關(guān)于群文閱讀一、為什么？二、是什么？三、怎么做？一、為什么？

美國(guó)研究閱讀的專家吉姆·崔利斯說(shuō)過(guò)：閱讀是教育的核心，學(xué)校中幾乎每一科的知識(shí)都是通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)的。

英國(guó)科學(xué)家培根說(shuō)：讀書給人以樂(lè)趣，給人以光彩，給人以才干。

教師教得累——字詞句強(qiáng)拉硬拽，段篇章條分縷析，重難點(diǎn)深度剖析，滿堂灌照本宣科，教師怎能不累！學(xué)生學(xué)得厭——3分鐘即可讀完的課文要學(xué)3節(jié)課，3天即可讀完的教材要學(xué)半年，學(xué)生怎能不厭！書讀得少——課內(nèi)時(shí)間被滿堂灌擠占，課外時(shí)間被各門作業(yè)壓得喘不過(guò)氣，哪有時(shí)間讀書！

案例：課堂實(shí)錄：朱自清的《春》開始的幾分鐘——老師說(shuō)：“請(qǐng)打開書的23頁(yè)，讀一下文章的名字。”同學(xué)們就讀：“春?！崩蠋熡謫?wèn)：“這篇文章的作者是誰(shuí)啊?”學(xué)生就說(shuō)：“朱自清?！崩蠋熃又穯?wèn)：“看一看下面的注釋，朱自清是哪里人?”學(xué)生就看注釋。老師隨后問(wèn)道：“這篇文章的寫作背景是什么?”……就這樣一路問(wèn)下來(lái)，非常零碎。這樣的課堂看上去似乎有點(diǎn)極端，但這確實(shí)是許多語(yǔ)文課堂的一個(gè)現(xiàn)實(shí)狀況。這樣的課堂把學(xué)生本來(lái)應(yīng)該有的閱讀時(shí)間占沒(méi)了。

許多語(yǔ)文課堂確實(shí)是因?yàn)榇罅?、繁瑣的環(huán)節(jié)影響了孩子的閱讀。閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的生命，但是當(dāng)我們把課堂分割零碎之后，孩子就感覺(jué)不到生命活力了。

案例：《中國(guó)教育報(bào)》曾經(jīng)報(bào)道了這么一件事：病假條換來(lái)的課外閱讀。有一個(gè)小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生，開始由于偶然的生病請(qǐng)假，結(jié)果在家里讀書讓她感到比學(xué)校里上語(yǔ)文課更加快樂(lè)。這種愉快的閱讀體驗(yàn)帶來(lái)的是讓她以不斷請(qǐng)假、曠課的方式來(lái)?yè)Q取課外閱讀。結(jié)果，從小學(xué)二年級(jí)到初中一年級(jí)，她寫了100多張病假條，換來(lái)的是400多部名著的閱讀，她的成績(jī)也特別突出。閱讀能力

學(xué)習(xí)能力

提高質(zhì)量

實(shí)踐告訴我們：→→學(xué)習(xí)能力實(shí)踐能力創(chuàng)新能力

獨(dú)思能力閱讀能力

堅(jiān)持德育為先堅(jiān)持能力為重堅(jiān)持全面發(fā)展

閱讀對(duì)于人一生的發(fā)展都有著重要意義。人都能從閱讀中學(xué)習(xí)，獲得樂(lè)趣，變得越來(lái)越聰明，變得越來(lái)越有品位，從讀書中獲得幸福的人生。

一項(xiàng)調(diào)查顯示：我國(guó)國(guó)民每年人均2均圖書4.5本，遠(yuǎn)低于韓國(guó)的11本，法國(guó)的20本，日本的40本，以色列的64本。一個(gè)擁有五千年歷史文化的大國(guó)，人均閱讀量實(shí)讓人感到驚愕和不可思議。除了人均閱讀量低之外，另一個(gè)傾向是讀書的功利性和實(shí)用性突出。在有限的人均購(gòu)書中，八成都課外教材；在各大書店的銷售統(tǒng)計(jì)中，教參、基礎(chǔ)訓(xùn)練、考試輔導(dǎo)類的書籍也占了很大比重。中國(guó)和美國(guó)的小學(xué)生比較，美國(guó)一年級(jí)兒童平均每天讀3萬(wàn)字，中國(guó)一年級(jí)兒童平均每年讀4900字，不到美國(guó)兒童的六分之一。2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，一方面提倡學(xué)生廣泛閱讀，如在“教學(xué)建議”部分，提出“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關(guān)注學(xué)生通過(guò)多種媒介的閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料”。同時(shí)，還特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，教師要“精心設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)，重視啟發(fā)式、討論式教學(xué)”。落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

如今的閱讀時(shí)代，我們每天要面對(duì)海量信息，面對(duì)的多是“非連續(xù)性閱讀”?！胺沁B續(xù)性閱讀”挑戰(zhàn)著我們的閱讀能力。它要掌握信息、分辨信息、篩選信息、整合信息并吸收信息。最新的PIRLS國(guó)際閱讀測(cè)試題嘗試了讓孩子在單位時(shí)間內(nèi)閱讀2～3篇文章(有的文章很長(zhǎng))并作答?！叭何拈喿x”是對(duì)現(xiàn)實(shí)閱讀狀況的回應(yīng)和模擬?，F(xiàn)狀：海量閱讀閱讀先行閱讀行動(dòng)快樂(lè)閱讀抓手：群文閱讀

載體

本土研制借用成果

二、群文閱讀是什么？

所謂群文閱讀教學(xué)，就是圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。群文閱讀教學(xué)既是對(duì)閱讀教學(xué)內(nèi)容的突破，也是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思想的創(chuàng)新。

選文就是依據(jù)教學(xué)需要圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇的一組文本。選文可能是文學(xué)性的，如小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等；也可能是實(shí)用性的，比如應(yīng)用文等。一組選文的最大特征就在于它們之間有著共同的議題，圍繞著議題可以展開閱讀教學(xué)。

議題就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開議論的話題，一組選文可以具有一個(gè)或者多個(gè)議題。議題的最大特征在于可討論性，也就是說(shuō)議題給予讀者一個(gè)思考和賦予意義的空間，讓讀者可以在這個(gè)空間內(nèi)發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，充分與文本對(duì)話，從而形成不同見解。

集體建構(gòu)就是在個(gè)人智慧的基礎(chǔ)上，不事先確定議題的答案，師生一起共享智慧，在共享中逐步構(gòu)建文本的意義，在教師、學(xué)生和文本的視野融合中形成共識(shí)。集體建構(gòu)以參與者的不同意見為基礎(chǔ)，以對(duì)他人意見的傾聽、認(rèn)同和接納為核心，以形成共識(shí)為目標(biāo)。

共識(shí)是群文閱讀的核心概念。美國(guó)學(xué)者路易斯·沃斯認(rèn)為，共識(shí)是指一個(gè)社會(huì)不同階層、不同利益的人所尋求的共同認(rèn)識(shí)、價(jià)值、理想、想法。

大眾民主中，共識(shí)并不等于所有社會(huì)成員就所有議題或大多數(shù)議題達(dá)成一致意見，而意味著我們要養(yǎng)成人際互動(dòng)、討論、爭(zhēng)辯、協(xié)商和妥協(xié)的習(xí)慣，要容忍異議的存在，甚至要克制自己、時(shí)刻保持冷靜。理解共識(shí)要克服兩個(gè)錯(cuò)誤觀念：

1．共識(shí)就是要尋找答案的唯一性。

2．共識(shí)就是尋求答案的多元性。

例如有一個(gè)問(wèn)題：三國(guó)最聰明的人是誰(shuí)?有人說(shuō)是諸葛亮，有人說(shuō)是司馬懿，有人說(shuō)劉備，有人說(shuō)是曹操。仔細(xì)詢問(wèn)原因，說(shuō)諸葛亮者是遵循習(xí)慣的做法，說(shuō)司馬懿者則認(rèn)為諸葛亮沒(méi)有斗過(guò)司馬懿，說(shuō)劉備者認(rèn)為諸葛亮再厲害還是對(duì)劉備服服帖帖，說(shuō)曹操者認(rèn)為劉備始終在曹操手心里捏著。最后大家取得的共識(shí)就是：由于不同的人對(duì)聰明的理解不同，大家判斷的標(biāo)準(zhǔn)不同，所以這個(gè)問(wèn)題有不同的答案，不同的答案都有道理。這就是共識(shí)，保持了答案的多元性，但是大家對(duì)多元性認(rèn)可了。

例如3+8=?這樣一道題，張三認(rèn)為等于10，李四認(rèn)為等于11，王五認(rèn)為等于13。詢問(wèn)原因，張三說(shuō)8和2能夠湊成10，所以等于10，這個(gè)時(shí)候老師就可以告訴他，這個(gè)算式里并不是2，而是3，這樣張三就會(huì)發(fā)現(xiàn)少了l，也就會(huì)認(rèn)同李四的答案。王五說(shuō)8加2等于10，再加上3就是13了，老師就可以問(wèn)她2從哪里來(lái)的，這樣她也會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題，從而認(rèn)同李四的答案。這樣大家就在3+8=11上取得了共識(shí)，這個(gè)答案實(shí)際上就是具有唯一性的。

尋求共識(shí)并不是不要知識(shí)的準(zhǔn)確性，而是意味著教師在教學(xué)過(guò)程中，—定要克服用自己的思想壓制和取代學(xué)生思想的沖動(dòng)，壓制自己要告訴學(xué)生“標(biāo)準(zhǔn)答案”的沖動(dòng)，而是虛心傾聽來(lái)自學(xué)生的意見和智慧，和學(xué)生一起傾聽來(lái)自教材的意見，然后通過(guò)不同意見之間的對(duì)比分析和學(xué)生一起取得對(duì)知識(shí)的認(rèn)同。這樣尋求共識(shí)的三個(gè)主體：教師、學(xué)生和教材的意見都得到了傾聽和尊重。

關(guān)于文章組合

“群文閱讀”，如果僅僅是讓孩子多讀幾篇文章，或者讓孩子感受真實(shí)的閱讀情景，又或者是讓孩子體驗(yàn)到自主的學(xué)習(xí)空間，這些遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?！叭何拈喿x”應(yīng)該發(fā)揮出更大的教學(xué)價(jià)值。

突破點(diǎn)應(yīng)放在如何組合文章上

與流行的“主題教學(xué)”、“單元整組教學(xué)”等方式相比較，“群文閱讀”有所借鑒，但也有不同之處。最大的不同，就是群文閱讀的“結(jié)構(gòu)化”。◆結(jié)構(gòu)化意味著文章組合的“線索”更加豐富

現(xiàn)行教材和“主題教學(xué)”中，組文的線索偏重人文，例如，對(duì)自然的關(guān)愛(ài)、對(duì)弱小的同情、對(duì)未來(lái)的希望、對(duì)黑暗的恐懼……

群文閱讀中，文章組合的線索更加多角度、多面向。

例如，把老舍文章放在一起，以“作者”為線索；把神話放在一起，是以“體裁”為線索；把友情類文章放在一起，是以“人文主題”為線索；把“反復(fù)結(jié)構(gòu)”的故事放在一起，是以“表達(dá)形式”為線索；把一組同一主張的文章放在一起，是以“觀點(diǎn)”為線索……“線索”的豐富性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了想象，它考驗(yàn)著編選者的視野、眼光、智慧和對(duì)閱讀教學(xué)的理解。

案例：浙江省杭州市天長(zhǎng)小學(xué)在這方面做出了有意義的探索

附一：浙江省杭州市天長(zhǎng)小學(xué)五年級(jí)“群文閱讀”讀本目錄：

古詩(shī)詞：“太陽(yáng)意象”詩(shī)詞一組：“天下名樓”詩(shī)詞一組；“大江大河”詩(shī)詞一組；“送別詩(shī)”一組。

兒童詩(shī)：有“詞”感覺(jué)的現(xiàn)代詩(shī)一組；“尋找光明”詩(shī)歌一組；“兒童敘事詩(shī)”一組；“金子美鈴”詩(shī)歌一組。

小古文：“尊重生命”小古文一組：“小動(dòng)物”小古文一組；“四字表達(dá)”小古文一組。

現(xiàn)代文：“創(chuàng)世神話”一組；“對(duì)話”組成的文章一組；突出“聲音”的文章一組；突出“色彩”的文章一組；結(jié)尾出人意料的“小小說(shuō)”一組；“一句話在文章中多次出現(xiàn)”文章一組；“吝嗇鬼”文章一組；“經(jīng)典演講詞”一組；老舍文章一組；“我們?yōu)槭裁床荒苋鲋e”文章一組；“不說(shuō)話的動(dòng)物”文章一組；“從不同角度看待同一事物”文章一組；“空間順序”文章一組；自已畫插圖的著名作家文章一組；“觀點(diǎn)完全對(duì)立”的文章一組。附二：浙江省杭州市天長(zhǎng)小學(xué)六年級(jí)“群文閱讀”讀本目錄：

詩(shī)詞古文：“云”意象一組；“愛(ài)國(guó)詩(shī)”一組；“和尚的詩(shī)”一組：豪邁與溫婉風(fēng)格的詩(shī)詞一組。

兒童詩(shī)：兒童哲理詩(shī)一組；斯蒂文森詩(shī)一組；狄金森詩(shī)一組：“很短很短的詩(shī)”一組。

現(xiàn)代文：“造人神話”一組；父母與孩子的“通信”一組；魯迅文章一組：“一部作品不同人翻譯”文章一組；談?wù)摗八劳觥钡奈恼乱唤M：談“人與環(huán)境”文章一組：談“幽默”文章一組；“通感”文章一組；“微觀世界”一組；“外國(guó)人眼中的中國(guó)人”文章一組；“2500多年前不同民族的哲學(xué)家文章”一組；“邏輯順序”文章一組；“經(jīng)典遺書”一組。◆結(jié)構(gòu)化的“群文”更容易引發(fā)學(xué)生的自由探究

群文閱讀追求在有限時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生經(jīng)歷較高水平的探究性閱讀，體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣。

有人要問(wèn)了，難道單篇文章的教學(xué)中就沒(méi)有“發(fā)現(xiàn)”嗎?當(dāng)然有，不過(guò)單篇閱讀教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)往往是借助教師的“講”和“問(wèn)”，由教師層層遞進(jìn)的環(huán)節(jié)設(shè)置誘導(dǎo)出來(lái)。這樣的“發(fā)現(xiàn)”，現(xiàn)實(shí)的模擬性不夠強(qiáng)。

群文閱讀，通過(guò)文章的結(jié)構(gòu)化組合以引發(fā)困惑，啟動(dòng)思考，最終導(dǎo)出發(fā)現(xiàn)?！懊黠@的異同點(diǎn)可以啟動(dòng)思考，引發(fā)探究”。

例如，在“愚公移山”群文閱讀中，把兩個(gè)版本的“愚公移山”放在了一起。一個(gè)是傳統(tǒng)版《愚公移山》，出自《列子·湯問(wèn)》，它的寓意是做事要堅(jiān)持不懈，堅(jiān)持到底就會(huì)勝利。另一個(gè)版本是美國(guó)的繪本《明羅移山》，同樣是講一對(duì)老夫妻要移山，但解決方式卻截然相反，他們是通過(guò)搬家移掉了擋在面前的高山。兩種相反的解決問(wèn)題的方式形成了強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，這種沖突又促發(fā)了學(xué)生深層次的思考。

“獨(dú)特的排列可以啟動(dòng)思考，引發(fā)探究”。例如，我們把2000多年前孔子及同時(shí)代希臘、印度的哲學(xué)觀點(diǎn)放在一起，孩子就有了別樣的角度——世界性的視野與眼光，孩子會(huì)循著這條時(shí)間軸展開無(wú)限聯(lián)想?！糸_發(fā)課程資源量大質(zhì)優(yōu)、便于利用的閱讀材料。

◆課堂變革

于永正老師所言：“語(yǔ)文能力是讀書讀出來(lái)的，不是做題做出來(lái)的，也不是老師講出來(lái)的。課堂上老師必要的講解不可少，但語(yǔ)文能力的形成，靠語(yǔ)文實(shí)踐。讀課外書應(yīng)該是最重要的家庭作業(yè)?！?/p>

三、怎么做？

◆轉(zhuǎn)變觀念

群文閱讀把大塊時(shí)間用于學(xué)生的自讀自悟。學(xué)生自悟自讀時(shí)間的增加，意味著教師分析指導(dǎo)時(shí)間的減少?！耙还?jié)課里讀一群文章”的課堂里，教學(xué)不可能做到“面面俱到”。教師要學(xué)會(huì)抓住重點(diǎn)、突出要點(diǎn)、把握難點(diǎn)，一句話，要學(xué)會(huì)有所放棄。課堂上還有更重要的事情等著師生一起完成：必須依據(jù)讀物的不同性質(zhì)，嘗試略讀、瀏覽、跳讀等多種閱讀方式，必須進(jìn)行更為實(shí)戰(zhàn)也更為實(shí)用的“生活化”閱讀。課堂教學(xué)要素案例：山東濰坊的“三步四環(huán)節(jié)五課型”的課堂教學(xué)流程三步拓展延伸深入探究自主閱讀解決什么時(shí)間閱讀、閱讀什么內(nèi)容、用什么方式掌握學(xué)生的閱讀情況、怎樣設(shè)計(jì)閱讀學(xué)案、如何使學(xué)生達(dá)到閱讀目標(biāo)等問(wèn)題。探究議題根據(jù)單元或文章的重點(diǎn)來(lái)確定。是從多個(gè)層面、多個(gè)角度中選擇出來(lái)的，可以是語(yǔ)言的品味揣摩、情感意蘊(yùn)的探究、表現(xiàn)手法的鑒賞、主題寫作的指導(dǎo)、專題活動(dòng)的展示等。教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)議題設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)氛圍，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、文本之間的多重對(duì)話，以達(dá)到豐富積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，提高學(xué)生適應(yīng)實(shí)際需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語(yǔ)交際能力，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)積極思維，理性地審視自己的精神世界，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)。四環(huán)節(jié)

閱讀感知議題探究展示交流總結(jié)提升包括自主閱讀、獨(dú)立思考、自主積累、個(gè)性體驗(yàn)等在內(nèi)的學(xué)生獨(dú)立獲取知識(shí)和技能的過(guò)程，需要教師創(chuàng)設(shè)情境引領(lǐng)、目標(biāo)引領(lǐng)和預(yù)習(xí)提綱引領(lǐng)。在文本品讀和議題學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在大量語(yǔ)言材料的誦讀品味中，逐漸發(fā)現(xiàn)某一學(xué)習(xí)議題的規(guī)律，進(jìn)而觸類旁通，豐富個(gè)性體驗(yàn)的過(guò)程。議題探究過(guò)程中不排除合作交流，學(xué)生可以通過(guò)結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)、小組合作或組間合作進(jìn)行反饋矯正和鞏固。

貫穿于每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)方式，其有效性對(duì)課堂教學(xué)效益的影響較其他方式更加重要。學(xué)生在自主閱讀、文本品讀的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步將讀感悟的收獲在班級(jí)進(jìn)行展示交流，以加深體會(huì)，解決困惑。以議題為起點(diǎn)，以獨(dú)立思考、合作交流為基礎(chǔ)，以提升為目的，激發(fā)靈感、激發(fā)質(zhì)疑、激勵(lì)互動(dòng)的過(guò)程。教師可以適時(shí)進(jìn)行精講點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解議題，并上升到理性的層面上，最終達(dá)成共識(shí)。五課型

表現(xiàn)手法鑒賞主題寫作指導(dǎo)專題活動(dòng)展示情感意蘊(yùn)探究語(yǔ)言品味揣摩開放性第一，議題的開放性。群文閱讀的議題可以是語(yǔ)文知識(shí)，也可以是語(yǔ)感、文感和情感，同時(shí)，議題面向?qū)W生是開放的，并不事先規(guī)定議題的思想方向或者答案方向，需要教師、學(xué)生、多個(gè)文本在一起互動(dòng)而產(chǎn)生建構(gòu)性的共識(shí)。

第二，教學(xué)結(jié)構(gòu)的開放性。群文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師設(shè)置足夠?qū)挿旱淖h題把學(xué)生引入思考和討論之中，從而讓學(xué)生擁有更大的空間和時(shí)間參與到對(duì)話之中來(lái)。

第三，師生互動(dòng)的開放性。在群文閱讀教學(xué)中，教師不傾向于告訴學(xué)生固定的答案，而是組織學(xué)生一起圍繞著文本進(jìn)行建構(gòu)。

第四，教學(xué)評(píng)價(jià)的開放性。在教學(xué)過(guò)程中，教師非常注重來(lái)自學(xué)生的聲音，從來(lái)不輕易否定每一個(gè)答案，而是引領(lǐng)大家在理解、比較中獲得認(rèn)同和共識(shí)。群文閱讀教學(xué)的主要宗旨之一就是要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生充分參與到閱讀過(guò)程中，發(fā)揮自己的聰明才智，發(fā)表自己的見解。事實(shí)上，開放性為學(xué)生主體性的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)，只有給學(xué)生提供了足夠的學(xué)習(xí)空間和思維時(shí)間，學(xué)生的主體性才能夠真正展現(xiàn)出來(lái)。在群文閱讀教學(xué)中，主體性是通過(guò)自主學(xué)習(xí)和尊重差異體現(xiàn)出來(lái)的。主體性第一，群文閱讀的過(guò)程，是多文本相互交織形成議題的總體結(jié)構(gòu)的過(guò)程；交互性第二，群文閱讀的過(guò)程，是教師、學(xué)生和文本交互作用的過(guò)程，是在交互中產(chǎn)生新的視界融合的過(guò)程。在群文閱讀教學(xué)中，交互性是通過(guò)積極的傾聽和集體建構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，正是經(jīng)由傾聽和集體建構(gòu)的過(guò)程，整個(gè)班級(jí)師生圍繞議題和選文構(gòu)成了一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體。探究性群文閱讀教學(xué)是師生一起圍繞著議題和文本不斷深入理解的過(guò)程，也是一個(gè)師生和文本交互作用的歷險(xiǎn)過(guò)程。在這一過(guò)程中，并沒(méi)有事先既定的答案，新的思想在其中不斷浮現(xiàn)出來(lái)，然后又不斷與已有的見解產(chǎn)生視界融合。因此，沒(méi)有誰(shuí)能夠預(yù)計(jì)最終大家會(huì)發(fā)現(xiàn)什么，而且究竟會(huì)發(fā)現(xiàn)什么也不是最重要的，最為重要的是經(jīng)歷這一過(guò)程，不斷地改善師生對(duì)世界的理解，改善師生的心智模式。

五種操作模式：

第三種是“x+Y”模式：學(xué)生學(xué)完必修教材一單元的文章，再整體補(bǔ)充一冊(cè)讀本中的多篇文章。

第二種是“Y+1”模式：先選擇補(bǔ)充讀本中的多篇學(xué)生特別感興趣的文章，學(xué)完之后反過(guò)來(lái)讓學(xué)生自學(xué)必修教材中的某篇文章，即“反三歸一”。

第一種是“l(fā)+x”模式，即以一篇課文為基點(diǎn)，向“面”上輻射，把從一篇課文中學(xué)習(xí)到的知識(shí)，嘗試遷移運(yùn)用到多篇文章的學(xué)習(xí)中，從而提高學(xué)生的理解能力和閱讀能力，形成“一課帶多課”的輻射式教學(xué)方法。

第四種“1+X+Y”模式，就是把教材的某一個(gè)單元看作一個(gè)整體，整合本單元的議題，挖掘本單元的訓(xùn)練點(diǎn)，然后圍繞重點(diǎn)大膽取舍，做到一課一小得，一單元一大得。

“1”，是一篇課文為基點(diǎn)。從教材的每個(gè)單元中挑選一篇富有代表性的一篇課文，實(shí)現(xiàn)與文本、教師、編者、學(xué)生間的平等對(duì)話，從中品味、欣賞蘊(yùn)含在詞語(yǔ)、句子背后的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，進(jìn)行聽說(shuō)讀寫的基本語(yǔ)文能力訓(xùn)練，并滲透一定的學(xué)習(xí)方法?？梢哉f(shuō)，這篇文章?lián)?fù)著“以例悟法”的艱巨任務(wù)，起著“舉一反三的”作用。

“X”指的是若干篇略讀課例的教學(xué)。除一篇課例外單元內(nèi)的其他幾篇文章都作為略讀課例。對(duì)這些文章，不必逐一探究每個(gè)字、詞或句子的意思，有選擇地進(jìn)行閱讀?？商^(guò)某些細(xì)節(jié)，以求抓住文章的大概，從而加快閱讀速度。一般來(lái)說(shuō)，教師可采用學(xué)案的形式，放手讓學(xué)生運(yùn)用精讀課例中學(xué)到的方法進(jìn)行自學(xué)，即“依法自學(xué)”，起到“反三歸一”的效果，實(shí)現(xiàn)從量的積累到質(zhì)的突破。

“Y”，指的是補(bǔ)充群文閱讀的教學(xué)。根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和教材的主題體系，拓展書目的教學(xué)一般在課內(nèi)完成。通常，教師可采用閱讀匯報(bào)課、閱讀檢測(cè)課、自由閱讀課、閱讀欣賞課等形式，強(qiáng)化本單元的訓(xùn)練點(diǎn)，使學(xué)生在閱讀中快樂(lè)成長(zhǎng)?！?+X+Y”模式可以實(shí)現(xiàn)三大融合：一是精讀與略讀的融合，既品詞析句，又海量閱讀。精讀課上，落實(shí)了葉圣陶所說(shuō)的“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”；略讀課和拓展課上，落實(shí)了詩(shī)人杜甫的“讀書破萬(wàn)卷，下筆如有神”。精讀與略讀好比閱讀教學(xué)的兩翼，緊密配合，缺一不可。二是理解與運(yùn)用的融合。理解是為了運(yùn)用，運(yùn)用是為了更好地促進(jìn)理解。精讀課上，體會(huì)情感并把“學(xué)語(yǔ)文”落實(shí)到位；略讀課和拓展課上，突出訓(xùn)練重點(diǎn)，強(qiáng)化鞏固，形成能力。三是學(xué)文與學(xué)法的融合。以精讀課為例，以例悟法；略讀課和拓展課作為練習(xí)，依法自學(xué)。第五種“X+1+Y+z+z”模式X單元導(dǎo)讀1以文帶文單元整組導(dǎo)讀，目的在于使學(xué)生將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)的知識(shí)形成聯(lián)結(jié)，初步感知本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，明確單元主題，了解單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)深度閱讀期待，從而為學(xué)生主動(dòng)完成對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)打下基礎(chǔ)。

在學(xué)生初讀課文的基礎(chǔ)上，進(jìn)入精品閱讀、以文帶文，舉一反三的環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)中，把精讀課文教得更“精”、略讀課文教得更“簡(jiǎn)”、補(bǔ)充課文教得更“活”?！?/p>

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Y群文閱讀z整本書閱讀借用與教材配套的閱讀材料。利用問(wèn)題把學(xué)生帶入到閱讀中，將“群文”橫向聯(lián)系起來(lái)讀，通過(guò)比較、猜測(cè)、推論、反思，引導(dǎo)孩子與文本和作者進(jìn)行閱讀對(duì)話。接著以“讀書匯報(bào)會(huì)”的形式在課堂上進(jìn)行交流。在交流展示環(huán)節(jié)最為重要的是分享、質(zhì)疑，讓單元主題一次一次重復(fù)地出現(xiàn)、深化。早在1941年，葉圣陶先生就明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張。短篇的快速閱讀永遠(yuǎn)替代不了整本書的閱讀給人的感受，深刻的、有質(zhì)量的閱讀是整本書的閱讀。所以在這一環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上繼續(xù)閱讀整本書。

圍繞整本書，按照以下流程開展閱讀活動(dòng)：激發(fā)興趣，提出要求——交給方法，培養(yǎng)習(xí)慣——小組交流，相互協(xié)作——課堂展示，成果激勵(lì)。在課堂展示交流環(huán)節(jié)中，話題可以從學(xué)生的閱讀反應(yīng)中獲得，也可以隨著閱讀的深入不斷生成。通過(guò)對(duì)序言、目錄等內(nèi)容的了解，讓學(xué)生學(xué)會(huì)系統(tǒng)地讀書的方法；通過(guò)交流，讓學(xué)生們明白一些文本中的道理；進(jìn)一步體會(huì)文本的特點(diǎn)，感受文本的魅力?！獄綜合性實(shí)踐活動(dòng)圍繞主題開展一系列的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，最為重要的是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)都以學(xué)生為主，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中擁有充分的自主權(quán)。學(xué)生通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，研究并制訂匯報(bào)展示方案。每一個(gè)組員在活動(dòng)中積極、主動(dòng)參與，分工搜集資料，深入，探究活動(dòng)中獲得直接體驗(yàn)。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生經(jīng)過(guò)討論，自主選擇、確定如下學(xué)習(xí)內(nèi)容：(1)為故事配音或者配插圖。(2)講一講我們喜歡的故事。(3)演一演我們喜歡的故事。(4)寫一寫故事。學(xué)生在這個(gè)單元的學(xué)習(xí)中，還展示了辦的墻報(bào)，編的故事集，經(jīng)典繪圖本……這些成果的展現(xiàn)，既有內(nèi)容的結(jié)合，又有能力的綜合，融聚了學(xué)生的智慧和心血