辨析題教育起源于兒童對(duì)成人的無意識(shí)模仿。（1）這個(gè)觀點(diǎn)是片面的。（2）它否定了教育的目的性和社會(huì)性。（3）根據(jù)馬克思主義歷史唯物主義理論，教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)中傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。（2013上）凡是能影響人的身心發(fā)展的活動(dòng)都是教育。（1）這句話是片面的。（2）教育是有目的培養(yǎng)人的活動(dòng)，各類活動(dòng)對(duì)人的身心發(fā)展的影響有積極影響和消極影響之分，只有起積極影響的我們才稱之為教育。（3）因此，這句話是片面的。從廣義上講，教育指的就是學(xué)校教育。這句話是錯(cuò)誤的。凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，增強(qiáng)人的體力，影響人們的思想觀念的積極的活動(dòng)，都是教育。廣義的教育包括社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育。（2012上）動(dòng)物界也存在教育。這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，動(dòng)物界不存在教育；教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的本質(zhì)屬性，也是教育的質(zhì)的規(guī)定性。教育具有社會(huì)性和目的性，是人類社會(huì)所特有的實(shí)踐活動(dòng)。（3）而動(dòng)物界所謂的〃教育活動(dòng)〃只是動(dòng)物的一種本能活動(dòng)，是自發(fā)表現(xiàn)出來的。（4）因此，動(dòng)物界不存在教育。1/22教師一定是教育者，但教育者不一定是教師。這句話是正確的。首先，教育者是指教育活動(dòng)中以教為職責(zé)的人，而〃教師〃這個(gè)稱謂特指在社會(huì)教育活動(dòng)中履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，是教育者的重要組成部分。所以說教師一定是教育者。其次，教育者不僅包括教師，還包括教學(xué)管理人員、教材研發(fā)者以及課程標(biāo)準(zhǔn)的編寫者等。所以說教育者不一定是教師。因此可以說，教師一定是教育者，但教育者不一定是教師。教育由教育者、學(xué)習(xí)者和教育手段構(gòu)成這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。教育由教育者、學(xué)習(xí)者、教育中介構(gòu)成。教育中介籠統(tǒng)地指那些受教育者與教育者之間起橋梁作用的物質(zhì)和意識(shí)形態(tài)的東西，包括物質(zhì)、意識(shí)形態(tài)和行為。所以這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。教育活動(dòng)由教育者、受教育者、教育中介三個(gè)要素構(gòu)成，這三個(gè)要素是相互獨(dú)立的。這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。教育的三要素之間既相互獨(dú)立，又相互規(guī)定，共同構(gòu)成一個(gè)完整的實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)。（2）沒有教育者，教育活動(dòng)就不可能展開，受教育者也不可能得到有效的指導(dǎo)；沒有受教育者，教育活動(dòng)就失去了對(duì)象，無的放矢；沒有教育中介，教育活動(dòng)就成了無米之炊、無源之水，再好的教育意圖、再好的發(fā)展目標(biāo)，也都無法實(shí)現(xiàn)。（3）因此，教育是由上述三個(gè)基本要素構(gòu)成的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)，是上述三個(gè)基本要素的有機(jī)結(jié)合。2/22教育的基本形態(tài)是學(xué)校教育。這句話是錯(cuò)誤的。首先形態(tài)是指事物存在形式和一般狀態(tài)表現(xiàn)，教育形態(tài)即指教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象存在的外在形式和狀態(tài)。其次人類的教育活動(dòng)發(fā)展至今，先后產(chǎn)生了社會(huì)教育、家庭教育和學(xué)校教育等幾種主要教育形態(tài)。這些教育形態(tài)既相互獨(dú)立又有密切聯(lián)系。構(gòu)成了教育的總體，共同推動(dòng)著人類的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步。其中社會(huì)教育、家庭教育和學(xué)校教育是教育的基本形態(tài)。由此可見，教育的基本形態(tài)不單只是學(xué)校教育。因此，這句話是錯(cuò)的。（2012下）教育可以改變政治經(jīng)濟(jì)制度的發(fā)展方向。此觀點(diǎn)錯(cuò)誤。首先，政治經(jīng)濟(jì)制度對(duì)教育具有制約作用，它決定著教育目的的性質(zhì)、教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育的權(quán)利、部分教育內(nèi)容。其次，教育對(duì)政治經(jīng)濟(jì)制度具有影響作用，但不能改變政治經(jīng)濟(jì)制度的發(fā)展方向。政治經(jīng)濟(jì)制度的發(fā)展方向歸根到底是由社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展?fàn)顩r所決定的.（2013下）政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的性質(zhì)，因此教育沒有自己的相對(duì)獨(dú)立性。說法錯(cuò)誤。雖然政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的性質(zhì)，但教育具有自身的繼承關(guān)系，與以往的教育具有淵源關(guān)系，在同樣政治經(jīng)濟(jì)制度和生產(chǎn)力發(fā)展水平的國(guó)家，會(huì)有不同特色的教育，同時(shí)，教育要受其他社會(huì)意識(shí)形態(tài)的影響，教育內(nèi)容和教育觀點(diǎn)會(huì)有所不同，除此之外，教育與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，教育可能超期于一定的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，也可能落后于一定的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平。一定條件下，制約教育性質(zhì)和發(fā)展方向的最直接的社會(huì)因素是政治經(jīng)濟(jì)制度。3/22此觀點(diǎn)是正確的。政治經(jīng)濟(jì)制度對(duì)教育有制約作用.政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育的權(quán)利、教育目的和教育內(nèi)容。政治經(jīng)濟(jì)制度通過上面四個(gè)方面作用，直接決定了教育性質(zhì)和發(fā)展方向。政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的規(guī)模和速度。這句話是錯(cuò)誤的。首先政治經(jīng)濟(jì)制度對(duì)教育發(fā)展的影響與制約體現(xiàn)在政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的性質(zhì)，即決定著受教育者的思想政治方向和為誰服務(wù)的問題。其次這種制約作用主要表現(xiàn)在:政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育的權(quán)利和教育目的。教育相對(duì)獨(dú)立于政治經(jīng)濟(jì)制度。再次生產(chǎn)力決定教育的規(guī)模和速度。所以這句話是錯(cuò)誤的。教育能再生產(chǎn)勞動(dòng)力此觀點(diǎn)正確.教育對(duì)生產(chǎn)力具有促進(jìn)作用，其中一個(gè)重要表現(xiàn)就是教育能再生產(chǎn)勞動(dòng)力.通過教育，可以使人掌握一定的知識(shí)、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和勞動(dòng)技能，即把可能的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力，提高勞動(dòng)效率，促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展.教育是提高人口質(zhì)量的根本途徑。（1）這句話是正確的。（2）影響人口質(zhì)量的因素有很多，不僅包括來自上一代人的遺傳素質(zhì)，也包括他所處的社會(huì)環(huán)境和生活水平，還包括教育。（3）教育能提高人的遺傳素質(zhì)、改善社會(huì)環(huán)境和人們的生活觀念；更重要的是，在這些條件基本相同的情況下，教育對(duì)提高人口質(zhì)量發(fā)揮著決定性作用。因?yàn)槿丝谫|(zhì)量主要體現(xiàn)在人的身體素質(zhì)、以及科學(xué)文化水平和思想覺悟、道德水準(zhǔn)等精神因素，教育作為促進(jìn)人德智體美全面發(fā)展的活動(dòng)，其直接的效果就是提高人口質(zhì)量。（4）因此，教育是提高人口質(zhì)量的根本途徑。4/22所謂關(guān)鍵期是指?jìng)€(gè)體發(fā)展過程中壞境影響能起最大作用的時(shí)期此觀點(diǎn)是正確的。所謂關(guān)鍵期是指?jìng)€(gè)體發(fā)展過程中壞境影響能起最大作用的時(shí)期。在關(guān)鍵期中，在適宜的環(huán)境影響下，某種行為習(xí)得比較容易，心理發(fā)展的速度也比較快。同時(shí)，在關(guān)鍵期中，個(gè)體對(duì)環(huán)境的影響極為敏感，有時(shí)把關(guān)鍵期稱為敏感期。（2013上）遺傳素質(zhì)決定能力發(fā)展的水平。（1）這種說法是錯(cuò)誤的（2）能力的發(fā)展受遺傳、環(huán)境、學(xué)校教育和個(gè)人主觀能動(dòng)性四個(gè)方面的影響，遺傳只是為個(gè)人能力的發(fā)展提供了生理前提和物質(zhì)基礎(chǔ)。（3）因此，這句話是錯(cuò)誤的。國(guó)外有人調(diào)查統(tǒng)計(jì)了某家族的八代136名家族成員，發(fā)現(xiàn)其中50名男子成為音樂家，這是遺傳決定的.此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。遺傳只是為人的發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和前提，不起決定作用。真正決定人發(fā)展水平的是人的主現(xiàn)能動(dòng)性?！秱儆馈返墓适抡f明遺傳素質(zhì)具有可塑性。此觀點(diǎn)是正確的。仲永在很小年齡就表現(xiàn)出超出他人的能力，這是其遺傳素質(zhì)所導(dǎo)致的。但在成長(zhǎng):過程中，由于缺乏人的主觀努力，加之家教環(huán)境不佳等因素，最終泯然眾人。說明遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了可能性但這種可能性會(huì)在環(huán)境、教育、人的主觀能動(dòng)性等內(nèi)外因素作用下，發(fā)生改變，即具有可塑性。學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用此觀點(diǎn)正確。（1）學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的活動(dòng)。（2）學(xué)校教育是通過受過專門訓(xùn)練的教師來進(jìn)行的5/22(3)能有效地控制和協(xié)調(diào)影響學(xué)生發(fā)展的各種因素。教育在人的身心發(fā)展中起決定作用此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的.影響人身心發(fā)展的因素有遺傳、環(huán)境、教育和人的主觀能動(dòng)性。其中，遺傳為人的身心發(fā)展展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和可能性，環(huán)境則將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，教育則在人的身心發(fā)展中起著主導(dǎo)作用，人的主觀能動(dòng)性是人身心發(fā)展的決定性因素。學(xué)校教育在人的發(fā)展中起決定作用。這句話是錯(cuò)誤的。學(xué)校教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用。首先個(gè)體主觀的能動(dòng)性是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的決定性因素，是個(gè)體身心發(fā)展的動(dòng)力。其次，學(xué)校教育的作用主要有：第一，學(xué)校教育對(duì)個(gè)體的基本要求、發(fā)展方向與方面做出社會(huì)性規(guī)范。學(xué)校根據(jù)社會(huì)的要求，有意識(shí)地通過教育使學(xué)生達(dá)到規(guī)范的目標(biāo)要求。第二，學(xué)校教育具有加速個(gè)體發(fā)展的特殊功能。學(xué)校教育使學(xué)生處在一定的學(xué)習(xí)群體中，并且如果對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)或訓(xùn)練，有助于加速個(gè)體的發(fā)展。第三，學(xué)校教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響不僅有即時(shí)的價(jià)值，也有延時(shí)的價(jià)值。第四，學(xué)校教育具有開發(fā)個(gè)體特殊才能和發(fā)展個(gè)性的功能。學(xué)校教育有助于學(xué)生個(gè)體特殊才能的展露和發(fā)現(xiàn)。同時(shí)，學(xué)生在群體生活中有助于他們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短，不斷豐富和完善自己的個(gè)性。因此這句話是錯(cuò)誤的。學(xué)校教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響具有即時(shí)價(jià)值但不具有延時(shí)價(jià)值.此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。學(xué)校教育的內(nèi)容大部分具有普遍性和基礎(chǔ)性，即使專門學(xué)校的教育內(nèi)容，也屬該領(lǐng)域普遍和基礎(chǔ)的部分，因而對(duì)人今后的進(jìn)一步學(xué)習(xí)具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的價(jià)值。此外，學(xué)校教育提高了人的需求水平、自我意識(shí)和自我教育6/22的能力，這對(duì)人的發(fā)展來說，更具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的意義。所以說，學(xué)校教育對(duì)人的發(fā)展既具有即時(shí)價(jià)值也具有延時(shí)價(jià)值。（2014下）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是短暫的。錯(cuò)誤。學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。這種變化是相對(duì)持久的，而不是短暫的。生活經(jīng)驗(yàn)證明，人們由于長(zhǎng)期進(jìn)行某一方面的訓(xùn)練，就可以使腦的某一方面反應(yīng)能力提高，如印染工人可以比一般人具有更強(qiáng)的顏色鑒別能力，釀酒老工人具有敏銳的鑒別酒質(zhì)的能力，這種現(xiàn)象說明后天教育決定了人的發(fā)展。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，人的發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和源泉是個(gè)體主觀能動(dòng)性：故根據(jù)題干中描述的情況就認(rèn)為后天教育決定了人的發(fā)展是有失偏頗的。印染工的較強(qiáng)的辨色能力是其發(fā)揮主觀能動(dòng)性參加社會(huì)實(shí)踐勞動(dòng)而形成的結(jié)果。（2011下）社會(huì)本位論的主要觀點(diǎn)（1）教育目的是根據(jù)個(gè)人的發(fā)展需要制定的，而不是根據(jù)社會(huì)的需要制定的（2）個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值（3）人生來就具有健全的本能，教育的基本職能就在于使這種本能不受影響地得到發(fā)展。個(gè)人本位論者認(rèn)為，如果按照社會(huì)要求去要求個(gè)人，這些社會(huì)要求就會(huì)阻礙個(gè)人本能的健全發(fā)展。這個(gè)說法是錯(cuò)誤的，這是個(gè)人本位論的主要觀點(diǎn)。社會(huì)社會(huì)本位論者主張要根據(jù)社會(huì)需要來確定，個(gè)人只是教育加工的原料，他的發(fā)展必須服從社會(huì)需要；在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會(huì)準(zhǔn)則的公民，使受教育者，保證社會(huì)生活的穩(wěn)定與延續(xù)；高于個(gè)人價(jià)值，個(gè)人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會(huì)，評(píng)價(jià)教育的價(jià)值只能以其對(duì)社會(huì)的效益來衡量。古代雅典的教育目的在于培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級(jí)的強(qiáng)悍的軍人，教育內(nèi)容單一，方法較嚴(yán)厲。（1）錯(cuò)誤（2）題目所說的是斯巴達(dá)教育7/22（3）雅典教育重視培養(yǎng)多方面發(fā)展的人，教育內(nèi)容包括政治、哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、體操等許多方面，教育方法也比較靈活義務(wù)教育的實(shí)質(zhì)是為高一級(jí)學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)生源此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。義務(wù)教育是指依據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國(guó)家、社會(huì)、家庭必須予以保證的國(guó)民教育。其實(shí)質(zhì)是國(guó)家依照法律的規(guī)定對(duì)適齡兒童和青少年實(shí)施的一定年限的強(qiáng)迫教育的制度。具有強(qiáng)制性、普及性、免費(fèi)性等特點(diǎn)。因此，認(rèn)為義務(wù)教育實(shí)質(zhì)是為高一級(jí)學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)生源的觀點(diǎn)是不正確的。（2011下）美育就是指藝術(shù)教育此說法錯(cuò)誤。美育也稱審美教育或美感教育，是培養(yǎng)學(xué)生健康的審美觀，發(fā)展學(xué)生鑒賞美和創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)學(xué)生高尚情操和文明素質(zhì)的教育。美育要通過各種藝術(shù)以及自然界和社會(huì)生活中美好的事物來進(jìn)行。藝術(shù)教育是通過藝術(shù)進(jìn)行的美育，他只是美育的一部分。教育研究的對(duì)象是各種教育現(xiàn)象。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。教育研究以教育現(xiàn)象和教育問題為研究對(duì)象，目的在于揭示教育現(xiàn)象背后的規(guī)律。但并非所有的教育現(xiàn)象都會(huì)成為教育研究的對(duì)象，被作為教育研究對(duì)象的教育現(xiàn)象必須具有潛在的探索研究?jī)r(jià)值.而有些教育現(xiàn)象是偶然的、個(gè)別發(fā)生的現(xiàn)象，不具有研究?jī)r(jià)值，因而不能作為教育研究的對(duì)象。（2011下）杜威繼承和弘揚(yáng)盧梭的自然教育思想的精華，猛烈批判舊教育的理念和做法，并在教育界首次將其稱為〃傳統(tǒng)教育〃，這就是〃傳統(tǒng)教育〃的由來。他還系統(tǒng)闡述了新的教育思想，進(jìn)行新的教育實(shí)踐。后來，人們把與傳統(tǒng)教育相對(duì)立的以杜威為代表的教育理論與實(shí)踐稱之為〃現(xiàn)代教育〃。正確杜威的教學(xué)過程思想：繼承和弘揚(yáng)盧梭的自然教育思想的精華，猛烈批判舊教育的理念和做法，并在教育界首次將其稱為〃傳統(tǒng)教育〃，這就是〃傳統(tǒng)教育〃8/22的由來。他還系統(tǒng)闡述了新的教育思想，進(jìn)行新的教育實(shí)踐。后來，人們把與傳統(tǒng)教育相對(duì)立的以杜威為代表的教育理論與實(shí)踐稱之為〃現(xiàn)代教育〃他深刻批判了舊教育的主要特點(diǎn)：消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法的一。杜威反對(duì)設(shè)置廣泛的課程。杜威將探究的反省思維活動(dòng)過程分為五個(gè)階段：（1）處于令人不安或困惑的情況，檢查自己的目的與困難；（2）提出問題，使情境中的困難和行動(dòng)障礙更加明確起來；（3）通過觀察、搜集事實(shí)，提出解決問題的假設(shè)；（4）推斷哪一種假設(shè)能夠解決問題:（5）通過實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證或修改假設(shè)，形成結(jié)論上述階段被簡(jiǎn)明地概括為困難、問題、假設(shè)、驗(yàn)證、結(jié)論的五步，人稱五步教學(xué)法。杜威的現(xiàn)代教學(xué)理論于20世紀(jì)初在許多國(guó)家風(fēng)靡一時(shí)，有劃時(shí)代影響。（2014下）目前，我國(guó)普通高中不屬于基礎(chǔ)教育。錯(cuò)誤。我國(guó)普通高中屬于基礎(chǔ)教育并且是基礎(chǔ)教育的重要組成部分?；A(chǔ)教育重在〃基礎(chǔ)〃，重在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)（這里指廣義的知識(shí)，包括知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域），〃基礎(chǔ)知識(shí)〃的本質(zhì)在于〃一是它的普遍性，二是它的實(shí)用性〃?；A(chǔ)教育階段不是培養(yǎng)人才的，而是為培養(yǎng)人才打基礎(chǔ)的，要為學(xué)生進(jìn)一步接受高一級(jí)學(xué)校教育打下基礎(chǔ)，為學(xué)生進(jìn)入和適應(yīng)社會(huì)打下基礎(chǔ)，總之，要為學(xué)生的全面發(fā)展打好基礎(chǔ)。活動(dòng)課程論的倡導(dǎo)者是奧蘇伯爾。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的?；顒?dòng)課程論的倡導(dǎo)者是杜威，奧蘇伯爾倡導(dǎo)的是有意義接受學(xué)習(xí)理論。新課改進(jìn)一步強(qiáng)化了教育評(píng)價(jià)的甄別和選擇功能.此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。＜基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）＞要求:改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展'教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能.教育評(píng)價(jià)的功能有:導(dǎo)向\鑒定'監(jiān)督'調(diào)節(jié)'診斷和激勵(lì).9/22備課首先要做的就是鉆研教材，包括學(xué)習(xí)教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）、研究教科書、閱讀與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的參考資料。此觀點(diǎn)是正確的。備課做好三方面的工作:鉆研教材、了解學(xué)生和設(shè)計(jì)教法。首先要做的就是鉆研教材，包括鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和閱讀有關(guān)的參考書。課程標(biāo)準(zhǔn)是教師備課的指導(dǎo)文件。鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)就是要弄清本學(xué)科的教學(xué)目的；了解本學(xué)科的教材體系和基本內(nèi)容；明確本學(xué)科學(xué)生能力培養(yǎng)、思想教育和教學(xué)法上的基本要求。（2）教科書是教師備課和上課的主要依據(jù)。⑶閱讀參考資料也很重要。除了目前專供教師用的一些教學(xué)參考資料外，還應(yīng)該包括課程標(biāo)準(zhǔn)推薦和自己平時(shí)積累的參考資料，隨時(shí)將閱讀所得增補(bǔ)到自己的教學(xué)筆記中，以便上課時(shí)參考使用。（2014下）教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目的的基本途徑。正確。教學(xué)時(shí)貫徹教育方針，實(shí)施全面教育，實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑。造就全面發(fā)展的人才需要實(shí)施全面發(fā)展教育，而教學(xué)識(shí)其基本途徑。（2013上）教學(xué)的任務(wù)就是傳授科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)基本技能技巧。這句話是片面的。傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能只是教學(xué)任務(wù)的一部分，教學(xué)任務(wù)也包括：發(fā)展學(xué)生的智力與體力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；培養(yǎng)學(xué)生良好的品德和審美情趣；促進(jìn)學(xué)生良好個(gè)性的發(fā)展（2013下）教學(xué)評(píng)價(jià)就是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)。說法錯(cuò)誤。教學(xué)評(píng)價(jià)是指以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，通過一定的標(biāo)準(zhǔn)和手段，對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其結(jié)果進(jìn)行價(jià)值上的判斷，即對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其結(jié)果進(jìn)行測(cè)量、分析和評(píng)定的過程。教學(xué)評(píng)價(jià)主要包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)和對(duì)教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)。從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)看，既要評(píng)價(jià)知識(shí)、技能和智力等認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，又要評(píng)價(jià)態(tài)度、習(xí)慣、興趣、意志、品德及個(gè)性形成等情感領(lǐng)域從教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)看，既要評(píng)價(jià)教師的教學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)技能，又要評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，特別是課堂教學(xué)質(zhì)量。10/22衡量一節(jié)課好壞的標(biāo)準(zhǔn)是教師教的怎樣此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。衡量一節(jié)課好壞的標(biāo)準(zhǔn)除了教師教的怎么樣，還有學(xué)生學(xué)的怎么樣。一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)包括:目標(biāo)明確;內(nèi)容正確；方法得當(dāng)；表達(dá)清晰;組織嚴(yán)密;氣氛熱烈。教學(xué)就是上課此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。教學(xué)與上課是整體與部分的關(guān)系，教學(xué)包括上課，還包括備課、課外作業(yè)的布置、課外輔導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定等一系列環(huán)節(jié)。上課是教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，教學(xué)的任務(wù)主要是通過上課完成的。教學(xué)是指教師的教學(xué)活動(dòng)。（1）首先，教學(xué)是由教與學(xué)兩方面統(tǒng)一組成的雙邊活動(dòng)，二者相互依存，相互促進(jìn)，相得益彰，缺一不可。（2）其次，雖然說教師是教學(xué)的組織者與引領(lǐng)者，學(xué)生是教學(xué)的對(duì)象，教師教的質(zhì)量決定著學(xué)生學(xué)的質(zhì)量，但學(xué)生是學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體，教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的。（3）再次，教學(xué)不只是有教或者有學(xué)，而且要有教的能動(dòng)性與學(xué)的能動(dòng)性。要使教的能動(dòng)性與學(xué)的能動(dòng)性兩個(gè)方面相互溝通與配合，才能使教學(xué)具有完整的能動(dòng)性，才能獲得最好的教學(xué)效果。不能只重視某一個(gè)方面的能動(dòng)性，而忽視另一個(gè)方面的能動(dòng)性。（4）所以說，教學(xué)活動(dòng)不僅指教師教的活動(dòng)，也包括學(xué)生學(xué)的活動(dòng)。教學(xué)的實(shí)質(zhì)是智育。（1）智育是指向受教育者傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)和技能，專門發(fā)展受教育者智力的教育活動(dòng)。（2）教學(xué)是智育的主要途徑，但卻不是唯一途徑，智育也需要課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、生產(chǎn)勞動(dòng)等途徑才能全面實(shí)現(xiàn)。11/22（3）智育是教學(xué)的首要任務(wù)，但不是唯一任務(wù)，教學(xué)也要完成德育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育的任務(wù)。教學(xué)的根本任務(wù)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。（4）若把教學(xué)等同于智育，就使教學(xué)走向唯智主義，背離全面發(fā)展的方向；并使智育局限于課堂教學(xué)，就易忽視與脫離廣闊的社會(huì)生活實(shí)際。教學(xué)方法是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的方法。這句話是錯(cuò)誤的。教學(xué)方法是指教師和學(xué)生為了完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而采取的共同活動(dòng)方式，是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)技能、獲得身心發(fā)展而共同活動(dòng)的方法，是教的方法和學(xué)的方法的教學(xué)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體.此觀點(diǎn)是正確的.教學(xué)過程是教師的教和學(xué)生的學(xué)所構(gòu)成的一種雙邊活動(dòng)過程,教學(xué)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師起主導(dǎo)作用.（1）教學(xué)過程即學(xué)生身心發(fā)展的活動(dòng)（2）教學(xué)過程是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)（3）教學(xué)過程是一種師生交往活動(dòng)教學(xué)過程是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和學(xué)生心身發(fā)展的特點(diǎn)，通過指導(dǎo)學(xué)生有目的、有計(jì)劃地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)和基本技能，發(fā)展學(xué)生智力和體力，形成科學(xué)的世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)、發(fā)展個(gè)性的過程常言道，做事先做人，因此學(xué)校的中心工作是德育.此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。做事先做人，體現(xiàn)了德育的重要性，因此，在學(xué)校工作中應(yīng)該樹立〃德育為先〃的理念。但這并不代表學(xué)校的中心工作就是德育。教學(xué)是學(xué)校工作的中心。主要體現(xiàn)在：教學(xué)是傳授系統(tǒng)知識(shí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最有效的形式;教學(xué)是進(jìn)行全面發(fā)展教育、實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑；教學(xué)是學(xué)校的中心工作，學(xué)校工作必須堅(jiān)持以教學(xué)為中心。（2012下,2014上）直觀教學(xué)是教學(xué)手段也是教學(xué)目的.12/22此觀點(diǎn)錯(cuò)誤。直觀教學(xué)(原則)是指在教學(xué)中通過引導(dǎo)學(xué)生觀察所學(xué)事物或圖像，聆聽教師用語言對(duì)所學(xué)對(duì)象的形象描繪，形成有關(guān)事物具體而清晰的表象，以便理解所學(xué)知識(shí)。直觀教學(xué)是教學(xué)手段但不是教學(xué)目的?！◤?fù)習(xí)上學(xué)習(xí)之母〃體現(xiàn)的是教學(xué)的鞏固性原則此觀點(diǎn)是正確的。鞏固性原則是指教師在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識(shí)和基本技能，將長(zhǎng)久地保持在記憶中，在需要的時(shí)候，能夠準(zhǔn)確無誤地呈現(xiàn)出來，以利于知識(shí)技能的運(yùn)用。這一原則是為了處理好獲取新知識(shí)與保持舊知識(shí)之間的矛盾而提出的。講授法是注入式的教學(xué)法，談話法是啟發(fā)式的教學(xué)法此觀點(diǎn)錯(cuò)誤。此觀點(diǎn)混淆了講授法和〃注入式〃、問答法和〃啟發(fā)式〃的含義。首先，講授法并不等同于〃注入式〃教學(xué)。⑴注入式也叫〃填鴨式〃或〃滿堂灌〃，是指教師從主觀愿望出發(fā)，不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和接受能力，把學(xué)生看成消極、被動(dòng)的客體，向?qū)W生灌輸知識(shí)，要求死記硬背。(2)講授法分為注入式講授和啟發(fā)式講授兩種。由于講授法是一種單向性的思想交流，不易發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，容易形成〃注入式〃教學(xué)。但正確運(yùn)用講授法同樣可以達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思維的目的。其次，問答法并不等同于〃啟發(fā)式教學(xué)。⑴啟發(fā)式是指從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，使他們自覺地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而培養(yǎng)和提高學(xué)生的分析問題和解決問題的能力。(2)談話法的特點(diǎn)是老師問，學(xué)生答，因此容易形成對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)。但簡(jiǎn)單機(jī)械地運(yùn)用談話法，同樣會(huì)使談話法流于形式，而失去啟發(fā)的功效?；瘜W(xué)課上，教師給學(xué)生做用排水法收集氫氣的實(shí)驗(yàn)，同學(xué)們通過認(rèn)真觀察學(xué)習(xí)的方法屬于實(shí)驗(yàn)法。13/22此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。這種方法是演示法。演示法是教師通過展示實(shí)物、直觀教具，進(jìn)行示范性實(shí)驗(yàn)或運(yùn)用現(xiàn)代化視聽手段，指導(dǎo)學(xué)生獲得知識(shí)或鞏固知識(shí)的方法。實(shí)驗(yàn)法是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，使用一定的儀器和設(shè)備，在一定條件下引起某些事物和現(xiàn)象產(chǎn)生變化，進(jìn)行觀察和分析，以獲得知識(shí)和技能的方法。有人認(rèn)為在課堂中，師生保持〃零距離接觸〃，學(xué)生回答教師的問題，做教師要求做的事，只要有這種共同活動(dòng)就是師生互動(dòng)。這種認(rèn)識(shí)是膚淺的。這使師生互動(dòng)流于形式。作為一種特殊的人際交往，師生互動(dòng)旨在讓學(xué)生積極主動(dòng)地思維起來，不僅讓他們〃在思維〃，而且讓他們〃會(huì)思維〃。師生互動(dòng)的根本目的是要引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生積極思維。因此，師生互動(dòng)是否成功就要看學(xué)生是否在進(jìn)行積極思維。即一是看學(xué)生的注意力，學(xué)生是否全神貫注。二是看學(xué)生的情緒。學(xué)生是否情緒高漲、主動(dòng)參與、積極爭(zhēng)論、勇于表態(tài)。三是看學(xué)生的意志，學(xué)生碰到各種困難和阻力時(shí)是否繼續(xù)認(rèn)真地思考，另辟蹊徑，盡力去做。在具體的教學(xué)活動(dòng)中。實(shí)施師生互動(dòng)的關(guān)鍵是要了解學(xué)生的發(fā)展水平，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，堅(jiān)持〃讓學(xué)生跳一跳就夠得到〃的原則。激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的興趣和求知欲，讓他們通過自身的實(shí)踐和心理體驗(yàn)。提高分析解決問題的能力，只有如此，才能使學(xué)生進(jìn)入積極的思維狀態(tài)。學(xué)生的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)為主。這句話是正確的。以間接經(jīng)驗(yàn)為主是教學(xué)活動(dòng)的主要特點(diǎn)，學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界的基本途徑。學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主也是由學(xué)生特殊的認(rèn)識(shí)任務(wù)決定的。課堂教學(xué)主要是傳授學(xué)生知識(shí)，使學(xué)生獲得直接經(jīng)驗(yàn)。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。在教學(xué)過程中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)主要獲得的是間接經(jīng)驗(yàn)。它的主要特點(diǎn)是，把科學(xué)文化知1識(shí)’加以選擇，組成課程，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，使學(xué)生能用最短的時(shí)間、最高的效率地掌握大量的系統(tǒng)的文化科學(xué)基14/22礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)，還可以使學(xué)生在新的起點(diǎn)上繼續(xù)認(rèn)識(shí)客觀世界，繼續(xù)開拓新的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域。由于教學(xué)活動(dòng)以間接認(rèn)識(shí)為主，因而直接經(jīng)驗(yàn)相對(duì)來說可有可無此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主，但是學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)要以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中要遵循直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一的規(guī)律。（2012上）知識(shí)多少與能力高低成正比X。知識(shí)是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映。能力是直接影響活動(dòng)效率，使活動(dòng)得以順利完成的個(gè)性心理特征。從本質(zhì)上講，知識(shí)屬于認(rèn)識(shí)的范疇，而能力屬于實(shí)踐活動(dòng)的領(lǐng)域。知識(shí)與能力是互動(dòng)的，能力的形成和發(fā)展離不開知識(shí)的積累，知識(shí)的積累會(huì)更好地促進(jìn)能力的形成和發(fā)展，但能力又不是簡(jiǎn)單的知識(shí)積累。知識(shí)是能力轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)與前提，沒有知識(shí)的吸收與積累，能力也就成了無源之水，無本之木。因此，知識(shí)是能力形成的基礎(chǔ)，并能促進(jìn)能力的發(fā)展；能力對(duì)知識(shí)的獲得又起著一定的制約作用，能力越強(qiáng)，獲得知識(shí)越快、越多。機(jī)械地說知識(shí)與能力成正比，說法有失片面。人在明適應(yīng)的過程中，感受性提高了.此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。感受性是感覺器官對(duì)刺激的感覺能力，也就是人對(duì)刺激的感覺靈敏程度。明適應(yīng)的過程中，人的感受性降低了，而暗適應(yīng)的過程中，人的感受性則提高了。把知覺的對(duì)象優(yōu)先從背景中區(qū)分出來的特征稱為知覺的選擇性.此觀點(diǎn)是正確的。人的知覺可以對(duì)優(yōu)先知覺的事物形成清晰的影像，而對(duì)其周圍的事物，只是當(dāng)成錯(cuò)襯和背景，形成模糊的感覺。這種把知覺的對(duì)象優(yōu)先從背景中區(qū)分出來的特性稱為知覺的選擇性。錯(cuò)覺和幻覺本質(zhì)上是一樣的。這個(gè)說法是錯(cuò)誤的。15/22所謂錯(cuò)覺，是指對(duì)客觀事物的不正確感知，是一種被歪曲了的知覺。而幻覺是在沒有顯示刺激作用于感覺器官的情況下所出現(xiàn)的知覺體驗(yàn)?；糜X是一種虛幻的知覺，是在當(dāng)事人過去生活實(shí)踐基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的。它們兩者的主要區(qū)別在于幻覺的產(chǎn)生當(dāng)時(shí)并沒有作用于當(dāng)事人的感覺器上;而錯(cuò)覺的產(chǎn)生，不僅當(dāng)時(shí)必須要有客觀刺激物作用于當(dāng)事人的感覺器上，而且知覺的映象性質(zhì)與刺激物是一致的。在通常情況上，錯(cuò)覺多見于正常人，而幻覺則多見于精神病人，因而幻覺是一種嚴(yán)重的知覺障礙。因此，綜上所述，錯(cuò)覺和幻覺在本質(zhì)上是完全不同的。（2014上）注意轉(zhuǎn)移即注意分散錯(cuò)誤。注意轉(zhuǎn)移是根據(jù)新的任務(wù)，有意識(shí)地主動(dòng)地把注意從一種活動(dòng)轉(zhuǎn)移到另一種活動(dòng)上。注意分散是由于個(gè)體勞累或其它因素導(dǎo)致的注意力無法集中的現(xiàn)象，是被動(dòng)消極的。學(xué)生上課時(shí)，一邊看課本一邊聽課屬于注意力分散。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。這并非注意分散的表現(xiàn)，而屬于注意的分配。注意的分散，也叫分心，是指注意離開了心理沽動(dòng)所要指向的對(duì)象，而被無關(guān)的對(duì)象吸引去的現(xiàn)象。注意的分配是指在同一時(shí)間內(nèi)，把注意指向于不的對(duì)象，同時(shí)從事著幾種不同的活動(dòng)。為了提高教學(xué)效果，教師必須在課堂上要求學(xué)生一直保持隨意注意此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。在課堂上既要注意保持學(xué)生的隨意注意，也要合理利用學(xué)生的不隨意注意，讓學(xué)生在課堂上一直保持隨意注意是不可能的。（2013下）心理定勢(shì)對(duì)問題解決只有消極影響。該說法錯(cuò)誤。心理定勢(shì)是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢(shì)使人能夠應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題，這時(shí)心理定勢(shì)對(duì)問題解決產(chǎn)生積極影響。而在情境發(fā)生變化時(shí)，它則會(huì)妨礙人采用新16/22的方法，此時(shí)定勢(shì)對(duì)問題解決產(chǎn)生消極影響。即心理定勢(shì)對(duì)問題解決既有消極作用也有積極作用，故本說法錯(cuò)誤。定勢(shì)會(huì)降低問題解決的效率.此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。定勢(shì)的影響有積極的，也有消極的。在解決相似或相同的問題時(shí)，定勢(shì)有助于人對(duì)問題的適應(yīng)，從而能提高反應(yīng)和解題的速度。對(duì)于變化的情境或問題，定勢(shì)常具有消極作用，會(huì)降低問題解決的效率（2011下,2012下，標(biāo)測(cè)）負(fù)強(qiáng)化就是懲罰該說法錯(cuò)誤。懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同。負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加良好行為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。（2012下）習(xí)得無力感與人們對(duì)失敗的歸因無關(guān).此觀點(diǎn)錯(cuò)誤。習(xí)得性無助感指人在被動(dòng)地接受某種刺激后感到無能力去應(yīng)付，不能學(xué)會(huì)去應(yīng)付的一種狀態(tài)。正確的歸因可以避免產(chǎn)生習(xí)得性無助感，可以提高學(xué)生克服困難的能力，增強(qiáng)自信心。提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，當(dāng)學(xué)生困難或成績(jī)不佳時(shí)，一般不會(huì)因一時(shí)的失敗而降低將來會(huì)取得成功的期望。耶克斯一多德森定律表明，動(dòng)機(jī)不足或過分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。此觀點(diǎn)是正確的。耶克斯一多德森定律的具體內(nèi)容是：動(dòng)機(jī)強(qiáng)的最佳水平會(huì)隨學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)低些。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于任務(wù)的完成。與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中其他內(nèi)驅(qū)力相比，附屬內(nèi)驅(qū)力會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)有所減弱。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。在兒童早期，學(xué)生的動(dòng)機(jī)以附屬內(nèi)驅(qū)力為主；兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱；到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。（2012上）學(xué)習(xí)遷移是學(xué)習(xí)過程中常見的現(xiàn)象，它對(duì)新知識(shí)、新技能的學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。17/22錯(cuò)誤。學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果來劃分，可以把學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負(fù)遷移，其中正遷移對(duì)學(xué)習(xí)起促進(jìn)的積極作用，負(fù)遷移對(duì)學(xué)習(xí)起干擾、阻礙的消極作用。由此，籠統(tǒng)地說學(xué)習(xí)遷移對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)起促進(jìn)作用是不準(zhǔn)確的。（2013上）逆向遷移即負(fù)遷移該說法錯(cuò)誤。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。負(fù)遷移也叫〃抑制性遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)〃產(chǎn)生阻礙作用。兩者本質(zhì)完全不同。認(rèn)知策略就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的認(rèn)知及調(diào)控.此說法錯(cuò)誤。元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識(shí)及調(diào)節(jié)這些過程的能力，對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)認(rèn)知和控制。元認(rèn)知具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：一是對(duì)認(rèn)知過程的知識(shí)和觀念;二對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。而認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，包括復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略.兒童對(duì)勇敢和冒險(xiǎn)不能分辨主要是他們抽象邏輯思維水平比較低的緣故.此觀點(diǎn)是正確的。兒童不能分辨勇敢和冒險(xiǎn)是由于無法區(qū)分兩者概念的差別，只注意兩者在表現(xiàn)上的相似，是抽象思維水平低的緣故。人格的獨(dú)特性是一個(gè)人與他人內(nèi)在的區(qū)別，所以也叫人格的差異性.此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。人格的獨(dú)特性是一個(gè)人的人格在遺傳、環(huán)境、教育等因素的交互作用下形成的。不同的遺傳、生存及教育環(huán)境，形成了各自獨(dú)特的心理特點(diǎn)。人與人沒有完全一樣的人格特點(diǎn)。因此,人格的獨(dú)特性不單單是與他人內(nèi)在的區(qū)別，而是內(nèi)在遺傳、外在環(huán)境和教育等多因素交互作用形成的區(qū)別。故此觀點(diǎn)是不正確的。心理健康就是沒有心理疾病。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。心理健康至少應(yīng)包括兩層含義：一是無心理疾病：二是有積極發(fā)展的心理狀態(tài)。單純說沒有心理疾病是心理健康是不正確的。18/22（2012上）個(gè)體的道德認(rèn)知與道德行為是一致的。（2014下）有什么樣的道德認(rèn)識(shí)，就一定有什么樣的道德行為。錯(cuò)誤。道德認(rèn)識(shí)是指對(duì)道德行為規(guī)范及其意義的認(rèn)識(shí)，是人的認(rèn)識(shí)過程在品德上的表現(xiàn)。道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體品德的基礎(chǔ)，是道德情感、道德意志產(chǎn)生的依據(jù)，對(duì)道德行為具有定向的意義，是行為的調(diào)節(jié)機(jī)制。道德行為是品德形成的最終環(huán)節(jié)，是指?jìng)€(gè)體在一定的道德意識(shí)支配下表現(xiàn)出來的對(duì)他人和社會(huì)的有道德意義的活動(dòng)。它是個(gè)體道德認(rèn)識(shí)的外在表現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)道德動(dòng)機(jī)的手段。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，因此，不一定能形成和道德認(rèn)識(shí)相應(yīng)的道德行為，二者不一定完全一致。（2013下）德育過程即品德形成過程。該說法錯(cuò)誤。⑴德育過程與品德形成過程的聯(lián)系:品德形成屬于人的發(fā)展過程，德育過程是對(duì)品德的形成與發(fā)展過程的調(diào)節(jié)與控制。德育只有遵循人的品德形成發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進(jìn)人的品德形成發(fā)展。（2）德育過程與品德形成過程的區(qū)別:德育過程是一種教育過程，是教育者將相應(yīng)的社會(huì)規(guī)范轉(zhuǎn)化為學(xué)生的品德，提高其品德水平的過程。而品德形成過程是受教育者思想道德結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)完善的過程，影響這一過程的有生理的、社會(huì)的、主觀的和實(shí)踐的等因素。（2014上）德育就是培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)的教育說法片面。德育有廣義與狹義之分。廣義的德育泛指所有有目的、有計(jì)劃地對(duì)社會(huì)成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動(dòng)，包括社會(huì)德育、社區(qū)德育、學(xué)校德育和家庭德育等方面。狹義的德育專指學(xué)校德育，即教育者在特定的時(shí)空內(nèi)對(duì)青少年學(xué)生在政治、思想與道德等方面施加的有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的影響。19/22德育包括政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育四大類型，而不僅僅指道德品質(zhì)的教育。德育過程的基本矛盾是社會(huì)通過教師向?qū)W生提出道德要求與學(xué)生被期望的品德發(fā)展水平之間的矛盾。錯(cuò)誤。德育過程的基本矛盾是教育者提出的德育要求與受教育者現(xiàn)有的品德水平之間的矛盾，而不是教育者提出的德育要求與被期望水平之間的矛盾。德育與品德兩個(gè)概念是有區(qū)別的，因此，德育過程與受教育者品德形成過程無關(guān)。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。德育有廣義和狹義之分。狹義的德育指學(xué)校德育，即教育者依據(jù)一定社會(huì)或階級(jí)的要求和受教育者思想品德形成規(guī)律，有目的、有計(jì)劃地對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定社會(huì)的思想和道德轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的思想意識(shí)和道德品質(zhì)的教育。因此，品德是心理概念，德育是教育概念，二者是有區(qū)別的。但是這并不代表二者之間毫無關(guān)聯(lián)。德育只有遵循受教育者的品德形成與發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進(jìn)受教育者的品德形成與發(fā)展，而青少年的品德形成與發(fā)展也離不開德育因素的影響。從這一角度來看，德育與受教育者品德形成是密切相關(guān)的。因此，這一觀點(diǎn)是不完全正確的，是片面的。學(xué)生的思想品德是知情意行的統(tǒng)一題，因此學(xué)校德育對(duì)學(xué)生的知情意行的培養(yǎng)一定要以知為開端、以行為終結(jié)。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。學(xué)生的思想品德由知、情、