序言心理學概論個體心理系統(tǒng)：心理動力、心理過程、心理狀態(tài)、心理特征心理與行為群體心理西方心理學的理論流派：構造主義、機能主義、行為主義、格式塔心理學、精神分析學派心理學的主要發(fā)展趨勢：認知心理學、人本主義心理學、后現代心理學、積極心理學第1頁，共42頁。第二章認識自我：高等學校教師心理

第一節(jié)高校教師的角色分析角色及其理論：角色、角色期待或角色規(guī)范高校教師的角色分析（消極、權威、支持）教師的角色沖突：（1）角色內沖突：對學生的愛心與執(zhí)法者身份；知識傳授與自主學習；朋友與紀律執(zhí)行者（友誼與權威）；肯定性角色與替罪羊；第2頁，共42頁。（2）角色間沖突：模范公民與普通人的沖突；模范公民與教師實際地位平庸的矛盾；知識傳授者與知識建設者的矛盾；教師角色與家庭角色之間的矛盾；高校教師的角色期待：教學活動的設計者；大學生學習的指導者與促進者；教學的組織者與管理者；教學的反思者與研究者；平等中的“首席”；第3頁，共42頁。科學家或思想家；終身學習者；心理健康的維護者高校教師的職業(yè)角色壓力（1）角色沖突：教學與科研（2）角色超載第4頁，共42頁。高校教師的角色沖突與調適

師生關系：教育者與服務者的沖突教師與管理部門的關系：被服務者與被管理者的沖突教師與社會的關系：引領者與被動適應者在職業(yè)理想方面：志業(yè)與謀生的沖突第5頁，共42頁。第二節(jié)高校教師的心理品質高校教師的一般教學能力：專業(yè)知識；組織教材的能力；言語表達能力；組織教學的能力；教學媒體使用的能力；教育機智：因勢利導；隨機應變；對癥下藥；善于掌握分寸第6頁，共42頁。高校教師的情感與意志品質教師的情感特征：以師愛為特征的積極情感；對學生滿懷期望第7頁，共42頁。真實的謊言

1968年，羅森塔爾和助手們來到一所小學說是進行7項測試。他們從1-6年級各選了三個班級，對18個班的學生進行了“未來發(fā)展趨勢測驗”。之后，羅森塔爾以贊賞的口吻將一份“最有發(fā)展前途者”名單交給校長和相關老師，并叮囑務必保密，以免影響實驗的正確性。8個月后，羅森塔爾對這些學生進行復試，結果奇跡出現了：凡是上了名單的學生，個個成績有了較大的進步，且性格活撥開郎，自信心強第8頁，共42頁。求知欲旺盛，更樂于和別人打交道。羅森塔爾教授這才對他們的老師說，自己對這幾個學生一點也不了解，這讓老師們很是意外。實際上，名單上的學生是隨意挑選的，羅森塔爾撒了一個權威性謊言。第9頁，共42頁。羅森塔爾效應期望-自信心-動力-優(yōu)秀。由他人的期望和熱愛使人們的行為發(fā)生與期望趨于一致的變化，這就是羅森塔爾效應。愛迪生的故事皮格馬利翁效應“在你的教鞭下有瓦特，在你的冷眼里有牛頓，在你的譏笑中有愛迪生”第10頁，共42頁。第三節(jié)高校教師的威信威：強制性影響；信：自然性影響力教師威信：是教師具有一種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現。不同于威嚴和權威。教師威信的形成：高尚的道德品質、淵博的知識、高超的教育教學藝術是獲取威信的基本條件；和學生保持長期而密切的交往；良好的儀表、生活作風和習慣、給學生的第一印象；嚴格要求自己第11頁，共42頁。教師威信的維護和提高：坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度；正確認識、合理運用自己的威信；不斷進取的敬業(yè)精神；言行一致，做學生的楷模。師愛：師愛的職業(yè)對象性；原則性；廣博性。師愛的心理功能：激勵功能、感化功能、調節(jié)功能、榜樣功能師愛的表現形式：關懷和愛護學生、尊重和信任學生、同情和理解學生、熱情期望與嚴格要求。第12頁，共42頁。第四節(jié)高校教師的成長高校教師的成長目標：新手→專家高校教師成長和培養(yǎng)的途徑：系統(tǒng)的理論學習；課堂教學觀摩；微型教學實踐；教學決策訓練第13頁，共42頁。第四章指導學習：學習理論學習的實質與特性。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習專指學生的學習，內容包括：知識的掌握和技能的形成；智能的開發(fā)和非智力因素的發(fā)展；行為規(guī)范的學習和道德品質的培養(yǎng)。學習的含義：人與動物共有；以行為和行為潛能的變化為標志；由經驗引起；行為改變時間比較持久。第14頁，共42頁。學習觀傳統(tǒng)觀點：學習是困難的；學習應立足于學生的不足；學習是信息傳輸和接受的過程；學習是個體的過程；把學習內容分成孤立的單元有助于學習；學習是線性的過程。現代觀點：學習是一種自然的過程；學習是一種社會化過程；學習是一種積極的過程；學習可以是線性的，也可以是非線性的；學習是綜合的和情境化的；學習建立在學生能力、興趣和文化的基礎上。第15頁，共42頁。大學生學習的基本特點

（一）學習內容上的特點

1、專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強

2、實踐知識豐富，動手能力較強

3、學科內容的高層次性和爭議性（二）學習方法上的特點

1、自學方式日益占據主要地位

2、學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強

3、課堂學習和校外學習相結合第16頁，共42頁。心理學家對學習的解釋一、行為派的學習理論１桑代克的聯結說２巴甫洛夫的經典性條件反射說３斯金納的操作性條件反射說４班杜拉的觀察學習論二、認知派的學習理論１格式塔的頓悟說２托爾曼的認知說３布魯納的發(fā)現說４奧蘇貝爾的意義學習理論三、人本主義學習觀四、建構主義學習觀早期認知學習觀現代認知學習觀第17頁，共42頁。桑代克的聯結說桑代克出身牧師家庭，幼時其貌不揚，孤獨害羞，只有在學習中才能找到樂趣。高中成績始終一、二名，大學畢業(yè)時是該校50年來最高的平均成績。在哥倫比亞大學教書。撰寫了50本書，450余篇文章。并編寫了常見閱讀用詞匯手冊，及一本很受歡迎的字典。第18頁，共42頁。

貓的學習實驗：桑代克將饑餓的貓，置于特別設計的問題箱中，籠外放有食物，使貓在籠內可見可聞，只因籠門關閉非用前爪踏到開門機關，無法逃到籠外。第19頁，共42頁。桑代克的聯結說1.學習即聯結，是刺激與反應之間的聯結。2.學習的實質是嘗試與錯誤。3.發(fā)現了兩條學習的定律:（1）準備律；（2）效果率。第20頁，共42頁。經典性條件作用一、人物與實驗巴甫洛夫其人出身農莊，父母都是牧師。實驗生理學家，其職業(yè)生涯的前半部分進行的是消化研究，發(fā)現條件反射后開始其研究?？吹托睦韺W，威脅要槍斃膽敢在其實驗室中使用心理學術語的人。在彌留之際尚在聲稱，自己不是心理學家，而是一位研究大腦反射的生理學家。第21頁，共42頁。第22頁，共42頁。Pavlov的經典條件反射IvanPavlov唾液分泌條件化過程條件反射唾液分泌唾液分泌無條件反射第23頁，共42頁。巴甫洛夫的經典性條件反射的理論1學習的實質是形成條件刺激和無條件刺激之間的聯結，是暫時神經聯系的形成和鞏固。2條件反射建立的條件是無條件刺激和條件刺激在時間上的結合。條件刺激必須在無條件刺激之前出現或同時出現。3條件反射的規(guī)律(1)泛化律(2)分化率(3)消退率(4)恢復率第24頁，共42頁。經典條件作用原理的應用理解身心反應的內在機制了解情緒與動機反應以及偏見的產生機制如：觸景生情、聞風喪膽、談虎色變、“香車美女”等；測謊儀了解免疫系統(tǒng)等生理活動現象中的心理機制如：化療病人重回醫(yī)院，免疫系統(tǒng)的功能明顯下降厭食中的味覺厭惡條件作用如：為什么明明知道某種食物并不會致病，但卻還產生厭惡感行為矯治系統(tǒng)脫敏治療法（systematicdesensitization）厭惡療法（aversiontherapy）第25頁，共42頁。操作性條件作用

一、人物與實驗斯金納（Skinner）其人出身小鎮(zhèn)，其父是律師。曾立志當一名作家，后創(chuàng)作小說《沃爾登第二》宣揚其學術觀點；幾百萬人在電視上看到他的表演，他教會鴿子探鋼琴，玩網球。第26頁，共42頁。白鼠學習實驗

在白鼠實驗的斯金納箱中，木箱的某一壁上裝有按鍵，按鍵下有食物盤，鍵被按下時食物盤內出現一粒食物。空腹的白鼠被放入斯金納箱后會自動出現各種試誤行為，偶爾按鍵，出現食物。經過幾次反復，白鼠兩次按鍵之間所需要的時間逐漸縮短，最后形成按鍵反應，即形成了按鍵的操作性條件反射。第27頁，共42頁。斯金納的操作性條件反射的理論1人類的行為分為應答行為和操作行為。2學習的實質是建立操作和強化物之間的聯結。強化可以提高反應出現的概率。3強化可以分為正強化、負強化和懲罰。正強化是為了獎賞而操作，負強化是為了避免不愉快的結果而操作懲罰是當出現不合要求的操作后，使個體生理上或心理上出現痛苦。正強化和負強化可以教會個體做什么和怎樣做，而懲罰則只能教會個體不該做什么和不該怎樣做。第28頁，共42頁。到底如何強化——強化的時間表1連續(xù)強化和間隔強化2固定時間強化和非固定時間強化3固定比率強化和非固定比率強化4強化程式原則：①教新任務時，即時強化，隨著學習的進行，逐漸過渡到間隔強化；②強化要堅持朝正確方向引導，不要要求一開始就做到完美。第29頁，共42頁。操作性條件作用的應用舉例程序教學行為習慣的形成與矯正華盛頓認錯的故事學習困難兒童的教育：強化每一子技能，提高強化的準確性，強化行為的持續(xù)時間。作業(yè)錯誤學生的矯正（正面練習）創(chuàng)造力的培養(yǎng)動物馴化特殊行為問題的矯治第30頁，共42頁。班杜拉的社會學習理論人物與實驗

班杜拉其人斯坦福大學教授。早期研究心理治療問題，之后研究兒童的攻擊性和攻擊性行為的家庭因素，潛心從事行為矯正技術的探索。從而發(fā)現了人格的發(fā)展可以通過觀察他人的行為而獲得。

第31頁，共42頁。Bandura模仿學習實驗第32頁，共42頁。Bandura的社會學習理論個體在社會情境中可以向其它人的行為學習。見賢思齊、以身作則。認為經由對他人行為的模仿，就可以產生行為的觀念。學習理論的三元取向：強調除環(huán)境因素之外，個人對環(huán)境的認知、個人行為三者學習的產生非系于強化不把強化視為加強刺激反應行為的必要條件，而只視為個體對環(huán)境認知的一種訊息。如果個體喜歡自己行為帶來的后果，他就會在以后同樣情境下繼續(xù)表現同樣的行為；重視學習時個體本身行為的自主性。因此即使個體本身未曾親身體驗行為后的獎賞或懲罰，從觀察、聽到別人的說法，他也會學習到何時何地該表現何種行為。學習得自觀察與模仿在社會情境中個體的行為因觀察學習、模仿而改變。（不必實際參與），即可獲得學習；如：示范教學、觀摩教學等第33頁，共42頁。格式塔學派的學習理論1、學習的實質就是知覺的重新組織，就是經驗變化的過程。知覺重組是學習的核心。2、頓悟學習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移。頓悟學習的核心是要把握事物的本質。病房護士的故事。一匹馬有多少根毛？平行四邊形的面如何計算。3、真正的學習是不會遺忘的。注視15秒，記住這個數：149162536496481頓悟學習本身具有獎勵的性質第34頁，共42頁。托爾曼的認知說

Tolman–潛伏學習（LatentLearning）把S-R改為S-O-R，O是有機體的內部變化Tolman實驗：白老鼠走迷津。實驗證明，外在的強化并不是學習產生的必要條件，就算沒有外在的強化，學習照樣進行，即所謂的潛伏學習。第35頁，共42頁。托爾曼的認知學習理論1、提出了S－O－R公式,是中樞論者、而非外周論者。2、學習的實質是認知結構（認知地圖）的形成。3、強化并非是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。提出了潛伏學習的概念。4、強調預期在學習中的作用。預期的證實是一種內在的強化。第36頁，共42頁。布魯納的發(fā)現說

Bruner的認知－結構學習認知學習觀學習的實質是主動形成認知結構Bruner認為學習是主動的，而非被動形成S-R聯結。學習就是分類及其編碼系統(tǒng)的形成——即認知結構的形成。新知識－已有認知結構構建知識體系DiscoveryLearning學生依靠自己的力量去獲得新知識﹑尋求解決問題方法。主張教師應提供具體的東西，使學生發(fā)現自己的認知結構。強調學生透過第一手的資料收集、匯整經驗，就可以成為一般性的知識。LearningCycle學習過程：獲得轉化評價由淺入深、由簡入繁，課程由低到高年級呈螺旋式的加深加廣。由美國BSCS所發(fā)展出來的五E學習環(huán)模式：Engagement,Exploration,Explanation,Elaboration,andEvaluation.第37頁，共42頁。Ausubel–意義學習理論1968年發(fā)表EducationalPsychology:Acognitiveview意義學習：將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為和實質性聯系。意義學習的條件學習者主觀因素心向（set）：一種心理準備狀態(tài)先備知識：客觀的知識結構是有層級性的，而學生的認知結構必須與之相對應，才能做有意義的學習，否則外在的知識無法定錨（anchored）。行動：積極主動將新知識與認知結構相聯結互動。客觀條件學習材料的意義：學習材料本身的內部邏輯意義。第38頁，共