第一章教育心理學概述1、世界上第一本以“教育心理學”命名的書是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理學》2、1903年，桑代克出版《教育心理學》該書奠定了教育心理學發(fā)展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系由此確立，教育心理學由此成為一門獨立的學科，桑代克也因此被稱為“教育心理學之父”。3、1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。第二章心理發(fā)展及個別差異（一） 個體心理發(fā)展的一般特征...???簡答題連續(xù)性與階段性。定向性與順序性。不平衡性。關鍵期：個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。（勞倫茲首先提出了關鍵期的概念）差異性。（二） 中小學生心理發(fā)展的階段填空題童年期。少年期。也被稱為“危險期”或“心理斷乳期”。填空題青年初期。（三） 心理發(fā)展的理論★（一）皮亞杰認知發(fā)展階段論感知運動階段（0-2歲）此階段，獲得“客體永久性”的概念。前運算階段（2-7歲）此階段，a.早期的符號功能；b.自我中心性；c.思維的片面性。具體運算階段（7-11歲）此階段，思維可以逆轉(zhuǎn)，守恒概念形式運算階段（11-承認）也稱命題運算，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的標志?！铮ǘ┌＠锟松娜烁癜l(fā)展階段論簡答題基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）自主感對羞恥感與懷疑（2-3歲）自主感對內(nèi)疚感（4-5歲）勤奮感對自卑感（6-11歲）自我同一性對角色混亂（12-18歲）其他三個階段分別為：親密感對孤獨感（成年早期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚期）。埃里克森理論的教育意義十分突出。它指明了每個階段發(fā)展的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。（三）最近發(fā)展區(qū)維果斯基認為：兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間差異就是最近發(fā)展區(qū)。名詞解釋第二節(jié)學生的個別差異★三、學生的認知方式差異分辨各種類型認知方式，也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。（一） 場依存型與場獨立型（二） 沖動型與沉思型（三） 具體型與抽象型（四） 發(fā)散型與輻合型認知差異的教育意義：應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。應該選擇適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。運用適應認知差異的教學手段。第三章學習理論第一節(jié)學習概述一、 內(nèi)涵（一） 實質(zhì)：學習是個體在特定情境下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。填空題（二） 學生的學習：主要特點：以系統(tǒng)學習人類的間接知識經(jīng)驗為主；在教師的指導下，有目的、有組織的進行；促進學生全面發(fā)展，學生不但要學習知識技能，還要發(fā)展只能，培養(yǎng)行為習慣、道德品質(zhì)和健康的心理。二、 學習的分類填空題從學習的主體來說，學習可以分為動物學習、人類學習和機器學習。按學習的結(jié)果，心理學家加涅將學習分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動作技能。填空、選擇分辨屬于哪種。按學習的意識水平，美國心理學家阿瑟.雷伯將學習分為內(nèi)隱學習和外顯學習。按學習的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學習分為：接受學習、發(fā)現(xiàn)學習和有意義學習。按學習的內(nèi)容，我國把學習分為：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。填空題第二節(jié)一般學習理論一、行為主義學習理論簡答題核心觀點認為：學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗的過程。由于行為主義強調(diào)刺激一一反應的聯(lián)結(jié)，因此屬于聯(lián)結(jié)學習理論。（一） 經(jīng)典性條件作用理論形成過程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步是華生將經(jīng)典性條件作用運用于學習領域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成為學習理論。經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括：習得、消退、泛華與分化。（分辨四種）。（二） 桑代克的聯(lián)結(jié)一一試誤學習理論桑代克的連結(jié)論是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。桑代克認為，學習要遵循三條重要的原則：準備律、學習律、效果律?！ㄈ?斯金納的操作性條件作用理論。斯金納把人和動物的行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。（填空題）前者是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應；后者則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應。斯金納把凡是能增強行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強化物。正強化是通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應頻率；負強化是通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件叫懲罰。斯金納認為“教育就是塑造行為”，復雜的行為也可以通過塑造而獲得。他強調(diào)程序教學，即把各門學科知識按其內(nèi)在邏輯順序分解，使學習由淺入深，在學習過程中，及時給予反饋和強化，以達到最終的教育目的。斯金納認為程序教學可以利用教學機器進行，這位現(xiàn)在的計算機輔助教學（CAI）提供了基本的理論支持。（四）班杜拉的社會學習理論班杜拉以兒童的社會行為習得為研究對象，形成其關于學習的基本思路，即觀察學習是人的學習最重要的形式。班杜拉認為，學習是個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，獲得某些新的行為反應或已有的行為反應得到修正的過程。觀察學習包括：注意、保持、復現(xiàn)和動機四個子過程。填空題他還認為，習得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學習者是否會表現(xiàn)出自己已習得的行為，會收強化的影響。強化分三種：1.直接強化，觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的強化；2.替代強化，觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到的強化；3.自我強化，對自己表現(xiàn)出的符合或超出標準的行為進行自我獎勵。填空題二、認知派學習理論認知派學習理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。（一） 格式塔的完形一一頓悟?qū)W習理論科勒等通過著名的黑猩猩實驗，（二） 托爾曼的符號學習理論他關于學習的主要觀點包括：首先，學習是有目的的，是期望的獲得。學習的目的性是人類學習區(qū)別與動物學習的主要標志。期望是個體已具有有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部準備狀態(tài)，是通過學習而形成的關于目標的認識和期待。期望是托爾曼學習理論的核心概念。其次，學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。（三） 布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)學習理論填空題、簡答題學習觀。他認為，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)，而非被動地形成刺激一一反應聯(lián)結(jié)；學習著主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。學習包括：獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。教學觀。由于布魯納強調(diào)學習的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學科的基本結(jié)構(gòu)，是指學科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。學習法。布魯納認為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)法是指用學生自己的頭腦去親自獲得知識點一切形式。布魯納是美國教學改革運動中極其重要的人物，在心理學為教育教學服務方面做出了顯著貢獻，但他的學習與教學理論也有一些偏頗的地方。他完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學來代替，夸大了學生的學習能力，他認為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡段的任何兒童”，這其實是不可能的。（四） 奧蘇貝爾的有意義接受學習論簡答題奧蘇貝爾從兩個維度對學習做了區(qū)分：從學生學習的方式上，將學生分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習從學習內(nèi)容與學習者認知結(jié)構(gòu)的關系上，又將學習分為有意義學習和機械學習。奧蘇貝爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發(fā)現(xiàn)學習，但他更強調(diào)有意義的接受學習，因為有意義的接受學習可以在短時間內(nèi)使學生獲得大量的系統(tǒng)知識。填空題有意義學些的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。填空、名詞解釋有意義學習的條件包括：首先，有意義學習材料的本身必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標準，即具有邏輯意義；其次，學習者必須具有意義學習的心向；再次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關的舊知識發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾同時提出“先行組織者”的概念：先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念及新的學習任務相關聯(lián)。它可以在學習者已有的知識與需要學習的新內(nèi)容之間架設一道橋梁，是學生能更有效地系統(tǒng)化、理解新學習的內(nèi)容。（五） 加涅的信息加工學習理論加涅運用現(xiàn)代信息加工理論的觀點和方法建立了信息加工學習理論。加涅認為，學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工過程。學習是學習者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生各種過程的復合，而不是刺激與反應之間的簡單聯(lián)結(jié)。刺激與反應之間存在著“學習者”“記憶”等學習的基本要素。學習包括外部條件和內(nèi)部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應，他把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解獲得保持回憶概括操作反饋......。三、人本主義學習理論..????（馬斯洛，羅杰斯）（一） 有意義的自由學習觀根據(jù)學習對學習者的個人意義，人本主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類。填空題人本主義者倡導有意義的自由學習，有意義學習關注學習內(nèi)容與個人之間的關系。它不僅是理解記憶的學習，而且是學習者所做出的一種自主、自覺的學習，要求學習者能夠在想當大的范圍內(nèi)自行選擇學習材料，自己安排適合于自己的學習情境。有意義學習包含四個要素：1.學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參加，也包括情感參與；2.學習是學習者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用；學習是滲透性的，他會使學生的行為、態(tài)度及個性等都發(fā)生變化；4.學習的結(jié)果由學習者自我評價，他們知道自己想學什么和學到了什么。（二） 學生中心的教學觀人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。他認為，教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義所重視的），也不是教學生如何學習（這是認知主義重視的），而是為學生提供各種學習資源，提供一種促進學習的氛圍，讓學生自己決定如何學習。學生中心模式又稱為非指導性教學模式。在此模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。第四章學習心理第一節(jié)學習動機一、概述學習動機的兩個基本成分是學習需要與學習期待學習動機可以分為以下幾種類型：簡答題、填空題根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。根據(jù)學習動機的社會意義，分為高尚的學習動機和低級的學習動機。根據(jù)學習動機起作用時間的長短，分為近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機。根據(jù)動機在活動中作用的大小，分為主導性學習動機和輔助性學習動機?！锔鶕?jù)學校情境中的學業(yè)成就動機，奧蘇貝爾等人將動機分為認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。填空認知內(nèi)驅(qū)力：指要求理解和掌握知識以及解決問題的需要。此種動機指向?qū)W習任務本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵是由學習本身提供的。自我提高內(nèi)驅(qū)力：指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習任務本身，而是把學習看做贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動機。附屬內(nèi)驅(qū)力：指個體為了獲得長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作、學習做好的一種需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學習需要，屬于外部動機。耶克斯一多德森定律”表明，動機不足或過分強烈都會影響學習效果。（1）動機的最佳水平隨任務性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務中，學習效果隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。（2）一般來講，最佳水平為中等強度的動機。（3）動機水平與行為呈倒U型曲線。二、學習動機理論（一） 強化理論行為主義（二） 需要層次理論人本主義心理學家馬斯洛認為，要揭示動機的本質(zhì)，必須關注人的需要。生理需要&安全需要歸屬與愛的需要尊重的需要求知的需要審美的需要自我實現(xiàn)的需要（三） 成就動機理論 代表人物是阿特金森。阿特金森把個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機★（四）成敗歸因理論美國心理學家韋納對歸因進行了系統(tǒng)的研究。他把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸因分為六種原因：能力、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境。又把上述六種因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因?！铮ㄎ澹┳晕倚芨凶晕倚芨欣碚撚砂喽爬状翁岢觥Ｊ侵溉藢ψ约耗芊癯晒氖履骋怀删托袨榈闹饔^判斷。......自我效能感的形成也受到多種因素的制約，如個人自身行為的成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語勸說和情緒喚醒等?！铩锶W習動機的培養(yǎng)和激發(fā)簡答、論述（一）培養(yǎng)了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產(chǎn)生。重視立志教育，對學生進行成就動機訓練。幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。方法：創(chuàng)造條件是學生獲得成功的體驗；為學生樹立成功的榜樣。培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀。方法：了解學生的歸因傾向；讓學生進行某種活動，并取得成功體驗；讓學生對自己的成敗歸因；引導學生進行積極歸因。（二）激發(fā)創(chuàng)設問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心，運用啟發(fā)式教學。設置合適的目標，控制作業(yè)的難度。表達明確的期望，提供及時的反饋。充分利用反饋信息，合理運用外部獎賞，有效運用表揚。對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭。正確指導歸因，促使學生繼續(xù)努力。第二節(jié)學習策略二、分類可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。認知策略是信息加工的策略，元認知策略是對信息加工過程進行調(diào)控的策略，資源管理策略則是輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學生的動機具有重要的作用。填空題★★（—）認知策略認知策略是學習者信息加工的方法和技術?；竟δ苡袃蓚€方面：一是對信息進行有效的加工與整理，二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存。復述策略復述策略是指：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部言語在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的學習方法。它是短時記憶進入長時記憶的關鍵。常用的復述策略有：在復述時間上，采用及時復習、分散復習；在復述的次數(shù)上，強調(diào)過度學習；再復述的方法上，包括排除相互干擾、運用多種感官協(xié)同記憶、復習形式多樣化等。......名詞解釋、填空精加工策略填空、名詞解釋精加工策略是指：把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。它常被描述成一種理解理解記憶策略，其要旨在于建立信息之間的聯(lián)系。聯(lián)系越多，能夠回憶出信息原貌的途徑就越多，即提取的線索就越多。精加工越深入越細致，回憶就越容易。具體來說，精加工策略有以下幾種：記憶術、做筆記、提問、生成性學習、運用背景知識聯(lián)系客觀實際。組織策略組織策略是指：將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成知識結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。一般有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類整理；一種是綱要策略，主要用于對學習材料結(jié)構(gòu)的把握?！铮ǘ┰J知策略元認知元認知是：對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括元認知知識和元認知監(jiān)控。元認知策略學習的元認知策略是指：學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視及控制的策略。大致可分為三種：計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略（三）資源管理策略時間管理策略：應做到：a.統(tǒng)籌安排學習時間；b.高效利用最佳時間；c.靈活運用零碎時間。環(huán)境管理策略。良好的學習環(huán)境對學生保持良好的心態(tài)具有重要作用。努力管理策略。為了使學生維持自己的意志努力，需要不斷鼓勵學生進行自我激勵。包括：激發(fā)內(nèi)在動機、樹立正確的學習信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務、調(diào)節(jié)成敗的標準、正確歸因、自我獎勵等。學業(yè)求助策略。學業(yè)求助不是自身能力缺乏的表現(xiàn)，而是獲取知識、增長能力的一種途徑，是一種重要的學習策略。第三節(jié)學習遷移一、概述（一）含義也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得經(jīng)驗對完成其他活動的影響。“舉一反三”“觸類旁通”就是典型的遷移形式。★（二）學習遷移的類型根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負遷移。正遷移：也稱“助長性遷移”，是一種學習對另一種學習的促進作用。負遷移：也稱“抑制性”遷移，是指一種學習對另一種學習的阻礙作用。根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和垂直遷移。前者是指先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響，“舉一反三”就是順向遷移的例子。后者是指后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響。根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。前者也稱橫向遷移，是指先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容在難度、復雜程度和概括層次上屬于同一水平的學習活動之間產(chǎn)生影響。后者也稱縱向遷移，是指先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容是不同水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響。其表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗影響上位的較高層次的經(jīng)驗的學習；而是自上而下的遷移，......。根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移?！锒?、學習遷移理論（一）早期的遷移理論形式訓練說。是最早的關于遷移的理論，以官能心理學為基礎。相同要素說。桑代克認為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素，只有當兩個機能的因素中有相同要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能的習得。概括化理論。也稱經(jīng)驗類化說，由美國心理學家賈德提出，主要觀點是一個人只要對自己的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德在1908年所做的“水下?lián)舭小睂嶒灒歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗。關系理論。格式塔心理學家提出關系轉(zhuǎn)換說，認為遷移是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間關系的結(jié)果，是對情境中各種關系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動產(chǎn)生。他們認為學生“頓悟”情境之間的關系，特別是手段一目的之間的關系，是實現(xiàn)遷移的根本目的。苛勒所做的“小雞覓食”實驗室支持關系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實驗?！铩锶?、學習遷移與教學..????簡答題、論述題（一）影響遷移的因素學習材料之間的共同要素或相似性。原有知識的概括程度。學習情境的相似性。學習的定勢和態(tài)度。認知結(jié)構(gòu)的特點。學習策略的水平。（二）促進學習遷移的教學..????簡答題精選教材，注意教材和內(nèi)容的編排。改進教材呈現(xiàn)方式。提高知識的概括化水平。加強基礎知識和基本技能的訓練，使新舊知識相結(jié)合。加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的改變。合理安排教學內(nèi)容。7 程序。教授學習策略，提高遷移的意識性。創(chuàng)設與應用情境相似的學習情境。改進對學生的評價。有效運用評價手段對學生形成學習遷移具有積極作用。第四節(jié)知識與技能一、知識學習（一）知識概述含義&分類知識是指：主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映。，是客觀事物的主觀表征。安德森根據(jù)知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識和程序性知識知識的表征陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)路的形式進行表征，表象和圖示也是其表征的重要形式；程序性知識主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征?！铮ǘ┲R學習的類型根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習分為符號學習、概念學習和命題學習.???.?名詞解釋、填空（1） 符號學習。又稱表征學習，是指學習單個符號或一組符號的意義。不管何種言語，詞匯所代表的事物和觀念是約定俗成的，所以個體在獲得陳述性知識時，首先要掌握符號所代表的意義。（2） 概念學習。是指掌握概念的一般意義，其實質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關鍵特征。（3） 命題學習。是指獲得由幾個概念構(gòu)成的命題的復合意義，實質(zhì)上是學習表示若干概念之間的判斷（如直徑是半徑的兩倍）。根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關系，知識學習分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習名詞解釋、填空（1）下位學習。又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。原有觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識。下位學習包括派生類屬學習和相關類屬學習。前者指新觀念是認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的的特征或例證，新知識只是舊知識的派生物，此中學習比較簡單，只需要經(jīng)過具體化過程即可完成。當新知識擴展、修飾或限定學生已有的舊知識，并使其精確化時，便產(chǎn)生了相關類屬學習。派生類屬學習和相關類屬學習的主要區(qū)別在于學習之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的變化。（2） 上位學習。又稱總括學習，是在學生掌握一個比認知結(jié)構(gòu)中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時產(chǎn)生的。上位學習遵循從具體到一般的歸納概括過程。（3） 并列結(jié)合學習。是在新命題與認知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關系又非上位關系，而是一種并列的關系時產(chǎn)生的。并列結(jié)合學習較難，必須認真比較新舊知識之間的聯(lián)系與區(qū)別才能二、技能學習（一） 技能概述含義：是個體運用已有知識經(jīng)驗，通過練習而形成的合乎法則的活動方式。技能可分為操作技能和心智技能。（填空題）特點如下：（二） 操作技能的形成操作技能的的含義及特點：也稱動作技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式，如吹拉彈唱等。操作技能的特征包括動作對象的物質(zhì)性、動作進行的外顯性和動作結(jié)構(gòu)的展開性。操作技能的形成階段分清每個階段的特點（1） 操作定向：是了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。（2） 操作模仿。是掌握操作技能的開端，需要以認知為基礎。（3） 操作整合。只有通過整合，各動作成分之間才能協(xié)調(diào)聯(lián)系，動作結(jié)構(gòu)才趨于合理，動作的初步概括才得以實現(xiàn)。（4） 操作熟練。操作技能的形成途徑。（2）教學中組織練習應遵循的原則明確練習的目的和要求，增強學習動機。準確示范和講解、幫助學生掌握正確的聯(lián)系方法，并且及時進行反饋。首先，聯(lián)系需要循序漸進，由易到難，先簡后繁；其次，正確掌握練習速度，保證練習質(zhì)量；再次，適當安排練習的次數(shù)和時間；再次。練習方式多樣化；最后，及時反饋練習結(jié)果。建立穩(wěn)定而清晰的動覺。（三） 心智技能的形成心智技能的含義及特點：也稱認知技能或智能技能，是通過學習而形成的合乎法則的智力活動方式，如閱讀技能、寫作構(gòu)思技能、觀察技能等。它具有動作對象的觀念性、動作進行的內(nèi)隱性、動作結(jié)構(gòu)的簡縮性等特點。心智技能的形成階段填空題。（1） 原型定向。即了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體明確活動的方向，知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作。這一階段是主體掌握操作性知識的階段，也是心智技能形成的準備階段。（名詞解釋、填空）（2） 原型操作。（3） 原型內(nèi)化。即智力活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程、心智技能的培養(yǎng)要求（1） 確定合理的智力活動原型，并且積極、正確地加以示范。（2） 有效地進行分階段練習。第五節(jié)問題解決與創(chuàng)造性一、問題解決（一）問題與問題解決的含義所謂問題，就是個體不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并因此而感到疑難的情境。問題分兩類：有結(jié)構(gòu)問題和無結(jié)構(gòu)問題。問題解決是為了從問題的初始狀態(tài)到達目標狀態(tài)，從而采取一系列具有目標指向性的認知操作過程。亦分為兩類：常規(guī)型問題解決和創(chuàng)造性問題解決。問題解決具有以下特征：目的性、認知性、序列性。（二） 問題解決的過程：分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和驗證假設（三） 策略：分為算法和啟發(fā)法兩大類★（四）影響問題解決的主要因素問題情境。就是指問題呈現(xiàn)的知覺方式。定勢與功能固著。定勢（心向）是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。在定勢的影響下，人們會以某種習慣的方式對刺激情境做出反應。定勢對解決問題有積極作用，也有消極作用。人們把某種功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。在此影響下，人們不易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接影響問題解決的靈活性。原型啟發(fā)。是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)問題解決的途徑和方法。在創(chuàng)造性問題解決時作用十分明顯。個體已有知識經(jīng)驗。經(jīng)驗水平或?qū)嵺`知識影響問題解決。情緒與動機。個體的認知結(jié)構(gòu)、個性特征以及問題的特點也會影響問題解決?！铩铮ㄎ澹﹩栴}解決能力的培養(yǎng)論述題提高學生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量。（1）幫助學生牢固地記憶知識。應教給學生一些記憶和提取的方法，鼓勵學生運用這些方法；（2）提供多種變式，促進知識的概括。教師要重視概括、抽象、歸納和總結(jié)，應用同質(zhì)不同形的各種問題的變式來突出本質(zhì)特征；（3）重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結(jié)構(gòu)。教師要有意識的溝通課內(nèi)外、不同學科、不同知識點之間的縱橫交錯聯(lián)系，完善學生的知識結(jié)構(gòu)。教授與訓練解決問題的方法和策略。（1）結(jié)合具體學科，教授思維方法；（2）外化思路，進行顯性教學。提供多種練習機會。避免低水平的、簡單的提問或重復的機械練習，注意練習形式的多樣化，調(diào)動學生參與學習的積極性，提高學生知識應用的變通性、靈活性和廣泛性。培養(yǎng)思考問題的習慣。（1）鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題，讓學生養(yǎng)成主動解決問題、主動提問質(zhì)疑的習慣，培養(yǎng)學生的觀察意識和觀察能力；（2）鼓勵學生多角度提出假設；（3）鼓勵自我評價和反思。訓練邏輯思維能力，提高思維水平。三、創(chuàng)造性★★★★學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)創(chuàng)設利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境。a.創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；b.留給學生充分選擇的余地。注重創(chuàng)造性個性的塑造。a.保護好奇心，好奇心是創(chuàng)造活動的原動力，可以引發(fā)個體的探索行為；b.接觸學生對答錯問題的恐懼心理，鼓勵學生正視并反思錯誤，為嘗試新的探索做準備;c.鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；d.重視非邏輯思維能力，應鼓勵學生大膽猜測，進行豐富想象，而不拘泥于常規(guī)；e.給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣也是非常有必要的，使學生受到創(chuàng)造者優(yōu)秀品質(zhì)的潛移默化的影響，而挖掘自身優(yōu)秀個性品質(zhì)。開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。a.頭腦風暴法；b.直覺思維訓練；c.發(fā)散思維訓練；d.推測與假設訓練；￡.自我假設訓練。選擇、填空★★Ps：在教學實踐中，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維可以參考一下具體措施：創(chuàng)者民主開放的環(huán)境，運用啟發(fā)式教學；激發(fā)學生求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動機，調(diào)動學生學習的積極性&主動性。培養(yǎng)學生將發(fā)散性思維&集中性思維相結(jié)合鼓勵學生創(chuàng)新，發(fā)展學生的創(chuàng)造性想象能力進行創(chuàng)造性活動，正確評價學生的創(chuàng)造力培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的個性第六節(jié)態(tài)度與品德一、態(tài)度與品德的含義及結(jié)構(gòu)（一） 態(tài)度的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)（1）實質(zhì)：是通過學習而形成的影響個人行為選擇內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。結(jié)構(gòu)：包括認知成分、情感成分和行為成分。認知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念；情感成分是指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分；行為成分是指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。（一般情況下，三種成分是一致的，也有不一致的情況，如執(zhí)行脫節(jié)）（二） 品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)實質(zhì)：又稱道德品質(zhì)，是個體依據(jù)一定的社會道德準則規(guī)范自己行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理傾向和特征。是社會道德準則在個人思想與行動中的體現(xiàn)，是個性中具有道德評價意義的核心部分。品德具有以下特征：第一，以某種道德意識或道德觀念為基礎；第二，與道德行為密切聯(lián)系，離開了道德行為就無法表現(xiàn)和判斷個人的道德；第三具有穩(wěn)定的傾向性和特征。心理結(jié)構(gòu)包括四種相輔相成的基本心理成分道德認知、道德情感、道德意志和道德行為、簡稱知、情、意、行。填空、選擇（1） 道德認知。是指對于行為規(guī)范及其意義的認識，是人的認知過程在品德上的表現(xiàn)。是個體品德的基礎，是道德情感、道德意志產(chǎn)生的依據(jù)，對道德行為具有指向意義，是行為的調(diào)節(jié)機制。品德的核心是道德認識。（2） 道德情感。是人的道德需要是否得到實現(xiàn)及其所引起的一種內(nèi)心體驗，也就是人在心理上所產(chǎn)生的對某種道德義務的愛憎、喜惡等情感體驗。（3） 道德意志。是個體自覺地調(diào)節(jié)道德行為，克服困難，以實現(xiàn)預定道德目標的心理過程。（4） 道德行為。是品德形成的最終環(huán)節(jié)，是指個體在一定的道德意識支配下表現(xiàn)出來的對他人和社會的有道德意義的活動。道德行為是衡量道德品質(zhì)的重要標志?！锒?、品德發(fā)展的階段理論..????論述題（一） 皮亞杰的道德發(fā)展階段論皮亞杰發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出了兒童道德認知發(fā)展的總規(guī)律，即兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷從他律到自律的認識、轉(zhuǎn)化的發(fā)展過程。皮亞杰還提出了兒童道德發(fā)展的年齡階段：感知運動階段：0-2歲 嬰兒靠感覺與動作認識周圍的世界，并逐漸認識到自己與他人、與物體的不同。前運算階段：2-7歲 顯著特點是兒童語言能力得到飛速發(fā)展。這時兒童思維發(fā)展的兩個典型局限性是思維的片面性和我向思維。具體運算階段：7-11歲表現(xiàn)為兒童獲得邏輯運算能力的基礎。形式運算階段：11+ 表現(xiàn)為獲得抽象思維能力和從可得到的信息得出結(jié)論。（二） 科爾伯格的道德發(fā)展階段論1.前習俗水平:4-10歲（1） 服從與懲罰的道德定向階段。（2） 相對功力的道德定向階段。習俗水平：10-13歲（2） 好孩子的道德定向階段。（3） 維護權(quán)威或秩序的道德定向階段。后習俗水平：13+（1） 社會契約的道德定向階段。（2） 普遍原則的道德定向階段。三、態(tài)度與品德的形成與培養(yǎng)（一） 態(tài)度與品德的形成過程：是一個從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程，是社會規(guī)范的接受和內(nèi)化，大致經(jīng)歷三個階段：依從、認同、內(nèi)化。（二） 態(tài)度與品德的培養(yǎng)：有效地說服。樹立良好的榜樣。利用群體的約定。價值辨析。給予適當?shù)莫剳汀５谖逭陆虒W心理★（二）教學目標的分類布魯姆的教學目標分類美國教育心理學家布魯姆將教學目標分為認知、情感和動作技能三個領域。加涅的分類加涅將學生的學習結(jié)果或教學目標分為五類：言語信息、智力技能、認知策二、教學策略設計發(fā)現(xiàn)學習：