語文課程知識的多元化與多元

通過教育繼承知識是教育的基本任務(wù)。然而,我們以什么樣的方式,傳遞了怎樣的知識,卻直接關(guān)涉到一個(gè)人精神的狀態(tài)。我們在接受知識的同時(shí)也在被知識塑造著,知識可能是促進(jìn)精神成長的滋養(yǎng),也可能成為壓迫人的異化力量。因此,我們對語文知識教育研究的關(guān)注焦點(diǎn)放置在“知識在怎樣的存現(xiàn)狀態(tài)下,才能被活化、被學(xué)生理解”這一問題上。引入“知識元”概念的初衷正源自傳統(tǒng)語文教育對整體感知的傳統(tǒng)思維方式的看重,我們應(yīng)該是以一種整體的生命態(tài)勢去接近、洞察、體味知識,而不能把一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)條分縷析,離散得面目全非。一、“知識元”是語文教學(xué)的關(guān)鍵所謂“知識元”,原本是信息技術(shù)的一個(gè)術(shù)語?！耙粋€(gè)知識元代表當(dāng)前領(lǐng)域內(nèi)的一個(gè)基本概念,以知識元為單位描述領(lǐng)域知識,并對各知識元進(jìn)行多維關(guān)系的描述,以及對相關(guān)知識元之間進(jìn)行關(guān)聯(lián)”如圖1所示,知識元是有一定結(jié)構(gòu)的,通過知識元的鏈接可以把最小的知識單元提煉出來,就可建立起大的知識單元中各個(gè)知識元相互之間的關(guān)系。所以一個(gè)知識元在邏輯上是完整的,能表達(dá)一個(gè)完整的事實(shí)、原理、方法、技巧等。因此,運(yùn)用“知識元”教學(xué)的思想,有利于把瑣碎的知識元連成知識鏈,織成知識網(wǎng),進(jìn)而形成立體的知識體系。這與我們常說的單一的“知識點(diǎn)”有著天壤之別?；罨?、有生命力的“知識元”型語文知識教育不再是一個(gè)一個(gè)的散點(diǎn),而應(yīng)是有著自身結(jié)構(gòu)的、有意義的、具有生長性的知識“單元”。沿著知識劃分走向生命化的整合思考路徑,我們提出了“知識元”型語文課程知識的完型構(gòu)設(shè)是:一個(gè)“知識元”包含事實(shí)性知識、概念性知識、方法性知識和價(jià)值性知識四種類型知識,從外向內(nèi)形成四個(gè)意義圈共筑的有機(jī)體(如圖2所示)。事實(shí)性知識是關(guān)于“有什么”、“是什么”的知識。在語文教學(xué)中,事實(shí)性知識就是對語料的掌握,如語文一篇篇課文,是典型的“事實(shí)性知識”,其中包括常用詞語,常用句式,常用語體,常用修辭等。任何語文概念、理論的形成都是以一定量的語料為基礎(chǔ)的。大量語料的積累本身是學(xué)生發(fā)現(xiàn)和理解言語運(yùn)用規(guī)則的基礎(chǔ)。概念性知識就是關(guān)于概念和基于概念之間關(guān)系的原理知識。如雜文的文體特征,語感的定義等。在語文教學(xué),這些知識要么是幫助學(xué)生理解“事實(shí)性知識”,要么是為促進(jìn)言語行為提供依據(jù)。在第一種情況下,它只起到輔助作用;在第二種情況下,需要活用這些知識,改變對理性知識忠實(shí)取向的方法,將理性知識感性化、結(jié)論知識過程化。方法性知識是關(guān)于“如何作”的知識。它是對人言語行為方式的描述與規(guī)范。這些知識可以有效指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的語文能力。如引入新潮的文藝?yán)碚搧砀纳莆覀冄哉Z操作知識方面的缺憾:如運(yùn)用反諷的視角,對古代詩詞意象的深度解讀。價(jià)值性知識是指知識內(nèi)蘊(yùn)的對人發(fā)展的多種功能,揭示語言概念知識、方法規(guī)則形成的過程和意義。這類知識往往是容易被忽略的,在語文教材中這類知識往往也是缺失的;卻是最能引發(fā)學(xué)生對事實(shí)性知識、概念性知識的生動(dòng)體悟和“存在性認(rèn)知”,最能使學(xué)生在教學(xué)中感受到知識與生命的豐富關(guān)系,享受到教學(xué)的愉悅。這里所要強(qiáng)調(diào)的是:用“知識元”來統(tǒng)轄這四個(gè)層面。任何一個(gè)具體的語文知識都應(yīng)是一個(gè)以促進(jìn)學(xué)生理解力為旨?xì)w的完整狀態(tài)呈現(xiàn)。如果我們把所有的概念性知識知識歸一類,原理性知識歸一類,方法性歸一類,體驗(yàn)性知識又歸一類……這種人為的、生硬割裂知識內(nèi)在聯(lián)系性的分類法,實(shí)際上又陷入了另一種形式主義的操練。只有這四個(gè)層面的知識有機(jī)而緊密地相聯(lián)系在一起時(shí),才共同構(gòu)筑了完整的、易于被理解的一個(gè)知識單元:事實(shí)性知識最容易被看到,但如果不聯(lián)系其他層面的知識,只能直覺地感知到這些文字好,那些表達(dá)還不到位,處于一種“知其然而不知其所以然”的狀態(tài),甚至很容易迷失在言語材料的內(nèi)容表象中,陷入“泛語文”“泛人文”之隅;作為概念性層面的知識往往是可言述、外在形式化的知識,它是有形的,易于把握,但這種明晰在語文教育中存在迷失的危險(xiǎn),不像數(shù)理化,有系統(tǒng)的、明確的知識概念體系作為支撐;而方法性的知識,則處在有形無形之間,像場強(qiáng)一樣發(fā)揮作用,可以在具體的讀寫實(shí)踐中體現(xiàn)出來;如果再融入價(jià)值性的知識,它是更深層次的無形,但就像粘合劑,把事實(shí)性知識、概念性知識、方法性知識幾個(gè)層面的知識緊緊結(jié)合在一起,知識才更易被理解而內(nèi)化為一種語文的素養(yǎng)。但在教學(xué)實(shí)踐中,方法性知識和價(jià)值性知識往往被遮蔽在深層,被稱為“緘默的”、“只可意會(huì)不可言傳”的,顯得神秘、不可把握,語文教育往往就迷失在這樣的“不可教”上。為什么優(yōu)秀的老師能夠極大的吸引學(xué)生,又能真正讓他們學(xué)有所得?一個(gè)知識元各層面知識展現(xiàn)的完備與否,顯然成為一個(gè)極為重要的考量指標(biāo)。內(nèi)蘊(yùn)豐富深刻的、有“意義價(jià)值”的知識應(yīng)該是四個(gè)層次完整的知識。二、語形、語義與語用層次的轉(zhuǎn)向?qū)φZ言規(guī)律的研究,被視為一門科學(xué),以說明、解釋的方式為主;但在基礎(chǔ)教育階段的語文教育,重心卻轉(zhuǎn)向了主體對言語運(yùn)用的規(guī)則的揭示和使用,以“理解”的方式來促進(jìn)“語言———人的發(fā)展”之間的意義關(guān)系鏈。在教學(xué)中不僅要教語言形式,也要講語言在具體環(huán)境中的功能。英國語言學(xué)家韓禮德從語言交際功能的角度研究兒童語言的發(fā)展,提出了“語言系統(tǒng)功能論”。他認(rèn)為語言的習(xí)得不是為了掌握語言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)規(guī)律,而是為了學(xué)會(huì)如何表達(dá)意思,如何用語言做事、進(jìn)行交際,因此更為重要的是掌握語言的語義體系和語用體系。我們看到在生活中,不少人口才極佳,卻不一定能對自己的語言表達(dá)技巧做一番學(xué)理的分析,言語技巧的生成反而更多源自對生活經(jīng)驗(yàn)的體會(huì)和感悟。如:從前有個(gè)村子里有四個(gè)能說會(huì)道的人。一個(gè)是廚師,一個(gè)是裁縫,一個(gè)是車把式,還有一個(gè)是船夫。誰家有什么事都請他們?nèi)兔?。有一?本村一戶哥倆分家,請這四人去“說和”。這四人先在廚師家碰頭。廚師說:“去了,要快刀斬亂麻,別鍋啦碗啦分不清。”趕車的接過話茬:“咱們也不是沒管過這號事,前有車后有轍,別太出格就行?！辈每p說:“我們辦事不能太偏了,要針過得去,線過得去才行”,船夫最后說:“咱們到那兒要看風(fēng)使舵,實(shí)在不行就來個(gè)順?biāo)浦邸?。語言符號是聯(lián)結(jié)心靈與世界之間的中介,是溝通精神世界與物質(zhì)世界的橋梁,是人和人類社會(huì)本真的存在方式,境遇性極強(qiáng)。從瑞士邏輯學(xué)家鮑亨斯基(Bocbenski,J.)的指號學(xué)(Semoitics,又譯作符號學(xué))意義構(gòu)成的三維圖示(圖3)中,我們可以明晰看到當(dāng)前語言研究的這種語用學(xué)轉(zhuǎn)向。鮑亨斯基認(rèn)為對語言表達(dá)形式(語詞與句子)的分析可以有三個(gè)層次,即語形、語義與語用層次。語形層次的分析只涉及其符號間的組合即形式結(jié)構(gòu),而撇開了表達(dá)式本身的具體意義探尋;語義層次的分析指向的不單是符號間的組合、結(jié)構(gòu),還涉及這一表達(dá)式與所指對象之間的關(guān)系;而對表達(dá)式語用層次的分析不僅涉及其語形與語義,而且要考慮其具體的使用語境,即分析表達(dá)式與其使用者之間的特定關(guān)系。從現(xiàn)代符號學(xué)的架構(gòu)與視角來看,符號世界是語形、語義與語用相互關(guān)聯(lián),三個(gè)維度彼此滲透、相互交互的立體結(jié)構(gòu)。如要理解上面那個(gè)例子中廚師去勸和時(shí)說的“快刀斬亂麻”這句話,語形分析著眼于這句話中語詞之間組成元素的時(shí)空關(guān)系:“快”與“刀”、“亂”與“麻”之間是偏正關(guān)系,“快刀”與“斬”之間是主謂關(guān)系,“斬”與“亂麻”是動(dòng)賓關(guān)系,“快刀斬亂麻”是主謂賓的結(jié)構(gòu)關(guān)系;語義分析可以把符碼“刀”“麻”與它們實(shí)際所指實(shí)物關(guān)聯(lián)起來;但“快刀斬亂麻”一詞的價(jià)值并不僅僅在于它的形式性(語形關(guān)系)或自然質(zhì)料(語義上的),而且在于人能否能動(dòng)地借助于它的“語形”與“語義”,在一定的語境中去表達(dá)自己想表達(dá)和顯示的情感意義或交際意義———用比喻的形式來顯示說話者對勸和一事的態(tài)度:要干凈利落!與后面一句“別鍋啦碗啦分不清”,還附帶透露出說話者的“廚師”這一職業(yè)特點(diǎn),顯示出說話者靈動(dòng)的生活智慧。用這樣的思維方式來審視人類的各種符號行為的構(gòu)造與運(yùn)作,語言的使用者成為了名副其實(shí)的“主體”,語詞與語詞之間的語形關(guān)系、語詞和意謂的對象之間的語義關(guān)系的研究都?xì)w結(jié)到語詞和言語主體之間的語用關(guān)系的維度。透過語用學(xué)的維度來實(shí)現(xiàn)對語言符號的人文意義揭示,意味著語文知識的存現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)向。這就是從語用學(xué)的維度看語文課程四個(gè)層面知識的劃分,有利于一種以“言說”為中心概念為知識合體的確定?！把哉f”是運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)的語言,包含陳述、對話和用法等三個(gè)要素,都是站在言說主體的視角提出的(如圖4所示)。對主體個(gè)人的“陳述”語言立場考量,關(guān)注的是言說主體對話題、語境的認(rèn)知把握和策略選擇。因?yàn)檎Z言的使用者成為了名副其實(shí)的“主體”,被說或?qū)懗鰜淼难哉Z就不再是一個(gè)人的內(nèi)心獨(dú)白,它總是為著一定言說目的,帶著特定的情感狀態(tài)進(jìn)入言說的。也就是說,任何言語形式的言說,都有一定的交際功能。同樣一個(gè)意思,陳述的方式不一樣,效果也就迥然不同?；蚴强陀^介紹的,或是昂揚(yáng)抒情的;或是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)語言,或是生動(dòng)鮮活的口頭語言,或是文雅古樸的文學(xué)語言。“互動(dòng)”是言說意義得以彰顯的必要條件。正是在一種“對話”境域里,言說與傾聽數(shù)回往返,隨時(shí)調(diào)控話語態(tài)勢和交際策略,凸顯主體間性。在言語的對話交往中才能拓展自己的生活世界,才能達(dá)成相互間的理解,催生新的理解,彰顯言語的深層價(jià)值。對言語事實(shí)的考慮只能從語言在被使用時(shí)表現(xiàn)出的固有的對話體維度入手。“用法”指言說要服從相關(guān)語法規(guī)則的約定,這是言語交際得以實(shí)現(xiàn)的客觀性基礎(chǔ)。要達(dá)成言語的相互理解,前提是言說要合乎約定俗成的語言規(guī)則、文化情境。主體的言說應(yīng)該運(yùn)用一種符合交流情境的、約定了的體裁和筆調(diào)。而這些語言用法的規(guī)則是從大量言語現(xiàn)象中提煉而來。一旦又打破規(guī)則的新用法出現(xiàn),也先是在個(gè)別化、個(gè)性化的語料中存現(xiàn),慢慢被大家所接受,用的人漸漸增多,歷經(jīng)抽象、沉淀,新的用法再次成為規(guī)范。中國文化被稱為“月亮文化”,月的文化象征意味就是在古代詩詞的吟誦中層層積淀成喻的。從語言結(jié)構(gòu)層次看,變化最大的是詞匯的用法更新。如“綠客”、“慢活族”、“飛魚族”、“酷摳族”、“御宅族”、“SOHO”一族等,各代表一種新的生活方式、一種價(jià)值取向。最難改變的是言語主體言說的思維方式?！坝梅ā边@一維度在整個(gè)循環(huán)過程中發(fā)揮著作用。這一維度表現(xiàn)出陳述的客觀性和文化性方面,它包含在每個(gè)人的話語言談中,并凌駕于其上。言語這種自洽的語法創(chuàng)生力量足以擺脫邏輯的束縛,顯現(xiàn)出言語的人文境遇適應(yīng)性。這三個(gè)要素彼此相互聯(lián)系,它們分別展現(xiàn)了“言說”這一概念的不同側(cè)面,即“言說”主體的個(gè)人立場、對話交際中個(gè)人之間的語境運(yùn)用和言語用法規(guī)范的客觀性和創(chuàng)生力。并且言語主體始終處于絕對核心的地位,“言說”就是言語主體遵循一定的語言用法規(guī)范,依據(jù)特定的語境需要,在主體間的靈活運(yùn)用。如錢鐘書先生的《談中國詩》一文,如果我們僅僅把它視作一個(gè)靜態(tài)的、封閉的文本,可能是采用一種對文本形式作客觀分析的態(tài)勢,引導(dǎo)學(xué)生從課文的段落結(jié)構(gòu)入手,理清作者思路和行文脈絡(luò),分析作者是在中國詩與外國詩的比較中,從詩史、篇幅、韻味、風(fēng)格、內(nèi)容五個(gè)方面來談中國詩的特點(diǎn),從而達(dá)到了解文章大意的目的。而對文中大量比喻的運(yùn)用和表達(dá)效果的分析,是從體現(xiàn)錢鐘書品味高雅、充滿機(jī)智的語言幽默特色的視角著眼,但沒有揭示出錢鐘書先生在這篇文章中要用比較文學(xué)的立場、要用大量的比喻來進(jìn)行論述的內(nèi)在緣由。作者介紹是一塊,行文構(gòu)思分析是一塊,表達(dá)技法知識又是一塊,知識處在相互分離的狀態(tài),沒有統(tǒng)整在言語使用的生動(dòng)場景中,因而,這樣知識教學(xué)是瑣碎的、膚淺的。若是把《談中國詩》還原到對美國人的一次演講文稿,在這一特定的言語交際場,自然關(guān)聯(lián)到言語主體的陳述必然要考慮到陳述雙方的交際心理、文化背景,這些因素制約著《談中國詩》這篇文章的體裁筆調(diào)、行文構(gòu)思、技法風(fēng)格等“用法”,才能揭示出錢鐘書先生為什么要用中西對比和引證、喻證的方式來談中國詩的隱性的、深層的制約機(jī)制。這樣,學(xué)生不單單了解到一篇文章“寫了什么”,還能明白一篇文章“為什么要這樣寫”,從而體驗(yàn)到文本讀寫的內(nèi)在規(guī)律,去反思一篇文章在不同的言語交際場合,面對不同的言說對象,它“還能怎樣寫”。行文構(gòu)思、幽默筆調(diào)、對比論證等語文知識就不再孤立、單調(diào),而賦予著言語主體鮮明的個(gè)人色彩和精神意圖?！敖處熜枰淌诟拍钚灾R的深刻理解,而不只是要求學(xué)生記憶孤立的和點(diǎn)滴的事實(shí)性知識”知識所包含的價(jià)值,不單是指某個(gè)真理、定義之本身,而在于它其中蘊(yùn)涵的潛在意義:包含著人類的希望、智慧、失敗、痛苦,也包含著人文精神、科學(xué)理念和思維方式。每個(gè)人的知識都根植于其生命的獨(dú)特歷程,要深入地理解某種觀點(diǎn)的形成,就必須深入到產(chǎn)生這種觀點(diǎn)或方法的生命歷程。價(jià)值性知識的引入,才使得概念性、方法性知識有了人的情感動(dòng)力;方法論是由價(jià)