批判思維是否單獨(dú)設(shè)科一個綜述

一、批判思維的興起批判思維和理性獨(dú)立可以被認(rèn)為是20世紀(jì)美國世界的教育目的。諷刺的思維可以適應(yīng)現(xiàn)代社會的快速變化所需的基本能力。近年來，也受到大陸學(xué)者們的呼吁在教育哲學(xué)領(lǐng)域里，恩尼斯(R.Ennis)的論文，配合當(dāng)時分析教育哲學(xué)的發(fā)展，最先有系統(tǒng)地加以界定，重新喚起學(xué)者重視批判思維的探究在批判思維理念的建構(gòu)上，加拿大裔的馬克佩克(J.McPeck)承繼恩尼斯，最早有系統(tǒng)地探討批判思維與教育的關(guān)系當(dāng)然，有關(guān)批判思維的意義及相關(guān)學(xué)理，也有許多的爭議。黑爾(W.Hare)曾歸納如下的學(xué)理爭議:1．有些人認(rèn)為批判思維只是在除錯、分離地看待事物，過于消極，沒有建設(shè)性。2．批評批判思維所代表的論證模式，以真理的客觀性自豪，會阻礙人們建立在以相互接納、關(guān)懷的共同合作來解決問題的理想。3．有些學(xué)者認(rèn)為批判思維只是思維中的一種，另有創(chuàng)造思維、想象式思維。4．很多學(xué)者認(rèn)為批判思維沒有普遍性，優(yōu)質(zhì)思維必得體現(xiàn)在特定的學(xué)科脈絡(luò)，“未經(jīng)批判的內(nèi)容是瞎的，沒有內(nèi)容的批判是空的”。5．女性主義學(xué)者認(rèn)為批判思維帶有性別之偏見。理性、客觀、自主性等代表男性之思維，其他直覺、情感、關(guān)聯(lián)、內(nèi)在聲音被嚴(yán)重忽略。華人世界有多位學(xué)者都曾積極引介批判思維二、批判思維的重要性(一)corrityassensingofrace的能力恩尼斯是1960年代美國教育分析哲學(xué)的知名學(xué)者，他認(rèn)為杜威在《思維術(shù)》中以問題解決探索來界定思維，只是反映心理現(xiàn)象，并沒能指出其邏輯判準(zhǔn)，他將批判思維界定成“正確評估各種陳述(thecorrectassessingofstatements)的能力”，包含三個維度(邏輯、標(biāo)準(zhǔn)、實用)與十二項評估陳述，分別是:掌握陳述的意義;判斷陳述是否有歧義;判斷陳述間是否有矛盾;是否伴隨著前提;是否清楚明確;是否是某一確定原理實際應(yīng)用;是否某觀察陳述是可靠的;歸納的結(jié)論是否有效;是否已經(jīng)指認(rèn)了問題;是否陳述只是一個假設(shè);某一定義是否恰當(dāng);判斷由某種權(quán)威產(chǎn)生的陳述是否可以接受。其實，鄧·安吉拉(E.D’Angelo)也很早就列出了批判思維的特性:智性勇氣、客觀、開放心靈、彈性、智性的懷疑論、知識上的誠實、統(tǒng)整、堅毅、決斷、尊重其他觀點(二)非形式邏輯與批判思維加拿大裔的馬克佩克是美國批判思維理念的重要推手，他認(rèn)為批判思維是理性思維的一個次類，可做如下的形式界定:X代表從事某種心智的問題或活動，E代表相關(guān)領(lǐng)域或問題場景的有效證據(jù)。P代表X活動的命題或行動。某個學(xué)生S，在從事X領(lǐng)域內(nèi)之活動時，能充分地展現(xiàn)對于E，或E的次類加以暫時擱置判斷(suspended)的性情與技能，以建立P的真理或行動。我們可說該學(xué)生在X領(lǐng)域中是個批判思維者。恩尼斯所代表的是所謂“非形式邏輯運(yùn)動”(informallogicmovement)的支持者，雖名為非形式邏輯，不強(qiáng)調(diào)符號邏輯，但仍然重視傳統(tǒng)邏輯三段論式的推論技巧在實務(wù)上的應(yīng)用，是北美最重要推展批判思維的組織，強(qiáng)調(diào)應(yīng)獨(dú)立開設(shè)非形式邏輯之課程以強(qiáng)化學(xué)生批判思維能力。馬克佩克則更為堅持思維一定聯(lián)系著思維的對象。當(dāng)我們說某人在思維，卻沒有思維任何實質(zhì)對象，這是不通的。馬克佩克同意恩尼斯界定批判思維是“正確評估各種陳述”的能力，但他認(rèn)為恩尼斯等仍然過于重視理則學(xué)(邏輯學(xué)，以下以“邏輯”稱之)或所謂“普遍性”的思維能力。思維或解決問題涉及的心智能力，隨著不同領(lǐng)域會有不同的表現(xiàn)方式。無論是形式邏輯或非形式邏輯，只是著眼于命題推論的程序。馬克佩克指出，布魯納(J.Bruner)所描述在教學(xué)中的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”(structureofdiscipline)，或是彼得斯在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入合價值性教育活動中，對于涉及各種“思想形式”(formsofthought)的理智科目追求，都說明了批判若沒有學(xué)科作基礎(chǔ)，是空的(frivolity)。批判思維對于馬克佩克而言，涉及的是實質(zhì)知識論的問題，而不是邏輯推演的問題。要能有意義的對于各種陳述進(jìn)行批判反思，判定其適切性，仍然是靠特定的學(xué)科知識(subject-specificinformation)，而不是邏輯或所謂普遍性的思維方法。馬克佩克不厭其詳?shù)卦谄鋾辛谐隽伺兴季S的十個特性:5．批判思維不只是陳述的評估，也包含思想過程涉及在特定活動中的問題解決與活動進(jìn)行。6．要想思維具批判性，絕不能僅靠邏輯(形式邏輯或非形式邏輯)的學(xué)習(xí)。7．批判思維涉及知識與技能，在X領(lǐng)域內(nèi)能進(jìn)行批判思維者，不見得在Y領(lǐng)域也能同樣進(jìn)行。9．除了對于陳述的評估以外，批判思維也涵蓋對于方法、策略、技術(shù)等范例的運(yùn)用或拒絕。(三)哲學(xué)批判corp的推廣1980年代以后，保羅也致力于批判思維理論與實務(wù)的推廣。保羅的年代，大致反映了自庫恩(T.Kuhn)以降新科學(xué)哲學(xué)打擊邏輯實證論傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)氛圍。因此，保羅相較于恩尼斯、西格爾等，更不限于傳統(tǒng)理性、推論的形式或非形式邏輯的限制。筆者認(rèn)為，保羅對于批判式思維的實質(zhì)貢獻(xiàn)有兩點:其一，保羅發(fā)現(xiàn)許多教邏輯課程的老師，不一定會將其思維技能表現(xiàn)在日常生活，因此，他致力于批判思維的推廣，從學(xué)校到社會，具體發(fā)展各式教材;其二，保羅也感慨，許多人縱使能將批判思維運(yùn)用在對事物的客觀批判，但卻無法促進(jìn)自我成長。套用梁啟超的話，今日之我無法與昨日之我戰(zhàn)。如何讓批判的精神涉及的心態(tài)，能端正個人，使個人抱持更為開放的心靈，是他關(guān)注的重點。他從庫恩“范式”(paradigm)概念中，指出個人的思維，其實是其一套世界觀。他區(qū)分“弱批判思維者”(weaksensecriticalthinker)與“強(qiáng)批判思維者”(strongsensecriticalthinker)。前者是指某人可以明智地運(yùn)用批判思維技能，根據(jù)自身的立場，“選擇”客觀批判某事?？陀^是指其批判的事理，符合真理或推論。選擇則代表有可能其不完全能擺脫自身的利益。有些批判思維者批判別人頭頭是道，但不會選擇批判自身。保羅特別提醒，批判思維教學(xué)，很容易助長學(xué)生“詭辯”(sophistry)，利用所學(xué)的思維技能，強(qiáng)化自己根深蒂固的偏見，打擊異己。強(qiáng)批判思維則不然，他除了能客觀根據(jù)不同的認(rèn)知參照適切展現(xiàn)批判技能外，更能去省思自身的世界觀，從而省思自己的認(rèn)知架構(gòu)，也就能質(zhì)疑自我的主張與架構(gòu)(四)內(nèi)在意識形態(tài)立場的初步批判西格爾是1960年代哈佛分析學(xué)者謝弗勒的學(xué)生，也是美國實證派科學(xué)哲學(xué)的健將。他對于業(yè)師謝弗勒理性教育的論述，有更完整的說明?！督坛鲋v理:理性、批判思維與教育》(EducatingReason:Rationality,criticalthinking,andeducation)就批判的精神而言，西格爾也同意一個批判思維者要具備一些態(tài)度(attitudes)、性情(dispositions)、心靈習(xí)慣(habitsofmind)以及人格特質(zhì)(charactertraits)西格爾在1988年的著作，當(dāng)時的學(xué)術(shù)氛圍，后現(xiàn)代的教育論述尚未完全浸染教育界，不過，以庫恩為主的新科學(xué)哲學(xué)的濃厚知識論立場已儼然成形。恩尼斯并不介入此一知識論、科學(xué)哲學(xué)之爭辯，保羅初步接受這些主張(如他對批判思維者內(nèi)在世界觀之立場)。只有西格爾毫不含糊地指出相對立場在知識論及在科學(xué)哲學(xué)上是不成立的。三、傳播的學(xué)術(shù)觀：對教育哲學(xué)學(xué)者的普遍意見馬克佩克反對形式或非形式邏輯在批判思維單獨(dú)設(shè)科教學(xué)的觀點提出后，許多教育哲學(xué)學(xué)者紛紛表達(dá)不同意見。在馬克佩克自己的文集《批判思維教學(xué):對話與辯證》中，收錄其中三位學(xué)者的評論，馬克佩克并一一回應(yīng)(一)馬克皮克和諾里斯之間的討論1心靈能力的發(fā)展:一個解釋模型和一個真正意義的推理諾里斯首先指出，自恩尼斯以降，其實都是在為批判思維作謝弗勒所謂的方案式定義(programmaticdefinition)，甚至是希契柯克(D.Hitchcock)口中“改造”(reform)的意義。這是指眾學(xué)者們定義有別。恩尼斯最初的重點在強(qiáng)化演繹邏輯推理的能力，在馬克佩克看來，是建立在邏輯實證論上的觀點，馬克佩克轉(zhuǎn)而重視的是推理涉及的知識。諾里斯認(rèn)為定義本身無法回應(yīng)爭議，二者各有所偏，應(yīng)該從批判思維本身涉及的心智能力著手。各種對能力的說法，在諾里斯看來，涉及人們本然(genetically)或由環(huán)境決定的本質(zhì)，也就是稱某人有批判思維的能力，正是指他擁有的心智能力。相同心智能力可能會表現(xiàn)出觀察到的不同行為類型。不同心智能力也可能產(chǎn)生出相同的行為類型。心智能力是人們心智結(jié)構(gòu)被喚起時的運(yùn)作過程。所謂心智能力的通稱(generic)必須立基于人類行為的觀察，諸如，人類如何從事演繹證明、如何評價觀察所得、設(shè)想對各種現(xiàn)象最好的解釋、判定各種價值的爭議等等。人們最初會針對行為表現(xiàn)而歸屬其心智能力，但若沒有細(xì)究，到底行為涉及哪些能力、其相互關(guān)聯(lián)以及如何發(fā)展等，并不容易確立。僅憑初步觀察無法定奪特定心智與行為的關(guān)聯(lián)。某人做了某事，不代表他有能力做該事。不過，我們?nèi)匀荒苊鎸@些證據(jù)，更加確認(rèn)心智能力存在的事實。例如，小孩子的加法演算。諾里斯說:要提供兒童有能力演算數(shù)學(xué)這項陳述的細(xì)節(jié)，有賴科學(xué)研究。欲掌握兒童(或成人)解決加法問題涉及的心智結(jié)構(gòu)和機(jī)制的本質(zhì)，需要科學(xué)加以研究。我們需要知道兒童解決問題的心智歷程、也需要了解心智歷程與閱讀歷程、邏輯推理歷程、美學(xué)歷程等的關(guān)聯(lián)，以及心智結(jié)構(gòu)如何喚起這些歷程。唯有如此，我們才能說清楚加法演算之“能力”是什么意思。當(dāng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究思維的重要后，諾里斯歸納了馬克佩克之所以反對推理是一種普遍技能的三項理由:其一，推理不指涉任何特定的歷程、表現(xiàn)或成就型態(tài)，而是隨其探究對象而有不同;其二，人們能成就不同的事物、對不同問題進(jìn)行推理，但無法從這些技能中獲致能適用所有事物的推理能力;所以，其三，我們可以教學(xué)生在特定的領(lǐng)域進(jìn)行推理，并聯(lián)系到特定問題的思維，但不同類型的推理關(guān)聯(lián)不大，無法以單一技能視之。針對第一提問，諾里斯認(rèn)為涉及推理的本質(zhì)，必須尊重科學(xué)研究，如訊息處理相關(guān)理論。第二項提問，馬克佩克似乎以一種“先驗”(apriori)的方式認(rèn)定不同領(lǐng)域的推理方式無法整合成一種推理技能，過于獨(dú)斷。舉例來說，只用三個原子粒子，就可以用來說明逾百種元素物質(zhì)的存在、屬性與特色等。未審慎研究前，何必斷言人類推理一定沒有通性呢?針對第三個批判思維只能在特定領(lǐng)域教學(xué)的論點，雖然有許多研究支持馬克佩克論點，但也有強(qiáng)有力證據(jù)支持人們能運(yùn)用演繹推理在不同脈絡(luò)中。哲學(xué)家的重點雖不在具體科學(xué)探究，但哲學(xué)的技能在于能針對其主張?zhí)岢銮宄臋z測主張(testableclaims)。馬克佩克主張能夠聯(lián)系到特定的問題，就可以把如何推理教到最好。其檢測主張為何?何種探究方法可以獲得評估馬克佩克主張的有效訊息呢?若教學(xué)生評估目擊證詞，發(fā)現(xiàn)能有助于學(xué)生在科學(xué)課上觀察能力的評估，或研究顯示，大多數(shù)的成年人在沒有接受任何理財能力課程的培養(yǎng)，都能有效規(guī)劃退休后的理財，這些能作為馬克佩克主張的反例嗎?如果哲學(xué)家不想陷入科學(xué)泥淖，最好不要輕易制造未經(jīng)證實的經(jīng)驗主張。2諾里斯的思維方式針對這些反駁，馬克佩克分別指出，諾里斯混淆了科學(xué)的因果問題與哲學(xué)的意義問題，且其所謂的經(jīng)驗問題有丐詞(乞求問題，question-begging)之嫌，與科學(xué)實踐并不一致。最后，針對諾里斯心儀的經(jīng)驗問題的三個成熟科學(xué)研究，提出反思。首先，若說人們忽略其心智結(jié)構(gòu)或歷程，就無法論斷能力，這并不是事實，也違反科學(xué)方法論。當(dāng)我們說小英有能力下象棋、舒伯特有譜曲能力。我們并不能掌握其下棋或譜曲的心智結(jié)構(gòu)(或機(jī)制)。到目前為止，也沒有科學(xué)家敢說他精確掌握了人類能力之心智結(jié)構(gòu)。這是因為當(dāng)我們描述能力時，我們并未討論能力的成因(cause)，僅在于描述其表現(xiàn)(perform)。諾里斯其實混淆了科學(xué)的因果問題與哲學(xué)的意義問題，在方法論上，科學(xué)家在探詢能力的因果問題前，若說科學(xué)家沒有對能力的前概念(antecedentnotion)，也是很奇怪的事?？茖W(xué)家與哲學(xué)家應(yīng)該相互激蕩，分進(jìn)合擊，但不宜混淆彼此的證據(jù)。此外，諾里斯說某人做了某事，不代表他有能力做該事。在邏輯上，人們做某事，就代表能力?！白觥蹦軌蛱N(yùn)含“能”。即便人們是在槍口下的脅迫而不做，不代表他不能。諾里斯要表達(dá)的是人們做某事不一定來自人們對該行為負(fù)責(zé)的本性，但這是意義問題，不是成因問題，諾里斯在此混淆了二者。諾里斯堅持對于思維要根據(jù)實證經(jīng)驗的發(fā)現(xiàn)，宛似尊重經(jīng)驗科學(xué)，這是沒有必要的，也昧于科學(xué)事實，更可能流于丐詞。概念分析有助于經(jīng)驗的啟示，但概念分析本身不是經(jīng)驗。諾里斯醉心思維的結(jié)構(gòu)或機(jī)制無妨，也可以就他的興趣指出恩尼斯或馬克佩克對于批判思維界定錯誤的地方，但是諾里斯不循此途，也沒有進(jìn)一步說明他所在乎關(guān)于推理心智結(jié)構(gòu)、機(jī)制的因果問題與馬克佩克等主張的差異，只是單面堅持科學(xué)經(jīng)驗，這是沒有必要的。馬克佩克重申，數(shù)學(xué)推理、歷史推理、道德推理，各有其不同的特性，并沒有共通的推理能力。就好像人們想贏得不同的比賽，沒有一個單一的全贏各項比賽的能力。諾里斯并沒有舉出充分理由反駁，反而是以丐詞方式肯定一般推理能力是存在的。諾里斯所稱的心智能力很籠統(tǒng)，泛指普遍推理能力，他說的“涉及人們本然或由環(huán)境決定的本質(zhì)，也就是稱某人有批判思維的能力，正是指他擁有的心智能力”。最后，馬克佩克批評諾里斯所心儀的普遍推理技能的三個科學(xué)重點，并以此批評馬克佩克否認(rèn)有普遍推理能力的評論，并不像他所想的理想。其一，諾里斯堅持馬克佩克所稱“推理不指涉任何特定的歷程、表現(xiàn)或成就型態(tài)，而是隨其探究對象而有不同”，必須要有科學(xué)的論據(jù)。前段已論及，這混淆了概念問題與科學(xué)問題。而所謂訊息處理理論的發(fā)現(xiàn)，也沒有改變這里指涉的事實。例如，假如走路和說話有相同的心智結(jié)構(gòu)，這不能改變走路、說話活動的不同。其二，諾里斯認(rèn)為馬克佩克太“先驗”地否定了共通能力的可能。并以原子粒子理論等來說明，推理就好像是電腦的硬接線(hard-wiring)可以聯(lián)系不同的處理區(qū)域。馬克佩克則反駁他并沒有否認(rèn)推理存在一些基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)成因，只是強(qiáng)調(diào)不同推理差異的事實，若硬要說主張有效道德推理、數(shù)學(xué)推理等隸屬不同推理技能，不是同一技能，就是訴諸先驗的主張，那他也沒話說。至于電腦硬件(hardware)或硬接線等來隱喻推理具有普遍的基礎(chǔ)。不錯，相同的線路可以聯(lián)系不同的程式，但這絕非不同的程式可以合而為一。與其以共接線來強(qiáng)調(diào)推理通性，實不如以各式電腦軟件程式來說明不同的推理技能，宛如不同的輸入與成效輸出，更具實際意義。其三，馬克佩克也指出，根據(jù)格拉賽(R.Glaser)審閱美國心理學(xué)家權(quán)威期刊上的文獻(xiàn)，他在一篇名為“教育和思維:知識的角色”一文的結(jié)論，綜合認(rèn)知科學(xué)、人工智能、教育心理學(xué)的研究，也指出推理和思維技能是取決于特定領(lǐng)域的知識。要指出他主張的科學(xué)事實，也是信而有征，毫不困難。(二)馬克皮克和西格爾之間的討論1馬克思佩克對其知識論的驅(qū)動西格爾在接納馬克佩克批判思維精神之余，仍分別針對邏輯、資訊、理性與批判思維之關(guān)系，“挑剔”馬克佩克的一些細(xì)節(jié)。大體上西格爾仍然是想捍衛(wèi)邏輯之于批判思維的價值首先，對于馬克佩克以“反省的懷疑”來定義及描述批判思維，西格爾認(rèn)為有點奇怪(opaque)。西格爾指出，這是循環(huán)論，懷疑就意味著反思，這本身沒有多說明任何事。馬克佩克認(rèn)為要在特定領(lǐng)域中才能定奪判斷標(biāo)準(zhǔn)，無法證成懷疑論，有時特定領(lǐng)域之標(biāo)準(zhǔn)本身也需要懷疑。我們是要運(yùn)用批判思維來定奪任何反思懷疑下的特定案例是否能得到證成。在此，證成后的反思懷疑預(yù)設(shè)(assume)了批判思維。因此，馬克佩克的反思懷疑無法為批判思維之概念增添新意。本段有點繞口，筆者認(rèn)為可理解成西格爾認(rèn)為反思懷疑本身也具普遍性。針對邏輯與批判思維的關(guān)系，西格爾認(rèn)為，批判思維者能被恰當(dāng)理由所驅(qū)動(appropriatelymovedbyreasons)，他具備根據(jù)理性來相信及行動的性情或氣質(zhì)，并能夠在那些理性扮演重要角色的各種脈絡(luò)事件中，有能力恰當(dāng)?shù)卦u估各種理由的適切性。馬克佩克卻認(rèn)為在理性或理由的評估過程中，不靠邏輯，而是各種專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域之知識，他稱之為知識論的標(biāo)準(zhǔn)。西格爾指出，邏輯絕對有助于我們評估事物。至少，若有人用丐詞或乞求問題的論證方式，我們無須經(jīng)由事實，就能定奪其理由沒有充分的證據(jù)。假設(shè)有人向我傳教，叫我應(yīng)該相信圣經(jīng)所言，理由是圣經(jīng)是神的開示。又如，反對墮胎者(pro-life)認(rèn)為墮胎是錯的，因為違反嬰兒生命權(quán)，所以，墮胎是殺嬰。這兩個例子都不涉及實質(zhì)的教義或生命(如胚胎是否是生命)，但論證模式都是乞求問題。西格爾指出，形式邏輯可以提供優(yōu)質(zhì)論證范例。在批判思維中，形式邏輯可以成為理由評估的重要次類，將形式邏輯運(yùn)用在實際問題的非形式邏輯，應(yīng)當(dāng)成為批判思維教學(xué)的重要內(nèi)涵。由于批判思維涉及理由評估，而形式邏輯又可以提供優(yōu)質(zhì)的理由來源，當(dāng)是批判思維重要的一環(huán)。當(dāng)我們面對“PvQ·～P”(p或q，且非P)時，當(dāng)然命題Q就是好的理由了。命題的推演與證成，是評估理由好壞與否的標(biāo)準(zhǔn)，如果批判思維重點在于理由的評估，很難想象馬克佩克輕忽邏輯的重要。針對邏輯與訊息(information)，即各種專業(yè)或技術(shù)知識，西格爾對馬克佩克的評論展現(xiàn)了他邏輯的機(jī)巧。他從馬克佩克的文本中，區(qū)分馬克佩克有時很強(qiáng)式地認(rèn)為邏輯幾乎無法在評估理由中扮演重要角色，全賴專業(yè)領(lǐng)域知識，有時又放松標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為邏輯也有功能。同樣的，馬克佩克有時堅持強(qiáng)式標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為專業(yè)、特定領(lǐng)域之知識才能聯(lián)系批判思維，但他也說:“批判思維無法容貫地(coherently)劃分出特定的知識內(nèi)容﹑知識與訊息?！贬槍ε兴季S與理性之關(guān)系，馬克佩克認(rèn)為批判思維是理性的一個次類，理性較廣，涵蓋所有運(yùn)用證據(jù)解決問題的所有智性活動，批判思維只是其中之一，特別涉及元問題(meta-questions)等。西格爾認(rèn)為這通不過馬克佩克自己對批判思維的知識論立場，因為批判思維涉及各種領(lǐng)域知識的反思，其理由的評估絕不僅限于元問題等特定思維。若說人們計劃旅游，事先詳閱地圖、規(guī)劃時間等，算是理性思維，不算是批判思維，也很怪。馬克佩克主張的知識論取向，批判思維其實就是對各種理由的理性評估。西格爾認(rèn)為批判思維與理性是有共同的外延(coextensive)，是等量的(equivalent)，而不是其中的一個次類。2克佩克對批判思維的質(zhì)疑馬克佩克重申思維一定聯(lián)系著思維的對象，這是概念問題。當(dāng)嚴(yán)肅問某人他在思維什么?那個人說沒有任何東西，那他就根本沒有在思維。西格爾等強(qiáng)調(diào)有普遍的思維技能，如假設(shè)的能力、界定問題的能力，乍看之下，好像是普遍的能力，這種說辭只是假象。這么一個“普遍”的能力其實是涵蓋了不同的事例。例如，數(shù)學(xué)假設(shè)、科學(xué)假設(shè)、政治假設(shè)，各有巧妙，不是真有一個設(shè)定假設(shè)的能力。訓(xùn)練有素的邏輯學(xué)家絕對無法在各項知識上游刃有余地設(shè)定有意義的假設(shè)。馬克佩克當(dāng)然不會反對學(xué)習(xí)邏輯有其意義，他反對的是當(dāng)學(xué)到何謂假設(shè)，或何謂演繹推理時，當(dāng)事人就可聲稱他已具備了批判思維的一般技能。知曉假定或有效論證，在各項脈絡(luò)事例中，不是批判思維的充分條件。就反思的懷疑而言，批判思維者需要不斷質(zhì)疑、挑戰(zhàn)相關(guān)領(lǐng)域知識基礎(chǔ)，此一挑戰(zhàn)也構(gòu)成了批判思維的范式，西格爾認(rèn)為馬克佩克的懷疑無法及于知識本身是稻草人的批評。懷疑就意味著反思，并沒有證成自身，這馬克佩克完全同意，他舉“工作”“成效”之概念，希望西格爾諒解。批判思維的概念無法完全保證自身的成功。懷疑論雖無法充分證成，但當(dāng)我們理解特定學(xué)科知識時，至少對于該知識的基礎(chǔ)或假定，抱著懷疑反思態(tài)度，這何怪之有?西格爾念茲在茲地強(qiáng)調(diào)邏輯在批判思維中扮演的角色，并用很機(jī)巧地方式檢視馬克佩克對于邏輯扮演角色的不一致。這馬克佩克承認(rèn)，不過，馬克佩克指出，西格爾自己的立場，充其量只是說明了邏輯有扮演角色而已，兩人也都語焉不詳。馬克佩克認(rèn)為“不常”，西格爾認(rèn)為“很多”而已。但西格爾的例子能夠證明很多嗎?能夠證明邏輯比實際專業(yè)知識更重要嗎?馬克佩克認(rèn)為西格爾舉傳教的例子，西格爾是想說乞求論證的這項邏輯知識(不是實質(zhì)的教義)，就可看出該傳教的方式無法提供充分理由。馬克佩克反而認(rèn)為，這正說明了他理論的價值。我們本著懷疑的精神，可以要求該傳教士舉出更多的證據(jù)，否則，懷疑依舊。當(dāng)傳教士要舉出更多證據(jù)時，這足以說明真正影響我們判斷的是事實及知識上的標(biāo)準(zhǔn)，而非邏輯。聯(lián)邦調(diào)查局接獲某人自首，自稱是暗殺何法(J.Hoffa，美國工會領(lǐng)袖，神秘失蹤)兇手，這個例子就如同牧師傳教一樣，需要的是實質(zhì)的證據(jù)，而不是邏輯。西格爾指出，演繹的形式邏輯可以提供批判思維優(yōu)質(zhì)范例，但馬克佩克強(qiáng)調(diào)，生活周遭很多具有批判思維的人，可能壓根都沒聽過形式邏輯，遑論學(xué)過。形式邏輯絕對不是有效批判思維的必要條件。針對西格爾認(rèn)為批判思維與理性是有共同的外延，是等量的，馬克佩克提出兩點回應(yīng)。從理由評估之觀點來看，當(dāng)我們在進(jìn)行理由評估時，這當(dāng)然是理性的目標(biāo)，這并不是說在進(jìn)行理由評估時，一定有理性之運(yùn)作。例如，人們初到一城市，要到某一地址，與其亂撞，不如選擇相信陌生人的指點。我選擇相信氣象人員預(yù)報天氣。當(dāng)事人都沒有自行對理由進(jìn)行評估，他們選擇相信，也是合理。又如，我們很多可視之為理性的例行活動，如某些習(xí)慣等，并沒有一定進(jìn)行理由之評估。所以，批判思維、理由評估是理性的次類，沒太大錯誤，他們絕不是有共同外延或等量的。再者，馬克佩克認(rèn)為批判思維是在活動時，具有反思懷疑的傾向和技能。這種傾向和技能也不是人類理性活動的全貌，這應(yīng)該也符合日常用語的描述。若接受西格爾的看法，理性與批判思維有共通的外延，那不啻說明人們每天刷牙是批判思維的例子。筆者認(rèn)為對邏輯而言，雙方各有理據(jù)。其他方面，西格爾的確太“較真”了，但馬克佩克的回應(yīng)，也說明反思懷疑具有普遍性，他們的差異，沒有想象中的大，爭議細(xì)節(jié)，無關(guān)宏旨。(三)馬克皮克和波羅的海之間的辯論1保持批判思維馬克佩克1981年出版其有關(guān)批判思維的經(jīng)典作后，保羅在1985年有了書評回應(yīng)，保羅用了“錯誤”(mistake)、“缺失”(flaw)的字眼，保羅批評的焦點在于馬克佩克堅持批判思維的教學(xué)要聯(lián)系學(xué)科知識，沒有普遍性的批判思維，這是建立在錯誤的哲學(xué)基礎(chǔ)。所以，要成為一個理性者，我們必須學(xué)習(xí)如何以批判思維來整合我們的經(jīng)驗，并讓這種整體的視野來看待生活中特定維度的事物。我們并沒有喪失自主的權(quán)力，全然委之專家或技術(shù)人員。學(xué)生、教師、大眾，即使面對特定領(lǐng)域的專家之言，也都必須保持自己批判的自主性。如果民主是政府可行的運(yùn)作型態(tài)或生活方式，那么不僅政策判斷，而且世界觀的判斷，是每個人的事，不能委由專家的優(yōu)勢或特權(quán)團(tuán)體。必須特別加強(qiáng)跨域檢視的綜合批判技能，俾能在置身專家中，維持自己的自主判斷。這些技能、公民素養(yǎng)或個人自主的培養(yǎng)，不是像技術(shù)手冊的操作流程，而是像老生常談的原則，或是像“普遍”的建言———清楚、正確、一致、適切、深度、廣度、精準(zhǔn)、完整、公平的諸原則。2語言行動與“理性領(lǐng)域論述”針對保羅批評其“錯誤”的指控，馬克佩克認(rèn)為是嚴(yán)重的誤解。他先從思維、作文、演說為例。這三者都涉及對象，保羅是以后兩者有“共通”的能力，來諷刺馬克佩克否認(rèn)前者沒有共通能力之荒謬。馬克佩克指出，細(xì)究之，這三者都指涉不同的活動。他不否認(rèn)后兩者有所謂共通能力，如卡耐基(D.Carnegie)演說訓(xùn)練。但是，即使是后兩者，要讓學(xué)生學(xué)好作文或演說，難道不用要求學(xué)生“理解”其所寫所談的內(nèi)容嗎?一般的演說課程無法增進(jìn)特定演說內(nèi)容的理解，并無法取代特定內(nèi)容的演說。如果保羅等學(xué)者認(rèn)定批判思維的“一般”推理，就相當(dāng)于一般的演說課程，那他也不會反對，但這并不是馬克佩克堅持批判思維必須聯(lián)系特定內(nèi)容的精要。接著，馬克佩克具體從哲學(xué)立場上，指出保羅的兩項“誤解”。首先，保羅認(rèn)為馬克佩克有原子論、流于技術(shù)、專家之指控，這是子虛烏有。馬克佩克自陳，他的確越來越遠(yuǎn)離非形式邏輯運(yùn)動。以后期維特根斯坦(L.Wittgenstein)為例，邏輯是在語言中，是在言說行動(speechacts)中，但一般邏輯學(xué)者，仍然認(rèn)為邏輯是有關(guān)原則、規(guī)則的獨(dú)立系統(tǒng)，邏輯可以進(jìn)入語言聯(lián)系的多樣性中，指導(dǎo)、形塑其變化。非形式邏輯雖然降低數(shù)學(xué)、形式邏輯扮演的角色，但仍堅持原則、規(guī)則推演的程序，也發(fā)展成如非形式邏輯推演謬誤等“一般推論”的理論。后期維特根斯坦所稱的“邏輯”(非數(shù)學(xué)或形式邏輯之“邏輯”)，是坐落在語言行動中，無法將邏輯思維、言說行動截然劃分，就好像將線扯出，布也就不成為布了。保羅卻將之視為邏輯原子論、專技之學(xué)，是嚴(yán)重的誤解。再者，否定普遍性的推理技能，不見得就得落入保羅所謂專業(yè)、技術(shù)之指控。恰恰相反，馬克佩克思維聯(lián)系著人們理解之諸領(lǐng)域(variousbroaddomainsofhumanunderstanding)，正需要不同的推理概念、技能、型態(tài)等等，跨域間很難普遍化，這不是說要委由專家。所謂理性之士，反而是要能理解不同領(lǐng)域的邏輯、概念及知識差異，也才能在跨域間理解不同問題之所在。這正是彼得斯、赫斯特(P.H.Hirst)等倫敦路線博雅教育(liberaleducation)的理想。保羅批評的第二點是，既然指稱馬克佩克是一個原子論傾向，只在乎專業(yè)領(lǐng)域、學(xué)科導(dǎo)向之思維技術(shù)，自然會忽略日常生活真實問題涉及跨域(multicategorical)的事實，也就是馬克佩克的批判思維立場不利于“跨域”。馬克佩克在此舉英國分析教育哲學(xué)家赫斯特的知識形式(formsofknowledge)為例，也如維特根斯坦的語言游戲，博雅教育正是要使人們能理解日常生活中承載的“不同理性領(lǐng)域論述”的特性、程序、規(guī)則與概念。馬克佩克再以螃蟹的腳為例，蟹腳各有所司，卻分進(jìn)合擊。人類不同的知識理解，正如蟹腳一樣，共謀有機(jī)體生命的完成。保羅的酒精成癮，從馬克佩克的立場，若著眼于成癮年齡，這是社會學(xué)問題;若要爭論是非，是道德問題;若要追問成癮原因，是心理學(xué)問題;若要探討是否有罪，可能需求助于宗教。酒精成癮問題復(fù)雜，當(dāng)然不是某一領(lǐng)域能竟其功。不過，我們?nèi)羯钊氚l(fā)掘，就會看出其實各自涉及不同的知識與理解模式。不同領(lǐng)域也許壁壘分明，若認(rèn)定成癮是疾病，大概就不會以罪視之。但是跨域或跨脈絡(luò)，不能否定人們不同視角范疇存在之事實。人們理性的信念或行動，可由其不同視野的審視方式來預(yù)測，這些視野不是天生，有賴博雅教育之養(yǎng)成。馬克佩克提醒，許多日常生活知識，如軍備、污染、色情問題，都需要跨域知識，不是一般的思維能竟其功，仍有賴專業(yè)知識，博雅教育雖無法直接解決這些問題，我們當(dāng)今也不可能像文藝復(fù)興時代少數(shù)有教養(yǎng)之士，能掌握知識全貌，但這不是像保羅所誤解的，馬克佩克否定博雅知識，只片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識。馬克佩克重申，他的立場與英國分析傳統(tǒng)氛圍下的博雅理念觀無二致，他在英國幾乎沒有受到原子論式或反博雅教育之指控，而保羅念茲在茲的所謂個人思維受其世界觀左右云云，這與博雅教育借著強(qiáng)化人們不同認(rèn)知基模以擴(kuò)大、整全人們視野，并沒有明顯的不同，他當(dāng)然也接受人們思維整體世界觀影響的事實。四、馬克思佩克的邏輯觀批判思維到底是普遍能力，還是得落實在特定領(lǐng)域中?是否可以單獨(dú)教授?認(rèn)為可單獨(dú)教授者，如恩尼斯、西格爾、保羅等，比較會強(qiáng)調(diào)邏輯或非形式邏輯扮演的角色，馬克佩克則堅持應(yīng)在個專業(yè)知識教授。筆者愿意在此援引實證派的科學(xué)哲學(xué)學(xué)者韓佩爾(C.G.Hempel)的兩個邏輯范例，來說明前節(jié)各自陣營可能的適切性或限制:其一是他自己的著作所轉(zhuǎn)述澤美懷斯(I.Semmelweis)醫(yī)師在19世紀(jì)中葉維也納總醫(yī)院所做的當(dāng)時困擾醫(yī)界的產(chǎn)褥熱(childbedfever)研究(一)“斷后項律”的演變期19世紀(jì)中葉現(xiàn)代醫(yī)學(xué)正處萌發(fā)階段，醫(yī)界正信心滿滿的鼓勵大眾接受醫(yī)療專業(yè)，放棄傳統(tǒng)、迷信或宗教醫(yī)療行為。難堪的是接受醫(yī)生接生的維也納第一院區(qū)分娩婦女的死亡率高于由傳統(tǒng)助產(chǎn)士接生的第二院區(qū)孕婦。醫(yī)生們當(dāng)時檢視傳說，設(shè)想各種可能，如某種大氣變化、過分擁擠、飲食照料等，后來都一一排除。有趣的是，一院區(qū)婦女有時因為住處離院區(qū)較遠(yuǎn)，在途中緊急生產(chǎn)，這些在街邊分娩的婦女，其死亡率竟然也低于一院區(qū)。一院區(qū)重創(chuàng)了新式醫(yī)學(xué)接生安全的信譽(yù)。有些醫(yī)生提出心理因素，即一院區(qū)的空間陳設(shè)，萬一有死亡案例，牧師對婦女做臨終受洗時，要通過多處產(chǎn)房，其搖鈴的聲音等儀式會讓孕婦心生不安，至于第二院區(qū)的陳設(shè)，則沒有這個問題。澤氏說服牧師改道，且不要搖鈴，但沒能降低一院區(qū)婦女死亡率。后來澤氏的一個同事在與學(xué)生一起解剖病患遺體時，不慎被學(xué)生解剖刀割傷了指頭，這位同事感染了疾病而死亡，其病痛過程與孕婦死亡的癥候很接近。當(dāng)時醫(yī)界還沒有明確細(xì)菌感染的觀念。但澤氏的同事死亡經(jīng)驗讓他體認(rèn)可能與接觸“死尸物質(zhì)”有關(guān)，他大膽假設(shè)是因為醫(yī)生常處理死尸大體，未充分清潔雙手，而直接產(chǎn)檢或接生，是“死尸物質(zhì)”奪去孕婦生命所致。澤氏根據(jù)新的假設(shè)，付諸實驗，他要求所有醫(yī)生在產(chǎn)檢孕婦或接生時，必須嚴(yán)格用氯石灰溶液，清潔雙手。第一分院的死亡率迅速下降，低于第二院區(qū)助產(chǎn)士接生的死亡率。這也可解釋第二院區(qū)助產(chǎn)士因為不負(fù)責(zé)處理大體解剖，死亡率較低的原因，也可以同步說明因為緊急在街上生產(chǎn)的孕婦，排除了“死尸物質(zhì)”的影響。后來，澤氏更進(jìn)一步延伸修正他的假設(shè)。他有一次處理潰爛性的子宮頸癌，因為不是死尸，醫(yī)生們只是一般清潔雙手，就立即處理其他孕婦，不幸再度發(fā)生，接著進(jìn)行產(chǎn)檢的12個婦女，有11人再度死于產(chǎn)褥熱。澤氏再度修正假設(shè)，不只是死尸物質(zhì)，生物體的各種腐爛物質(zhì)都會相互感染，導(dǎo)致死亡。以上的例子說明了科學(xué)家如何提出假設(shè)、驗證假設(shè)而解決問題的歷程。韓佩爾將其轉(zhuǎn)成邏輯陳述。若H為真，則I亦為真。I是可觀察的結(jié)果，I是由假設(shè)H推論而來，或者可以說，I是被蘊(yùn)含(impliedby)在H中，是“假設(shè)H”的測試蘊(yùn)含(testimplication)。實驗結(jié)果，若測試蘊(yùn)含為假(孕婦死亡)，則拒絕假設(shè)H(牧師搖鈴)。此一邏輯的形式論證被稱為“否定后項律”(modusTollens)，是有效(valid)的演繹推論。前提(橫線以上)為真，結(jié)論(橫線以下)一定為真。再看看1b的情形，假設(shè)產(chǎn)褥熱的死是由死尸物質(zhì)所形成(假設(shè)H)，澤氏推論嚴(yán)格的消毒能降低死亡，實驗結(jié)果測試蘊(yùn)含為真(孕婦沒死)，所以產(chǎn)褥熱是由死尸物質(zhì)所形成。這項推論，雖然前提為真，結(jié)論卻可能有假，這是一個無效(invalid)的推論，稱之為“斷言后項的謬誤”(fallacyofaffirmingtheconsequent)。韓佩爾提醒，澤氏一開始憑此大膽建議，解決了問題，雖然實驗結(jié)果，其測試蘊(yùn)含為真(孕婦沒死)，但并不能證明其假設(shè)一定為真(產(chǎn)褥熱的死是由死尸物質(zhì)所形成)。邏輯在此，有其辨識的效力。(二)關(guān)于“神劍”我們接著來看韓佩爾的烏鴉悖論。一般驗證的邏輯是循尼可(J.Nicod)判準(zhǔn)，若一般科學(xué)假說或定律，邏輯語句(X)(Pxue01cQx)，驗證或否證的方式:韓佩爾以繁復(fù)的邏輯運(yùn)算認(rèn)為尼可判準(zhǔn)只能運(yùn)用在全稱命題，無法為存在的假設(shè)提供印證標(biāo)準(zhǔn)，如“火星上有生命”無法使用尼可判準(zhǔn)，因為“a是生命且a在火星”固然可將“火星上有生命”加以驗證，可是“a是生命且不在火星”卻否證此一假說。韓佩爾堅持，兩個等值的邏輯語句，只要其中一個可以驗證，也將可以驗證另一語句。也就是所有等值的命題，都可以用相同的驗證例加以驗證。于是形成很奇怪的現(xiàn)象:(1)(X)(Rxue01cBx)(所有的烏鴉都是黑色的)(2)(X)(～Bxue01c～Rx)(不是黑色的不是烏鴉)若發(fā)現(xiàn)a,a是烏鴉而且a是黑的，即Ra·Ba，可以驗證這兩個邏輯等同的命題，沒有問題。但是，若說～Ba·～Ra是命題(2)的驗證例，同時也可以驗證命題(1)會非常古怪。這等于是說，只要我們找到任何非黑的非烏鴉，如黃色的狗、白色的人、棕色的熊，都可以用來證明“所有的烏鴉都是黑色的”。如果用亞里士多德邏輯，根本不會有悖論，因為“所有烏鴉是黑的”，是對“烏鴉”下斷說，而“所有非黑的非烏鴉”，是對“非黑的東西”下斷說，兩者判斷對象并不相同?？墒琼n佩爾堅持用邏輯推導(dǎo)此一悖論不存在，也就是只要找到一個白色的人，就可證明所有烏鴉都是黑的。韓佩爾的說辭不擬在此細(xì)論。不同的科學(xué)哲學(xué)可以立基于不同的邏輯系統(tǒng)。我們是否得堅持符號邏輯可以用在科學(xué)定律、日常問題解決呢?筆者的數(shù)理邏輯背景，力不足以回答烏鴉悖論這個問題。本文關(guān)心的是邏輯與批判思維。筆者相信大多數(shù)的人會同意韓佩爾舉產(chǎn)褥熱的例子，說明邏輯可以使人不至于過度持守只有專業(yè)內(nèi)容(如馬克佩克)才是批判思維的唯一，當(dāng)然，產(chǎn)褥熱的例子，澤氏也涉入許多醫(yī)療本身的內(nèi)容，不只是靠邏輯，也部分符合馬克佩克的堅持。至于烏鴉悖論的問題，除了滿足邏輯天才或邏輯狂熱者的興趣外，真的很難說能對科學(xué)驗證或日常問題解決有什么幫助。至少韓佩爾的說法違反我們?nèi)粘Ｉ钌系囊饬x。當(dāng)實證派科學(xué)哲學(xué)與庫恩新科學(xué)哲學(xué)等論戰(zhàn)時，支持庫恩等的理由之一是形式邏輯并不能真正解釋人類許多科學(xué)的重大發(fā)現(xiàn)，如果科學(xué)哲學(xué)要像韓佩爾一樣樂此不疲討論烏鴉悖論的邏輯問題，他們不認(rèn)為能夠促成人類科學(xué)的進(jìn)步與知識的增長。邏輯實證論者也許可以用邏輯來捍衛(wèi)科學(xué)客觀性，但要證成邏輯對于科學(xué)發(fā)現(xiàn)或探究的價值，并不是太好的策略，批判思維亦如是。五、教育學(xué)、心理學(xué)與哲學(xué)領(lǐng)域批判思維自西方1960年代以降，已經(jīng)成為教育學(xué)、心理學(xué)與哲學(xué)領(lǐng)域共同關(guān)注的課題。教育哲學(xué)學(xué)者關(guān)心批判思維作為教育目的之證成(justification)(一)非形式邏輯與邏輯的關(guān)系諾里斯、保羅、西格爾等都不反對思維聯(lián)系著對象，但他們依然從不同的立場認(rèn)為思維有通性，質(zhì)疑馬克佩克反對批判思維單獨(dú)設(shè)科的合理性。吾人也深知，各自對思維或批判思維的概念不一定一致。但語言概念的游戲適然性，分析哲學(xué)家也難求其同。批判思維在運(yùn)作時，一定聯(lián)系著對象，這點學(xué)者們均不反對。據(jù)此，馬克佩克認(rèn)為批判思維的教學(xué)應(yīng)該結(jié)合各專業(yè)領(lǐng)域，不同領(lǐng)域的批判思維沒有共通性。其他學(xué)者雖能認(rèn)清不同領(lǐng)域的批判思維，無法類推，但他們認(rèn)為思維本身可以提供一般的技能。針對雙方交鋒，筆者認(rèn)為，馬克佩克認(rèn)為思維一定聯(lián)系著對象，所以沒有對象的思維是空的，故沒有獨(dú)普遍的思考技能。這其實是混淆了思維的推理技術(shù)與思維運(yùn)作。也就是思維運(yùn)作一定聯(lián)系著對象，但思維本身也可以是一普遍推理技能(如邏輯或非形式邏輯)，這并不矛盾。馬克佩克以前者來否認(rèn)后者，未必有理。不過，眾學(xué)者也大致同意結(jié)合各領(lǐng)域的批判思維教學(xué)的重要。也就是，即便是一般通論性的批判思維教學(xué)，也應(yīng)該廣泛運(yùn)用各種實例。所謂非形式邏輯運(yùn)動的精神也在此。西格爾與韓佩爾等邏輯實證論者，甚至于會更肯定邏輯對批判思維的價值。如果邏輯學(xué)者(特別是符號邏輯)堅持邏輯對批判思維最重要。若開設(shè)批判思維課程，他們就只教邏輯，這點馬克佩克全力反對，筆者也反對。固然，韓佩爾所分析的產(chǎn)褥熱病例，“斷言后項的謬誤”的確可以校正人們經(jīng)驗或心里想當(dāng)然耳的想法，邏輯或非形式邏輯的學(xué)習(xí)當(dāng)有必要，這應(yīng)該是眾學(xué)者的看法，馬克佩克當(dāng)不至于全然反對。但若是韓佩爾、西