以上特點(diǎn)，教師課堂話語(yǔ)的應(yīng)對(duì)原則有以下兩點(diǎn)：第一對(duì)早期語(yǔ)言技能發(fā)展欠缺、不愿或者不能很好表達(dá)的兒童，鼓勵(lì)其與同伴自由的談?wù)?，坐在老師的椅子上，首先講自己的故事，然后由同伴來(lái)提問(wèn)或者做出評(píng)論來(lái)幫助其完善分享的過(guò)程。因?yàn)閮和凶约旱睦斫夥绞胶退季S方式，同伴之間無(wú)約束的交談，會(huì)促進(jìn)兒童語(yǔ)言能力的表達(dá)。老師只是坐在教室最后面觀察，盡可能少地參與其中。第二，不管兒童談?wù)摰氖钦鎸?shí)場(chǎng)景還是想象、虛幻的，老師都應(yīng)該尊重兒童的表達(dá)權(quán)利，不要打斷學(xué)生的發(fā)言，不要當(dāng)場(chǎng)批評(píng)兒童在知識(shí)性問(wèn)題上的錯(cuò)誤。允許兒童講述真實(shí)的故事，或者他們的幻想世界。五、教師課堂話語(yǔ)的改進(jìn)和提升對(duì)于在學(xué)校進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初學(xué)者來(lái)說(shuō)，老師的教學(xué)技術(shù)或者說(shuō)教學(xué)用語(yǔ)是非常重要的。通常老師會(huì)通過(guò)如下途徑來(lái)改進(jìn)自己的課堂話語(yǔ)：先用磁帶對(duì)完整的課堂錄音或者錄像，課后根據(jù)錄音（錄像），轉(zhuǎn)錄成文本材料（transcription），再對(duì)文本材料進(jìn)行分析研究，找出不足及其應(yīng)對(duì)措施，以便下次更好地實(shí)施教學(xué)?！把芯空邔?duì)孩子敘事方面的贊揚(yáng)來(lái)自對(duì)轉(zhuǎn)錄材料的費(fèi)時(shí)分析”[9]。大多數(shù)教師都對(duì)每個(gè)孩子的敘述作出回應(yīng)。他們的回應(yīng)可表達(dá)欣賞、困惑或者批評(píng)。如Jerry的老師對(duì)“PaperBoat”很有興趣[10]：Amanmadeaboatoutofadollarbillforyou？Wow！That'sprettyexpensivepapertouse！欣賞可能綜合了提問(wèn)或者評(píng)論，以鼓勵(lì)孩子說(shuō)更多。有時(shí)候擴(kuò)展師生的合作會(huì)帶來(lái)對(duì)一件物體或事件的更完整的描述，這樣的描述是孩子獨(dú)自做不到的。比如下面這個(gè)例子[11]：MakingCandlesMindy:WhenIwasindaycamp/wemadethesecandles//T:Youmadethem?Mindy:AndI—Itrieditwithdifferentcolors/withbothofthembut/onejustcameout/thisonejustcameoutblue/andIdon'tknow/whatthiscoloris//T:That'sneat-o//Tellthekidshowyoudoitfromtheverystart//Pretendwedon'tknowathingaboutcandles//OK//Whatdidyoudofirst?//Whatdidyouuse?//Flour?//Mindy:There'ssomehotwax/somerealhotwax/thatyou/justtakeastring/andtieaknotinit//anddipthestringinthewax/T:Whatmakesithaveashape?//Mindy:Youjustshapeit//T:Oh/youshapeditwithyourhand//mm//Mindy:Butyouhave/firstyouhavetostickitintothewax/andthenwater/andthenkeepdoingthatuntilitgetstothesizeyouwantit//T:OK//Whoknowswhatthestringisfor?//...（轉(zhuǎn)錄材料中，/表示短時(shí)停頓，//表示較長(zhǎng)時(shí)間的停頓）在Mindy剛說(shuō)了一句就停頓下來(lái)不知該如何接著說(shuō)的時(shí)候，老師提示說(shuō)：“是你做的嗎？”Mindy雖然答非所問(wèn)，但畢竟又接著說(shuō)了一段，這時(shí)老師并沒有指出其錯(cuò)誤或者打斷他，直到Mindy又一次陷入了停頓。老師又巧妙地引發(fā)幾個(gè)問(wèn)題讓其繼續(xù)講下去。這樣幾個(gè)回合后，老師又問(wèn)“Whoknowswhatthestringisfor？”，把發(fā)言的機(jī)會(huì)留給更多的孩子。在這個(gè)案例中，我們可以看到，老師關(guān)注的并不是孩子回答的對(duì)錯(cuò)問(wèn)題，而是他是否在開口說(shuō)，并且鼓勵(lì)他盡量說(shuō)更多。但是課堂上不總是這么理想。小孩子天性好動(dòng)，對(duì)課堂紀(jì)律的維持也是老師課堂話語(yǔ)的重要組成部分。英國(guó)社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦（BasilB.Bernstein）把教學(xué)話語(yǔ)（規(guī)則）分為兩種：教學(xué)性規(guī)則（instructionaldiscourse）和規(guī)約性規(guī)則（regulativediscourse）。但是，在伯恩斯坦的教學(xué)話語(yǔ)理論中，“話語(yǔ)”既不是我們?nèi)粘Ｋ務(wù)摰脑捳Z(yǔ)，也不是語(yǔ)言學(xué)或邏輯學(xué)意義上的話語(yǔ)……在伯恩斯坦的理論中，話語(yǔ)實(shí)際上是一種規(guī)則[12]。FrancesChristie發(fā)展了伯恩斯坦的理論，將他的“話