教育教學情況及效果篇一：教師教育教學效果評價的途徑和方法

如何對教師教育教學效果的進展合理評價

對教師教育教學效果的評價是通過客觀、公正、及時、可靠的評價教師教學工作的質量和效果，來幫助教師理解學生的學習情況和課堂教學情況，發(fā)現(xiàn)教學活動中的優(yōu)點和缺乏，更好改良教學工作，從而促進教師自身開展和教學程度不斷進步。同時有利于激發(fā)學生學習的積極性，也為學校管理工作的順利開展提供根據。對于全面進步學校的教育教學質量具有重要意義。教師教育教學效果評價是現(xiàn)代教育不可缺少的一局部，教育教學效果評價是教育管理的重要組成局部，沒有評價就沒有科學的管理，缺少評價，任何管理都是不健全的不科學的。教育教學效果評價是深化教育改革的重要措施，要進展一項教育改革，首先要進展改革方案的可行性評價，在改革進程中，必須加強形成性評價，在某一改革告一段落時必須經性終結性評價。只有這樣才能防止盲目性，確保教育改革沿著安康的軌道開展。教育教學效果評價是全面進步教學質量的重要手段。通過教育教學效果評價，可以對學校的各項教育教學工作的有效性對學生各方面開展的情況獲取反響的信息，及時總結成績，糾正偏向，使教育教學工作經常全面地保持良好狀態(tài)，從而促進學校教育和教學質量的進步。教育教學效果評價是教育科學研究的重要內容。

當前存在的不良現(xiàn)象及問題：

1.評教者過于注意課堂教學的形式，在一定程度上誘發(fā)教師過分追求“形似〞，從而使教學的本質被異化、扭曲。

2.“學生評教〞在有些中小學被濫用，甚至被譽為創(chuàng)新之舉。

3.在新課程背景下的課堂教學評價中，量化評價表格的應用仍占據主流，居主導地位。作為工具性的課堂教學量化評價表格，由于其具有易操作性、省時、省力備受評教者的青睞，從而仍然在現(xiàn)今的課堂教學評價中占主導地位。

教育目的與評價標準的設定問題

教育目的是教育活動的出發(fā)點和最終歸宿，是確定測量和評價教育質量指標的根據。在現(xiàn)代教育評價理論中，教育〔教學〕目的分類學受到特別重視，美國的教育心理學家布魯姆等提出的教育教學目的有三個方面：認知領域、情感領域和動作技能領域。上述目的的劃分反映了教學目的的心理行為側面，真正落實到教學

中必須與教學內容相結合。為此，斯克利汶曾提出了“目的游離評價〞理論，主張評價不受目的的局限，而關注教育教學的實際效果。也有學者進一步將目的劃分為“期待目的〞和“到達目的〞，前者是宏觀的、概括性的目的，反映了通過教育活動對學生開展的期待和根本方向；后者那么是微觀的、詳細的目的，具有通過教育活動使所有學生都能確定完成的性質。我們認為在確定評價目的時應防止兩種傾向：一種是過于抽象概括化，用簡單空泛的公式去套生動詳細的教育理論；另一種傾向是人為地把問題復雜化，用瑣碎、孤立、繁雜的目的集合沖淡總體目的這一根源。正確的方法應是以總目的為理論核心，詳細地制定動態(tài)的、構造性的目的體系，而對其實現(xiàn)程度的評價那么以可測度的、可操作的、不一定與教育目的一一對應的指標體系來進展。

一般考察三方面的指標：

1、教師教學設計的合理與否

教師的教學概念和教學設計決定學生學習的效果和參與程度，影響到學生的主體意識和活動才能。教師對學生開展程度的理解程度，教師對教學內容、方法的整體把握，教師能否為學生提供主動參與的時間和空間等都是教師教學設計的重要內容，不是單純地提供某節(jié)課的教學內容和簡單教學內容。

2、學生的參與是否積極

學生的參與狀態(tài)指學生是否主動、積極地參與學習過程而不是被動地從教師那里承受知識，任由教師擺布。

3、教學過程對學生創(chuàng)造性的激發(fā)程度

教師在教學過程中有沒有貫徹創(chuàng)造性思維教學的根本原那么，學生在學習過程中答復以下問題以及進步有沒有獨創(chuàng)性。

中小學課堂教學評價問題的反思

1.認真考慮新課程背景下課堂教學評價出現(xiàn)的形式化、片面化甚至絕對化的做法，其根本原因是許多中小學指導，教研員和局部教師對新課改及其理念認識不到位，理解不深化。比方，將提倡啟發(fā)式等同于不要講授法；將自主學習、合作學習、探究學習推向極端，要求課堂每節(jié)要有“合作〞、每節(jié)要有“自主〞、每節(jié)要有“探究〞等等。上述理解完全是對新課程理念的曲解。

2.長期以來，我國中小學指導、教研員和教師形成了政策怎么說，指導怎么評，教師就怎么教的思維定勢,在理論上很少主動鉆研有關教育理念及其文化內涵，更缺少創(chuàng)新。再加上許多中小學指導的“官僚主義〞作風嚴重，很少靜下心來鉆研新課程改革，致使在新課程評價中根據舊標準評價新課堂，或者只關注外表現(xiàn)象而無視其本質。事實上，不管什么樣的課程理念，都要通過教學來實現(xiàn)。而在本質上，教學永遠是通過師生的雙邊活動，促進學生掌握知識、形成技能和養(yǎng)成良好個性的特殊認識過程，它的核心功能就是促進學生開展。

同時，我們還應看到，缺乏對中小學指導、教研員和教師有針對性地培訓是新課改施行“不利〞的主要原因。長期以來，教師培訓的最大特點和最大缺點是不管指導、教研員還是教師都是被迫參加培訓，應付差事，培訓中學習的東西側重于政策導向，被培訓者很少專心去研究新的教育教學和課程理念及其文化背景。而且，培訓機制不健全，培訓課程不系統(tǒng)。所以，我們要健全教師、教研員和指導的培訓機制，制定實在可行的系統(tǒng)的培訓課程體系，調動他們參與培訓的積極性，鉆研新理念的積極性，抑制他們將自己放在課改對立面的消極思想，使他們不僅成為施行新課程的主要力量，而且成為研究新課程的主要力量?？傊?，只有形成一支“研究型〞指導隊伍和教師隊伍，新課改才能走得更好，走得更遠。

2.對于學生評教應持慎重的態(tài)度，將學生評教視為教育的創(chuàng)新之舉未免過于荒唐。教學活動是復雜的深奧的認知理論活動，教師如何根據全體學生的實際和教學內容創(chuàng)設教學情景，選擇教學方法，以怎樣的理念去組織教學等，

3.新課程背景下，對課堂教學的評價，要遵循以質性評價為主，以量化評價為輔，堅持評教評學相結合，側重評學的原那么。質性評價在操作層面應涉及課堂師生活動的如下方面：一是教師的根本素質方面，包括教師對知識的傳授和解釋的正確性；教師對教材理解的廣度和深度；教師駕馭課堂的才能、選擇教法的才能；教師創(chuàng)造教學情景的才能；調控課堂中師生人際互動的才能；教師的敬業(yè)精神以及教學風格和教學特色等方面。二是對學生學習狀態(tài)的評價，包括學生如何參與到教學活動中及其參與程度；學生注意力的集中程度；學生探究問題的主動性及深度；學生對學習方法的掌握程度及對教學目的的達成程度；學生情感、態(tài)度、價值觀的形成程度等。這些方面只能從質的方面去評價，而不能用數(shù)字來描繪。質性評價在本質上不排斥量化評價。量化評價對教學中諸如教師講授時間和學生

活動時間的分配、教學中知識點的密集程度、教學中學生解決問題的數(shù)量、教師和學生提問的次數(shù)、學生掌握某一技能所用的時間等能做出準確的數(shù)字化描繪，這些是質性評價所不及的。因此，在質性評價的根底上輔以量化評價可以更為客觀地對課堂教學做出價值上的判斷。

二、對策

根據當代國際教育評價的特點和趨勢，針對我國教育評價開展相對落后的現(xiàn)狀，我們認為，當前我國開展教育教學評價改革研究應采取以下根本方略。

第一，在教育教學評價的指導思想上，應堅持實事求是，注意科學性和可行性的統(tǒng)一，建立有中國特色的評價制度和評價理論。同時，也必須堅持以社會主義需要為根據，以教育目的為準繩。美國學者豪斯在分析西方現(xiàn)代各家評價理論時提出，它的理論根底是“自由主義〞或者說“自由〞、“民主〞精神，具有濃重的西方色彩。因此，我們在學習西方評價理論與技術時，必須仔細地加以鑒別。在理論根底上應堅持馬克思主義的價值觀和認識論；在研究方向上應堅持面向我國社會主義現(xiàn)代化建立；在指導方針上應堅持以我為主，合理地吸收國外先進的教育教學評價理論和經歷。

第二，在教育教學評價的目的觀上，應堅持以“形成〞、“改良〞為主，真正使評價成為教育改革的推動因素，充分發(fā)揮形成性評價的反響、糾正、改良、鼓勵、強化等教育功能，是大面積進步教育教學質量強有力的措施。

第三，在教育教學評價的研究方法上，應堅持理論與理論相結合，積極開展教育評價改革的實驗研究，構建適宜管理的教育評價形式。

第四，在教育教學評價的組織形式上，應實行“官民結合〞，以保證評價的學術權威性和廣泛的適用性。

今后，在研制和應用新課程課堂教學評價體系的過程中還應注意考慮以下問題：第一，不能把評價的著眼點放在評價的甄別功能上，而應注重評價的開展性功能。第二，在課堂教學評價體系中要表達更多的人文關心，既要照顧學生的人性，又要照顧教師的人性，把課堂真正當作生命活動的實體來對待，而不應該看成僵死的、機械化的程序。第三，以往的課堂教學評價指標體系過多地重視了不同學科教學的共性問題，而相對無視了其個性問題

篇二：任現(xiàn)職以來教育教學教研理論根本情況

填表說明：業(yè)績與效果情況表述力求提供詳細數(shù)據；內容要真實、準確，字句明晰、通順。

篇三：教學情況及效果4

教學情況及效果：

2022年新教材、2022年新課標的兩次改革，我都作為第一批教改任課教師參加教學研究。教學