幼兒園課程的心理學(xué)基礎(chǔ)對(duì)20世紀(jì)早期兒童課程具有最主要影響力之一的是兒童發(fā)展理論。——（美）斯波代克認(rèn)知心理學(xué)是二十世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，70年代開(kāi)始成為西方心理學(xué)的一個(gè)主要研究方向。它研究人的高級(jí)心理過(guò)程，主要是認(rèn)知過(guò)程，如注意、知覺(jué)、表象、記憶、思維和語(yǔ)言等。與行為主義心理學(xué)家相反，認(rèn)知心理學(xué)家研究那些不能觀察的內(nèi)部機(jī)制和過(guò)程，如記憶的加工、存儲(chǔ)、提取和記憶力的改變。一、認(rèn)知心理學(xué)與幼兒園課程（一）認(rèn)知心理學(xué)簡(jiǎn)介以信息加工觀點(diǎn)研究認(rèn)知過(guò)程是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的主流，可以說(shuō)認(rèn)知心理學(xué)相當(dāng)于信息加工心理學(xué)。它將人看作是一個(gè)信息加工的系統(tǒng)，認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工，包括感覺(jué)輸入的編碼、貯存和提取的全過(guò)程。按照這一觀點(diǎn)，認(rèn)知可以分解為一系列階段，每個(gè)階段是一個(gè)對(duì)輸入的信息進(jìn)行某些特定操作的單元，而反應(yīng)則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統(tǒng)的各個(gè)組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系著。認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)心的是作為人類(lèi)行為基礎(chǔ)的心理機(jī)制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過(guò)程。但是人們不能直接觀察內(nèi)部心理過(guò)程，只能通過(guò)觀察輸入和輸出的東西來(lái)加以推測(cè)。所以，認(rèn)知心理學(xué)家所用的方法就是從可觀察到的現(xiàn)象來(lái)推測(cè)觀察不到的心理過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)研究通常要實(shí)驗(yàn)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)心理學(xué)和計(jì)算機(jī)模擬等多方面的證據(jù)的共同支持。（二）皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)理論沒(méi)有皮亞杰，兒童心理學(xué)將是微不足道的。（JeanPiaget，1896－1980）皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展理論（Cognitive-developmentaltheory或TheoryofCognitiveDevelopment）被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。所謂認(rèn)知發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事務(wù)的認(rèn)知及面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)而改變的歷程。皮亞杰在從事智力測(cè)驗(yàn)的研究過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，所有兒童對(duì)世界的了解都遵從同一個(gè)發(fā)展順序，在認(rèn)知過(guò)程中犯同類(lèi)的錯(cuò)誤，得出同樣的結(jié)論。年幼兒童不僅比年長(zhǎng)兒童或成人“笨”，而且他們是以完全不同的思考方式進(jìn)行思維的。為了更好地了解兒童的思維，他放棄了標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的研究方法，開(kāi)啟了用臨床法研究?jī)和橇Φ南群印?、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)通過(guò)細(xì)致的觀察、嚴(yán)密的研究，皮亞杰得出了關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的幾個(gè)重要結(jié)論。其中最重要的是他提出人類(lèi)發(fā)展的本質(zhì)是對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，這種適應(yīng)是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。不是環(huán)境塑造了兒童，而是兒童主動(dòng)尋求了解環(huán)境，在與環(huán)境的相互作用過(guò)程中，通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡的過(guò)程，認(rèn)知逐漸成熟起來(lái)。皮亞杰認(rèn)為智力結(jié)構(gòu)的基本單位是圖式（schema，后期用scheme一詞）。圖式個(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式。作為心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)，圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說(shuō)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。有了圖式，主體才能夠?qū)腕w的刺激作出反應(yīng)。（1）核心概念人的認(rèn)知圖式不是一成不變的，它有發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程。主體所具有的第一個(gè)圖式是遺傳獲得的圖式。以這一圖式為依據(jù)，兒童不斷和客觀外界發(fā)生相互作用，在這種相互作用中，非遺傳的后天圖式逐漸從低級(jí)階段向高級(jí)階段發(fā)展，這也就是圖式的建構(gòu)（construction）過(guò)程。皮亞杰把認(rèn)識(shí)圖式的發(fā)展過(guò)程稱(chēng)為主體的建構(gòu)。在皮亞杰看來(lái)，客體只有通過(guò)主體結(jié)構(gòu)的加工改造以后才能被主體所認(rèn)識(shí)，而主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)程度完全取決于主體具有什么樣的認(rèn)識(shí)圖式。隨著主體認(rèn)識(shí)圖式的發(fā)展，對(duì)客體的認(rèn)識(shí)也不斷深化，皮亞杰把這個(gè)過(guò)程稱(chēng)為客體的建構(gòu)。人客體主觀能動(dòng)性外在刺激認(rèn)識(shí)的發(fā)展實(shí)際上就是通過(guò)活動(dòng)使主體和客體發(fā)生相互作用，在相互作用中進(jìn)行主體和客體的雙重建構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，主體和客體的相互作用是圖式發(fā)展的根本原因，其中主體的作用尤為重要。個(gè)體為了與外界環(huán)境保持平衡，其適應(yīng)方式可分為同化（Assimilation）與順應(yīng)（Accomodation）。同化指?jìng)€(gè)體運(yùn)用其已有的圖式處理所面對(duì)的問(wèn)題，既是將新遇見(jiàn)的事物納入已有圖示之內(nèi)，又是既有知識(shí)的類(lèi)推運(yùn)用。（吸納）順應(yīng)個(gè)體在面臨新環(huán)境時(shí)，調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)框架，以適應(yīng)外在環(huán)境的一種心理歷程。（調(diào)整）同化與順應(yīng)是相互聯(lián)系、相互依存的。在同一認(rèn)知活動(dòng)中，同時(shí)包含兩個(gè)過(guò)程。（2）基本過(guò)程小明家有只獅子狗，他在公園里看到其他種類(lèi)的狗，他就會(huì)將其他種類(lèi)的狗的信息納入到自己已有的狗的圖式中去。從而豐富自己關(guān)于狗的認(rèn)知圖式。在動(dòng)物園，小明看到其他動(dòng)物，如老虎、獅子等，小明不能把老虎、獅子等歸類(lèi)到自己關(guān)于狗的圖式中去，而需通過(guò)調(diào)整自己原有的圖式、或者建立新的圖式，來(lái)容納這些新的信息。平衡是一種心理狀態(tài)，當(dāng)個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠輕松地同化環(huán)境中的新經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就會(huì)感到平衡，否則就會(huì)感到失衡。心理狀態(tài)的失衡驅(qū)使個(gè)體采取行動(dòng)調(diào)整或改變現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以達(dá)到新的平衡。平衡是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，個(gè)體在平衡—失衡—新的平衡中，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是同化與順應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程與“平衡—不平衡—新的平衡”的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程的統(tǒng)一。任何一個(gè)平衡的發(fā)生，都包含了三個(gè)階段：第一階段：兒童滿足自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，處于暫時(shí)的平衡狀態(tài)。第二階段：兒童意識(shí)到自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有不足的地方，因此產(chǎn)生了不滿足感，平衡狀態(tài)被打破。第三階段：克服了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又達(dá)到了一種新的平衡。圖式1環(huán)境1同化順應(yīng)認(rèn)知平衡圖式1環(huán)境2同化順應(yīng)×認(rèn)知不平衡圖式2環(huán)境2同化順應(yīng)認(rèn)知平衡平衡化皮亞杰認(rèn)為，影響兒童認(rèn)知發(fā)展的主要因素是：成熟，物理環(huán)境，社會(huì)環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程。這四個(gè)因素都是認(rèn)知發(fā)展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。成熟物理環(huán)境社會(huì)環(huán)境平衡過(guò)程影響兒童認(rèn)知發(fā)展的因素（3）影響因素①成熟成熟是指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。成熟是認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)重要條件，它為形成新的行為模式和思維方式提供了一種可能性.例如,嬰兒期出現(xiàn)的眼手協(xié)調(diào)，是建構(gòu)嬰兒動(dòng)作圖式的必要條件。然而，若要使這種可能性成為現(xiàn)實(shí)，必須通過(guò)機(jī)能的練習(xí)和最低限度的習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，才能增強(qiáng)成熟的作用。②物理環(huán)境鑒于個(gè)體與環(huán)境的交互作用是認(rèn)識(shí)的來(lái)源，因此，個(gè)體必須對(duì)物體作出動(dòng)作。個(gè)體在這種動(dòng)作練習(xí)中得到的經(jīng)驗(yàn)，不同于在社會(huì)環(huán)境中得到的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。皮亞杰把這種經(jīng)驗(yàn)分成兩類(lèi)：一類(lèi)是物理的經(jīng)驗(yàn)（physicalexperience），是指?jìng)€(gè)體作用于物體，獲得物體的特性；另一類(lèi)是邏輯-數(shù)理的經(jīng)驗(yàn)（logico-mathematicalexperience），是指?jìng)€(gè)體理解動(dòng)作與動(dòng)作之間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。在皮亞杰看來(lái)，知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作（動(dòng)作起著組織或協(xié)調(diào)作用），而非來(lái)源于物體?！疚锢斫?jīng)驗(yàn)】：兒童玩皮球，通過(guò)知覺(jué)把它的屬性“抽出來(lái)”，認(rèn)識(shí)它是圓的和橙色的。幼兒要確定花的數(shù)量，就需要將每一朵花與自然數(shù)列中從“1”開(kāi)始的自然數(shù)之間建立起一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，不能重復(fù)，也不能遺漏，數(shù)到最后一朵花所對(duì)應(yīng)的數(shù)就是花的總數(shù)。物體的總數(shù)是從具體的物體之間抽象出來(lái)的數(shù)量特征。這種數(shù)量特征不屬于每一個(gè)物體，而是物體之間的一種數(shù)量關(guān)系。組成3朵花中的每一朵花，都不具有“3”的性質(zhì)。相反，“3”這一數(shù)量屬性也不存在任何一朵花中，而存在于它們的相互關(guān)系中，它們構(gòu)成了一個(gè)數(shù)量為“3”的整體?！具壿嫈?shù)理經(jīng)驗(yàn)】?jī)和瘜?duì)于這一知識(shí)的獲得，是通過(guò)“點(diǎn)”的動(dòng)作和“數(shù)”的動(dòng)作之間的協(xié)調(diào)。首先，他必須使手“點(diǎn)”的動(dòng)作和口“數(shù)”數(shù)的動(dòng)作相對(duì)應(yīng)。其次是序的協(xié)調(diào)，他口中數(shù)的數(shù)應(yīng)該是有序的，而點(diǎn)物的動(dòng)作也應(yīng)該是連續(xù)而有序的，既不能遺漏，也不能重復(fù)。最后，他還要將所有的動(dòng)作合在一起，才能得到物體的總數(shù)。③社會(huì)環(huán)境社會(huì)環(huán)境，它包括語(yǔ)言和教育的作用，即人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。學(xué)習(xí)者的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)加速或阻礙其認(rèn)識(shí)圖式的發(fā)展。④起自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程幾乎所有學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論都認(rèn)識(shí)到成熟和經(jīng)驗(yàn)所起的作用，皮亞杰的獨(dú)特之處，是另外加了第四個(gè)因素，也是最重要的因素，即起自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程。平衡過(guò)程調(diào)節(jié)個(gè)體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認(rèn)知圖式的一種新建構(gòu)。正是由于平衡過(guò)程，個(gè)體才有可能以一種有組織的方式，把接受到的信息聯(lián)系起來(lái)，從而使認(rèn)知得到發(fā)展。正因?yàn)榇?，皮亞杰把平衡作為認(rèn)識(shí)發(fā)展的基本過(guò)程。皮亞杰認(rèn)為，在環(huán)境教育的影響下，人的動(dòng)作圖式經(jīng)過(guò)不斷的同化、順應(yīng)、平衡的過(guò)程，就形成了本質(zhì)不同的心理結(jié)構(gòu)，也就形成了心理發(fā)展的不同階段。皮亞杰認(rèn)為個(gè)體從出生至兒童期結(jié)束，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過(guò)四個(gè)時(shí)期：（4）發(fā)展階段（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（出生至二歲），個(gè)體靠感覺(jué)與動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界；（2）前運(yùn)算階段（二至七歲），個(gè)體開(kāi)始運(yùn)用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言符號(hào)從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；（3）具體運(yùn)算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運(yùn)算，但一般只能對(duì)具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算；（4）形式運(yùn)算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開(kāi)，使思維超出所感知的具體事物或形象，進(jìn)行抽象的邏輯思維和命題運(yùn)算。課程改革年代，皮亞杰的理論成為學(xué)前教育工作者設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施幼兒園課程和方案的理論基礎(chǔ)。2、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)幼兒園課程的影響為而兒童提供實(shí)物，讓兒童機(jī)子動(dòng)手去操作；幫助兒童發(fā)展提出問(wèn)題的技能；應(yīng)該懂得為什么運(yùn)算對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)是困難的。從皮亞杰理論中得到啟示，許多學(xué)前教育工作者開(kāi)始強(qiáng)調(diào)兒童的自主活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)為兒童提供實(shí)物讓他們自己動(dòng)手操作，強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)過(guò)程中鼓勵(lì)兒童的自我調(diào)節(jié)和反省抽象。皮亞杰理論使許多學(xué)前教育工作者主張教育應(yīng)適合不同水平的兒童的發(fā)展，教育要促進(jìn)兒童自主建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。從本世紀(jì)60年代起,以認(rèn)知發(fā)展理論為指導(dǎo)設(shè)計(jì)的學(xué)前教育課程有：拉瓦特利(Lavatelli)的早期兒童課程(1970)；威爾卡特(D.P.Weilkart)的High/Scope認(rèn)知發(fā)展課程；福門(mén)（Forman,G.）等人的建構(gòu)游戲?qū)W校；凱米(C.Kamii)和德沃里斯(R.Devlies)的早期教育方案(1977)；全美幼兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）的發(fā)展適宜性課程(DPA)；等等。

維果茨基主要研究?jī)和l(fā)展與教育心理，著重探討思維和語(yǔ)言、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。他所創(chuàng)立的文化歷史理論對(duì)心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了廣泛的影響。由于他在心理學(xué)領(lǐng)域做出的重要貢獻(xiàn)而被譽(yù)為“心理學(xué)中的莫扎特”。（LevVygotsky，1896--1934）（三）維果茨基的認(rèn)知心理學(xué)理論維果茨基文化歷史理論的核心可以總結(jié)為四個(gè)方面：

1、個(gè)體心理機(jī)能的社會(huì)起源

2、高級(jí)心理機(jī)能是由工具與符號(hào)中介的

3、心理發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)

4、最近發(fā)展區(qū)概念人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。人的心理發(fā)展的第一條客觀規(guī)律是：人所特有被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中。人的心理發(fā)展的第二條客觀規(guī)律是：人所特有的新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過(guò)程的結(jié)構(gòu)。1、個(gè)體心理機(jī)能的社會(huì)起源據(jù)此，維果茨基闡明了兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級(jí)心理機(jī)能都兩次登臺(tái)：第一次是作為集體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)，即作為心理間的機(jī)能；第二次是作為個(gè)體活動(dòng)，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能”。顯然，這種從社會(huì)的、集體的、合作的活動(dòng)向個(gè)體的、獨(dú)立的活動(dòng)形式的轉(zhuǎn)換，從外部的、心理間的活動(dòng)形式向內(nèi)部的心理過(guò)程的轉(zhuǎn)化。同時(shí)，這也表明內(nèi)化的過(guò)程是一種轉(zhuǎn)化的過(guò)程，而不是傳授的過(guò)程。發(fā)展開(kāi)始于無(wú)差別的前自我狀態(tài)，然后逐漸向社會(huì)化發(fā)展。在人類(lèi)發(fā)展過(guò)程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的動(dòng)力是平衡化，認(rèn)知沖突導(dǎo)致了不平衡從而激起了平衡化，平衡就如一種內(nèi)部組織機(jī)制起作用，社會(huì)文化對(duì)發(fā)展的影響是次要的。發(fā)展是“從內(nèi)到外”的建構(gòu)。維果茨基將人的心理機(jī)能區(qū)分為低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能，通過(guò)工具的使用和符號(hào)的中介，實(shí)現(xiàn)從低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化。

高級(jí)心理機(jī)能是以社會(huì)文化的產(chǎn)物——符號(hào)（語(yǔ)言、文字、數(shù)學(xué)符號(hào)及科學(xué)概念等）為中介（mediatedbehavior）的。符號(hào)中介是知識(shí)建構(gòu)的關(guān)鍵，符號(hào)機(jī)制（包括心理工具）中介了社會(huì)機(jī)能和個(gè)體機(jī)能，連接了內(nèi)部意識(shí)和外部現(xiàn)實(shí)。2、高級(jí)心理機(jī)能是由工具與符號(hào)中介的兒童的認(rèn)知發(fā)展既不是其內(nèi)在成熟的結(jié)果，也不完全決定于兒童的自主探索。成熟與主動(dòng)探索固然重要，但不能使兒童取得長(zhǎng)足的進(jìn)步。要發(fā)展心智，兒童必須掌握文化提供給他們的智力工具──語(yǔ)言、文字、數(shù)學(xué)符號(hào)及科學(xué)概念等。在各種符號(hào)中，最重要的無(wú)疑是語(yǔ)言。語(yǔ)言有很多功能，但最重要的功能是把我們的思想和注意從當(dāng)時(shí)的情境中──從刺激作用的那一時(shí)刻解放出來(lái)。詞能代表不在眼前的事物和事件，語(yǔ)言能使我們反映過(guò)去和計(jì)劃未來(lái)。當(dāng)人類(lèi)運(yùn)用符號(hào)時(shí)，他們投入了中介行為（mediatedbehavior），不只是對(duì)環(huán)境刺激進(jìn)行反應(yīng)，而且他們的行為也受到自己的符號(hào)的影響或者“中介”。對(duì)成長(zhǎng)中的兒童來(lái)說(shuō)，獲得語(yǔ)言是非常重要的，它使兒童能夠參與到所屬群體的社會(huì)生活中，同時(shí)，語(yǔ)言也促進(jìn)兒童思考。幼兒的言語(yǔ)大部分以自我為中心，即言語(yǔ)不是作為交際的手段，不執(zhí)行溝通的功能。自我中心言語(yǔ)（privatespeech）反映的是不成熟的思維形式，表明他們還不能根據(jù)聽(tīng)眾來(lái)調(diào)節(jié)自己的語(yǔ)言。到了具體運(yùn)算階段，自我中心語(yǔ)言就會(huì)自動(dòng)消失。語(yǔ)言源于思維，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段才出現(xiàn)語(yǔ)言；語(yǔ)言只是認(rèn)知發(fā)展的標(biāo)志之一。語(yǔ)言對(duì)思維的發(fā)展不起作用。社會(huì)化言語(yǔ)反映的是發(fā)展程度更高的思維形式。自我中心言語(yǔ)在兒童活動(dòng)中起著一種特殊的作用，兒童活動(dòng)過(guò)程中的困難與障礙是引起兒童自我中心言語(yǔ)的主要因素，它是為解決困難服務(wù)的，是形式上的外部言語(yǔ)與功能上的內(nèi)部言語(yǔ)的結(jié)合。兒童的言語(yǔ)在認(rèn)知發(fā)展中起重要作用，言語(yǔ)作為思維的工具起著計(jì)劃、協(xié)調(diào)、解決問(wèn)題的作用，思維/認(rèn)知隨著語(yǔ)言這個(gè)心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語(yǔ)言的發(fā)展而提高，而語(yǔ)言的發(fā)展是在社會(huì)文化歷史環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。自我中心言語(yǔ)，實(shí)質(zhì)上是由外部言語(yǔ)向內(nèi)部言語(yǔ)轉(zhuǎn)化中的一種過(guò)渡形態(tài)。這是人的言語(yǔ)發(fā)展中的一個(gè)新的質(zhì)變，是真正人的意識(shí)的開(kāi)始。自我中心言語(yǔ)和社會(huì)化言語(yǔ)不是對(duì)立的。學(xué)前晚期自我中心言語(yǔ)的下降，也不是意味著它的消失，而是意味著它向內(nèi)部言語(yǔ)轉(zhuǎn)化。另外兩個(gè)重要的符號(hào)系統(tǒng)是文字和數(shù)學(xué)符號(hào)。文字的發(fā)明是人類(lèi)的一個(gè)巨大成就，它使人類(lèi)將信息永久地記錄下來(lái)。數(shù)學(xué)符號(hào)使人們能以更加抽象的方式處理量的關(guān)系。文化所提供的這些符號(hào)系統(tǒng)對(duì)認(rèn)知發(fā)展有重要影響，它們不僅是人與其他種系相區(qū)別的獨(dú)特特征，也使純抽象水平或理論層次上的推理等高級(jí)思維成為可能。由于社會(huì)文化因素具有很大的歷史性和相對(duì)性，維果茨基的學(xué)說(shuō)被稱(chēng)為文化—?dú)v史學(xué)派。維果茨基依據(jù)馬克思的活動(dòng)觀，指出人的心理是在人與人之間相互交往的活動(dòng)過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的。

“人的心理過(guò)程的變化與他的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程的變化是同步的?！?/p>

維果茨基提出活動(dòng)與意識(shí)統(tǒng)一的心理學(xué)原則，即意識(shí)不是與世隔絕、與活動(dòng)分離的內(nèi)部封閉系統(tǒng)，活動(dòng)是意識(shí)的客觀表現(xiàn)。

3、心理發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)

維果茨基強(qiáng)調(diào)意識(shí)從來(lái)都是某種整體，是一個(gè)完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，堅(jiān)持將意識(shí)看作是由理智與激情、認(rèn)知與情緒-意志這兩個(gè)不可分割的部分構(gòu)成的統(tǒng)一的、動(dòng)態(tài)的意義系統(tǒng)。

意識(shí)與高級(jí)心理機(jī)能之間的關(guān)系是整體與部分之間的關(guān)系。最近發(fā)展區(qū)(Zone

of

Proximal

Development,ZPD)是指“個(gè)體實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距，也就是個(gè)體獨(dú)立解決問(wèn)題的能力與在成人的指導(dǎo)或在能力較強(qiáng)的同伴合作下，個(gè)體解決問(wèn)題的能力之間的差距。”

4、最近發(fā)展區(qū)概念教學(xué)與兒童發(fā)展是兩個(gè)不同性質(zhì)、基本各不相干的過(guò)程。兒童的“圖式”發(fā)展到一定階段后，才為他的下一步學(xué)習(xí)提供了可能性，兒童不可能有超出發(fā)展水平的學(xué)習(xí)。因此，發(fā)展是學(xué)習(xí)的必要前提。教學(xué)既不會(huì)推動(dòng)兒童的發(fā)展，也不會(huì)改變兒童發(fā)展的方向，最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。教學(xué)最多盡量考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，努力使教學(xué)的難度、進(jìn)度與兒童現(xiàn)有的智力水平相當(dāng)就可以了。學(xué)習(xí)在發(fā)展中有什么價(jià)值？學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展。兒童的發(fā)展絕對(duì)不是一個(gè)獨(dú)立的、自發(fā)發(fā)展的過(guò)程，可以說(shuō)沒(méi)有教學(xué)，沒(méi)有兒童與社會(huì)環(huán)境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無(wú)從獲得社會(huì)生存所需要的高級(jí)心智功能。教學(xué)(典型的外部社會(huì)環(huán)境形式)對(duì)兒童發(fā)展有著積極的促進(jìn)作用，“教學(xué)是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過(guò)程中內(nèi)在必需和普遍的因素”。教學(xué)與兒童發(fā)展是同一個(gè)過(guò)程。有教學(xué)的地方就有兒童的發(fā)展，并且對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，所謂發(fā)展，即是“各種習(xí)慣的積累”，學(xué)會(huì)在外界刺激和正確反應(yīng)之間建立起聯(lián)結(jié)。(EdwardLeeThorndike1874—1949)

(William

James

,1842－1910)兒童的發(fā)展必然是兒童主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程與結(jié)果，絕不可以用外部教學(xué)來(lái)代替或掩蓋兒童的發(fā)展。兒童在與成人或更有能力的同伴社會(huì)互動(dòng)中地位平等，享有平等地表達(dá)和交流自己思想、情感的機(jī)會(huì)和自由，即“主動(dòng)的兒童與積極的社會(huì)環(huán)境合作產(chǎn)生發(fā)展”。教學(xué)與兒童發(fā)展既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系。所謂相互獨(dú)立，指教學(xué)與發(fā)展畢竟是兩個(gè)不同性質(zhì)的過(guò)程，“發(fā)展直接依賴(lài)的是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟，而不是教學(xué)”；所謂相互聯(lián)系，指教學(xué)可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動(dòng)兒童的發(fā)展，同時(shí)兒童的發(fā)展又使一定形式的教學(xué)成為可能。(KurtKoffka

1886-1941)只是指出了兩者既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的關(guān)系，而“未能正確指出教學(xué)是怎樣給發(fā)展帶來(lái)原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展發(fā)揮積極促進(jìn)作用的條件、途徑與機(jī)制，所以實(shí)際上還是未能真正解釋教學(xué)與發(fā)展之間存在的辯證統(tǒng)一關(guān)系：兩者由于缺乏聯(lián)系的中介而未能真正地統(tǒng)一起來(lái)。在肯定教學(xué)對(duì)發(fā)展起積極作用的基礎(chǔ)上，在肯定兒童是自身發(fā)展的主體的基礎(chǔ)上，維果茨基用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念來(lái)揭示教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的條件、途徑與機(jī)制。就條件而言，維果斯基認(rèn)為教學(xué)要想對(duì)兒童的發(fā)展發(fā)揮主導(dǎo)和促進(jìn)作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，一是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達(dá)到的發(fā)展水平。由于在他人幫助下。兒童表現(xiàn)出了更高的智力水平，與其已經(jīng)達(dá)到的認(rèn)知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱(chēng)之為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。它意味著兒童在最近的將來(lái)可能達(dá)到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來(lái)標(biāo)志兒童發(fā)展的趨勢(shì)。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學(xué)可以利用的、來(lái)自兒童發(fā)展內(nèi)部的積極力量。如果教學(xué)能夠按照兒童的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學(xué)既不僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對(duì)兒童的簡(jiǎn)單機(jī)械灌輸，而是真正建立起教學(xué)與兒童發(fā)展之間的橋梁。1、建立新型的“因材施教”觀2、維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)幼兒園課程的影響因材施教依據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，施行相應(yīng)的教育。問(wèn)題：學(xué)生的實(shí)際情況是……實(shí)際發(fā)展水平？潛在發(fā)展水平？幼兒園的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施不僅只是評(píng)價(jià)兒童的獨(dú)立行為水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力。2、重視交往在課程中的價(jià)值幼兒園課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施應(yīng)在最近發(fā)展區(qū)的獨(dú)立行為水平和幫助行為水平使兒童通過(guò)各類(lèi)型的互動(dòng)（交往），促進(jìn)兒童的發(fā)展。相同水平同伴的互動(dòng)不同水平同伴的互動(dòng)與各種成人的互動(dòng)互動(dòng)（交往）支架教學(xué)，是教師為兒童提供幫助、促使其在最近發(fā)展區(qū)發(fā)展的教學(xué)手段。3、鼓勵(lì)幼兒在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)幼兒園的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施應(yīng)能正確地組織情景，創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)。4、重視語(yǔ)言教育，為幼兒提供文化工具幼兒園課程應(yīng)該能夠幫助幼兒獲得智慧的和社會(huì)交往的技能，特別重要的是獲得語(yǔ)言的技能；為幼兒提供文化工具，幫助幼兒適應(yīng)所處的外部世界和文化情景。二、行為主義理論與幼兒園課程行為主義（Behaviorism）是20世紀(jì)初起源于美國(guó)的心理學(xué)流派，主張心理學(xué)應(yīng)該研究可以被觀察和直接測(cè)量的行為，把S（刺激）一R（反應(yīng)）作為解釋行為的公式，反對(duì)研究沒(méi)有科學(xué)根據(jù)的意識(shí)。所謂行為，就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合。這些反應(yīng)不外是肌肉收縮和腺體分泌，它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部，強(qiáng)度有大有小。思維和情緒，其實(shí)也都是內(nèi)隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉，特別是言語(yǔ)器官的變化，后者是內(nèi)臟和腺體的變化。意識(shí)和行為都是人適應(yīng)環(huán)境的手段，檢驗(yàn)意識(shí)適應(yīng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是行為的適應(yīng)性。所以，考察了行為就無(wú)須考察意識(shí)；反之，若不考察行為則無(wú)法考察意識(shí)的適應(yīng)性。因此，可以丟開(kāi)意識(shí)去考察行為，但不能丟開(kāi)行為去考察意識(shí)。意識(shí)只是關(guān)于客觀事物的經(jīng)驗(yàn)，而不應(yīng)看作是關(guān)于心理活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，從而否定了直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別，把心理學(xué)家所研究的意識(shí)和物理學(xué)家所研究的客觀事物等同起來(lái)。心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應(yīng)，根據(jù)反應(yīng)推知刺激，達(dá)到預(yù)測(cè)和控制行為的目的。行為主義堅(jiān)持客觀研究法，面向生活，促進(jìn)了心理學(xué)的廣泛應(yīng)用和程序教學(xué)的開(kāi)展。認(rèn)知心理學(xué)興起后，雖然意識(shí)重新被重視，但認(rèn)知心理學(xué)在方法上也盡量通過(guò)觀察客觀行為來(lái)研究主觀經(jīng)驗(yàn)。行為主義新行為主義古典行為主義行為分析學(xué)派社會(huì)學(xué)習(xí)學(xué)派班杜拉斯金納（一）行為分析學(xué)派（BurrhusFredericSkinner，1904—1990）行為分析學(xué)派的觀點(diǎn)基于兩個(gè)基本假定：第一,行為是有機(jī)體對(duì)環(huán)境的操作反應(yīng)。行為不只是遺傳的結(jié)果,更是與外界環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。新的行為是由學(xué)習(xí)而來(lái)。第二,行為具有法則性,是可以預(yù)測(cè)和控制的。在這兩個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)上,斯金納建立了自己的基本觀點(diǎn),認(rèn)為人的行為由刺激引起,對(duì)反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化,則可以使某種行為繼續(xù)出現(xiàn)；人的行為由學(xué)習(xí)而來(lái),也是可以改變的；人的行為分為外顯示行為和內(nèi)隱行為,外顯行為可控制測(cè)量,內(nèi)隱行為不可控制和測(cè)量。行為應(yīng)答性行為操作性行為由已知的刺激引起的反應(yīng)有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，與任何已知刺激物無(wú)關(guān)應(yīng)答性條件反射操作性條件反射強(qiáng)化與刺激直接關(guān)聯(lián)強(qiáng)化與反應(yīng)直接關(guān)聯(lián)1、操作性條件反射雖然人類(lèi)學(xué)習(xí)行為的性質(zhì)比動(dòng)物復(fù)雜得多，但也要通過(guò)操作性條件反射。人的一切行為幾乎都是操作性強(qiáng)化的結(jié)果。經(jīng)典性條件反射操作性條件反射程序建立基礎(chǔ)反應(yīng)特點(diǎn)刺激在前，反應(yīng)在后在先天反應(yīng)基礎(chǔ)上不隨意、被動(dòng)的操作在前，刺激在后后天操作性為基礎(chǔ)隨意的、主動(dòng)的、控制的2、強(qiáng)化強(qiáng)化，就是通過(guò)強(qiáng)化物增強(qiáng)某種行為的過(guò)程，而強(qiáng)化物就是增加反應(yīng)可能性的任何刺激。斯金納把強(qiáng)化分成正強(qiáng)化（positive

reinforcement）和負(fù)強(qiáng)化（negative

reinforcement）兩種。強(qiáng)化正強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化獲得強(qiáng)化物以加強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)去掉可厭的刺激物，由于刺激的退出而加強(qiáng)了那個(gè)行為誠(chéng)實(shí)的列寧反應(yīng)不愉快刺激認(rèn)錯(cuò)內(nèi)心備受煎熬內(nèi)心釋然不愉快刺激消失勇于認(rèn)錯(cuò)，做誠(chéng)實(shí)的孩子（1）強(qiáng)化與獎(jiǎng)勵(lì)習(xí)慣的形成需要積極的獎(jiǎng)勵(lì)，如果沒(méi)有這種及時(shí)和必要的獎(jiǎng)勵(lì)，有機(jī)體（人和動(dòng)物）不可能形成某種習(xí)慣。有機(jī)體在多次獎(jiǎng)勵(lì)后能夠逐漸形成比較復(fù)雜的行為并將其鞏固下來(lái)。受到強(qiáng)化的行為一定是得到了加強(qiáng)，而受到獎(jiǎng)勵(lì)的行為可能會(huì)也可能不會(huì)得到加強(qiáng)。有效的強(qiáng)化物對(duì)行為的加強(qiáng)作用是立即表現(xiàn)出來(lái)的，而獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)行為的加強(qiáng)作用則并不是立即表現(xiàn)出來(lái)。（2）負(fù)強(qiáng)化與懲罰負(fù)強(qiáng)化與懲罰有本質(zhì)區(qū)別?？刂菩袨榛蛟噲D控制行為的方法之一就是懲罰。作為行為結(jié)果出現(xiàn)的懲罰有兩種方式：一種方式是在行為出現(xiàn)之后呈現(xiàn)負(fù)強(qiáng)化物，另一種方式是行為出現(xiàn)后，撤走正強(qiáng)化物。負(fù)強(qiáng)化是不同于懲罰的。前者是撤走一種負(fù)強(qiáng)化物，使得在此之前的那種行為的出現(xiàn)概率增加；而后者是增加一種負(fù)強(qiáng)化物或撤離一種正強(qiáng)化物，引起的結(jié)果是先行行為的抑制（至少是暫時(shí)的）。(3)一級(jí)強(qiáng)化和二級(jí)強(qiáng)化一級(jí)強(qiáng)化是指滿足人和動(dòng)物生存、繁衍等基本生理需要的強(qiáng)化。一級(jí)強(qiáng)化物如食物、水、安全、溫暖、性等。二級(jí)強(qiáng)化是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化物反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。二級(jí)強(qiáng)化物如金錢(qián)、學(xué)歷、關(guān)注、贊同等，這些二級(jí)強(qiáng)化物初時(shí)并不具有強(qiáng)化的作用，而是由于它們同諸如食物、性欲之類(lèi)的一級(jí)強(qiáng)化物相匹配而具有了強(qiáng)化的作用。(4)連續(xù)強(qiáng)化（即時(shí)強(qiáng)化）和間隔強(qiáng)化（延緩強(qiáng)化）連續(xù)強(qiáng)化在習(xí)得新反應(yīng)時(shí)最為有效。間隔強(qiáng)化又稱(chēng)部分強(qiáng)化，它比起連續(xù)強(qiáng)化具有較高的反應(yīng)率和較低的消退率。定時(shí)強(qiáng)化由于有一個(gè)時(shí)間差，隨之以較低的反應(yīng)率，但在時(shí)間間隔的未了反應(yīng)率上升。如學(xué)生在期終考試前臨時(shí)抱佛腳。定比強(qiáng)化對(duì)穩(wěn)定的反應(yīng)率比較有益，而變比強(qiáng)化則對(duì)維持穩(wěn)定和高反應(yīng)率最為有效。(1)課程目標(biāo)。制訂要明確、具體,而且要可控制和測(cè)量。(2)課程設(shè)計(jì)。要重視兒童的個(gè)別差異,充分照顧兒童的個(gè)性特征。(3)課程實(shí)施。實(shí)施過(guò)程應(yīng)有序,循序漸進(jìn)。要重視個(gè)別化教學(xué),重視教師的教學(xué)技巧、能力與教學(xué)效率,正確運(yùn)用條件控制和強(qiáng)化原理,改變和調(diào)節(jié)兒童的行為,加強(qiáng)兒童學(xué)習(xí)行為的管理。研究行為分析理論,對(duì)于課程建設(shè)與發(fā)展,可以得到一些啟示：（二）社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論是在行為主義學(xué)習(xí)理論研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。但他突破了舊的理論框架，把行為主義、認(rèn)知心理學(xué)和人本主義加以融合，以信息加工和強(qiáng)化相結(jié)合的觀點(diǎn)闡述了學(xué)習(xí)的過(guò)程和機(jī)制，并把社會(huì)因素引入到研究中。(AlbertBandura，1925—)按照操作性條件作用理論，學(xué)習(xí)是在個(gè)體的行為表現(xiàn)基礎(chǔ)上，經(jīng)由獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰等外在控制而產(chǎn)生的，即學(xué)習(xí)是通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)而獲得的。班杜拉則認(rèn)為，這種觀點(diǎn)對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)也許成立，但對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)而言則未必成立。因?yàn)槿说脑S多知識(shí)、技能、社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來(lái)自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過(guò)觀察他人的行為及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱(chēng)這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)是社會(huì)學(xué)習(xí)理論的重要概念，也稱(chēng)“替代學(xué)習(xí)”。1、觀察學(xué)習(xí)班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

讓兒童觀察成人榜樣對(duì)一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓其自由活動(dòng)，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實(shí)驗(yàn)室里對(duì)充氣娃娃也會(huì)拳打腳踢。這說(shuō)明，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過(guò)觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。對(duì)上述研究進(jìn)一步延伸，以了解以下兩個(gè)問(wèn)題：(1)榜樣攻擊行為的獎(jiǎng)懲后果是否影響兒童攻擊行為的表現(xiàn)；(2)兒童是否能不管榜樣攻擊行為的獎(jiǎng)懲后果而習(xí)得攻擊行為。在后續(xù)實(shí)驗(yàn)中，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人榜樣被表?yè)P(yáng)，第二組兒童看到成人榜樣受批評(píng)，第三組兒童看到成人榜樣的行為既不受獎(jiǎng)也不受罰。然后，把三組兒童都帶到一間游戲室，里面有成人榜樣攻擊過(guò)的對(duì)象。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，榜樣受獎(jiǎng)組兒童的攻擊行為最多，榜樣受罰組兒童的攻擊行為最少，控制組居中。這說(shuō)明，榜樣攻擊行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。但這是否意味著榜樣受獎(jiǎng)組的兒童比榜樣受罰組的兒童習(xí)得了更多的攻擊行為呢？上述三組兒童看完電影回到游戲室時(shí)，以提供糖果作為獎(jiǎng)勵(lì)，要求兒童盡可能地回憶榜樣行為并付諸行動(dòng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊行為水平幾乎一致。這說(shuō)明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果只是影響兒童攻擊行為的表現(xiàn)，而對(duì)攻擊行為的學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有影響。以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會(huì)變量。他們通常是用物理方法來(lái)進(jìn)行的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)以此來(lái)創(chuàng)建他們的理論體系，這種研究方法對(duì)于作為社會(huì)一員的人的行為來(lái)說(shuō)，沒(méi)有多大的價(jià)值。事實(shí)上，人們?cè)谏鐣?huì)情境中通過(guò)觀察和模仿，學(xué)到了許多行為。觀察學(xué)習(xí)是人類(lèi)間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的一種重要形式。觀察學(xué)習(xí)過(guò)程分為注意、保持、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)、動(dòng)機(jī)四個(gè)階段，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是觀察學(xué)習(xí)須先注意榜樣的行為，然后將其記在腦子里，經(jīng)過(guò)練習(xí)，最后在適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)出現(xiàn)的時(shí)候再一次表現(xiàn)出來(lái)。強(qiáng)化，是對(duì)直接行為后果的外部強(qiáng)化。強(qiáng)化，不僅是外部強(qiáng)化，還包括替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。強(qiáng)化是學(xué)習(xí)的必要條件。強(qiáng)化是學(xué)習(xí)的促進(jìn)條件。自我效能理論正是從這兩種強(qiáng)化的作用發(fā)展而來(lái)的。替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化觀察到別人的行為受到獎(jiǎng)懲強(qiáng)化時(shí)，對(duì)自己的行為也有一個(gè)間接的強(qiáng)化作用在行動(dòng)的過(guò)程中，人們根據(jù)自己設(shè)立的一些內(nèi)在的行為標(biāo)準(zhǔn)，以自我獎(jiǎng)懲的方式，對(duì)自己的行為進(jìn)行調(diào)節(jié)強(qiáng)化是學(xué)習(xí)的一種促進(jìn)條件。例如，小孩子喜歡玩“過(guò)家家”的游戲，在沒(méi)有外部強(qiáng)化的情況下，他們?nèi)詴?huì)玩得很開(kāi)心。對(duì)替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化的深入研究，班杜拉發(fā)現(xiàn)了自我調(diào)節(jié)的重要性。他指出強(qiáng)化的作用在于激發(fā)和維持行為的動(dòng)機(jī)以控制和調(diào)節(jié)人的行為。這種作用的機(jī)制在于從先前的經(jīng)驗(yàn)中形成的對(duì)后續(xù)行為的期待。他把這種期待分成兩種：結(jié)果期待和效能期待。2、自我效能結(jié)果期待效能期待是人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。如果人預(yù)測(cè)到某一特定行為會(huì)導(dǎo)致一種好的結(jié)果，那么這一行為將會(huì)被激活，受到選擇。是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，它是自己對(duì)自身能力的一種主觀上的評(píng)估。班杜拉認(rèn)為,人類(lèi)的行為不僅受行為結(jié)果的影響,而且受通過(guò)人的認(rèn)知形成的對(duì)自我行為能力與行為結(jié)果的期望的影響。他發(fā)現(xiàn),即使個(gè)體知道某種行為會(huì)導(dǎo)致何種結(jié)果,但也不一定去從事這種行為或開(kāi)展某項(xiàng)活動(dòng),而是首先要推測(cè)一下自己行不行?有沒(méi)有實(shí)施這一行為的能力與信心?這種推測(cè)和估計(jì)的過(guò)程,實(shí)際上就是自我效能的表現(xiàn)。所以,人的行為既受結(jié)果期望的影響,更受自我效能期望的左右,自我效能是人類(lèi)行為的決定性因素。自我效能對(duì)行為的調(diào)控主要表現(xiàn)在以下方面：1.影響人們對(duì)行為的選擇與行為堅(jiān)持性2.影響人們的努力程度和對(duì)困難的態(tài)度3.影響人們的思維方式和行為效率4.影響人們的歸因方式影響自我效能形成的因素有：如行為成敗經(jīng)驗(yàn),來(lái)自個(gè)人的親身體驗(yàn),對(duì)自我效能影響力度最大。直接經(jīng)驗(yàn)替代性經(jīng)驗(yàn)替代性經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能感影響的關(guān)鍵之一是學(xué)習(xí)者與被觀察者的一致性問(wèn)題。通常,學(xué)習(xí)者是通過(guò)與被觀察者的比較來(lái)評(píng)價(jià)自身效能的。言語(yǔ)勸說(shuō)言語(yǔ)勸說(shuō)簡(jiǎn)便易行,然而由于沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ),形成的自我效能常缺乏牢固性成功的喜悅、失敗的悲傷都會(huì)導(dǎo)致個(gè)體自我效能感發(fā)生變化。平和、中等強(qiáng)度的情緒有助于自我效能的形成,而過(guò)度強(qiáng)烈的情緒會(huì)削弱自我效能的功效發(fā)揮。心理狀態(tài)社會(huì)學(xué)習(xí)理論為我們?cè)O(shè)計(jì)學(xué)前教育課程提供了新的視角：(1)課程內(nèi)容應(yīng)注意培養(yǎng)幼兒的各種能力,如對(duì)事物的辨別能力,概念法則的學(xué)習(xí)能力，序列概念的學(xué)習(xí)能力,語(yǔ)言表達(dá)能力等。(2)重視每一個(gè)幼兒的特質(zhì),并注意幼兒與外界環(huán)境的相互作用。(3)幼兒的學(xué)習(xí)可以通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)和觀察進(jìn)行。(4)幼兒經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)可以促進(jìn)自己的成熟。(5)示范和模仿是幼兒學(xué)習(xí)的重要方式,必須重視選擇榜樣行為的性質(zhì)以及呈現(xiàn)的方式。(6)觀察和示范可以啟發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣。(7)教師是幼兒學(xué)習(xí)和模仿的對(duì)象,必須以身作則,言行一致。(8)必須建立良好的師生關(guān)系。(9)增加個(gè)體對(duì)成功的體驗(yàn)。(10)教師應(yīng)多發(fā)揮語(yǔ)言說(shuō)服的力量。(11)教師應(yīng)妥善運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰這兩種教育方式。行為主義課程是依據(jù)行為主義學(xué)派的理論和思想建立和設(shè)計(jì)的課程。在學(xué)前教育中,不少課程直接反映了當(dāng)代行為主義心理學(xué)，美國(guó)著名的開(kāi)端計(jì)劃(Headstart)中的學(xué)前教育課程是其中最具有代表性的。這類(lèi)課程的直接教育目標(biāo)是為兒童上小學(xué)做好讀、寫(xiě)、算方面是準(zhǔn)備,進(jìn)行早期指導(dǎo)。它們的共同教育目標(biāo)則是幫助那些處境不利的兒童發(fā)展智力,以便在未來(lái)的學(xué)校教育中能夠獲得更多的成功機(jī)會(huì),從而減少社會(huì)的貧困階層教育水平底低下的惡性循環(huán),促進(jìn)社會(huì)平等和發(fā)展。恩格爾曼、貝雷特的課程方案，DARCEE早期訓(xùn)練計(jì)劃，阿帕拉齊爾早期教育課程方案等均屬于此類(lèi)。精神分析理論屬于心理動(dòng)力學(xué)理論，是奧地利精神科醫(yī)生弗洛伊德于19世紀(jì)末20世紀(jì)初創(chuàng)立。精神分析理論是現(xiàn)代心理學(xué)的奠基石，它的影響遠(yuǎn)不是局限于臨床心理學(xué)領(lǐng)域，對(duì)于整個(gè)心理科學(xué)乃至西方人文科學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域均有深遠(yuǎn)的影響，它的影響可與達(dá)爾文的進(jìn)化論相提并論。精神分析理論與幼兒園課程一、精神分析理論簡(jiǎn)介（SigmundFreud1856－1939）精神分析不是傳統(tǒng)的學(xué)院心理學(xué)，而是在精神病(psychsis)治療實(shí)踐中產(chǎn)生的。從研究對(duì)象來(lái)看，精神分析不是研究正常的人，而是治療失常的人，例如變態(tài)行為、人格失常等問(wèn)題。從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，精神分析不是側(cè)重研究傳統(tǒng)心理學(xué)如感知、思維等顯意識(shí)心理問(wèn)題，而是著重探討潛意識(shí)、情欲、動(dòng)機(jī)及人格等更深層次的內(nèi)容。從研究方法來(lái)看，精神分析不是采取有控制的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法，而是運(yùn)用臨床觀察法。精神分析正式建立之后，阿德勒和榮格分別于1911年和1914年建立了自己的個(gè)體心理學(xué)和分析心理學(xué)，對(duì)弗洛伊德的理論進(jìn)行擴(kuò)展和修正。在20世紀(jì)上半葉，精神分析內(nèi)部出現(xiàn)了眾多的理論分支，如霍尼的“文化因素論”、沙利文的人際關(guān)系學(xué)說(shuō)等新精神分析學(xué)派，形成了精神分析的內(nèi)部發(fā)展線索，體現(xiàn)了精神分析與社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、哲學(xué)和語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科的融合。20世紀(jì)中期之后，除了上述學(xué)術(shù)分支仍在活躍之外，新的理論形式不斷涌現(xiàn)，科赫特的自體心理學(xué)和拉康創(chuàng)立的結(jié)構(gòu)主義精神分析學(xué)就是20世紀(jì)后期影響較大的新的分支學(xué)派。二、弗洛伊德精神分析理論弗洛伊德精神分析理論的主要內(nèi)容包括：

1、以潛意識(shí)為基礎(chǔ)的人格結(jié)構(gòu)學(xué)說(shuō)2、本能論3、焦慮論與心理防御機(jī)制4、性欲論5、夢(mèng)論6、社會(huì)文化理論（一）以潛意識(shí)為基礎(chǔ)的人格結(jié)構(gòu)學(xué)說(shuō)人格學(xué)說(shuō)是弗洛伊德學(xué)說(shuō)的核心。弗洛伊德在對(duì)癔癥患者進(jìn)行催眠后發(fā)現(xiàn)，患者表現(xiàn)出來(lái)的癥狀是有其深層原因的，而非看起來(lái)那么簡(jiǎn)單。弗洛伊德提出心理地形學(xué)（psycho-topography），主張人的心理由無(wú)意識(shí)（深層）、前意識(shí)（中層）、意識(shí)（表層）等三個(gè)層次所構(gòu)成。其中，無(wú)意識(shí)、前意識(shí)合稱(chēng)潛意識(shí)。1、無(wú)意識(shí)（unconscious）無(wú)意識(shí)指被壓抑的欲望、本能沖動(dòng)以及其替代物（如夢(mèng)、癔癥）。無(wú)意識(shí)是心理深層的基礎(chǔ)和人類(lèi)活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力，它決定著人的全部有意識(shí)的生活，總是按著快樂(lè)原則（pleasure

principle）去追求滿足。

弗洛伊德認(rèn)為，整個(gè)精神分析的基本前提就是無(wú)意識(shí)的存在。2、前意識(shí)（preconscious）無(wú)意識(shí)“是被壓抑的但不能用通常的方法使之成為有意識(shí)的”潛意識(shí)，而前意識(shí)“是潛伏的但能成為有意識(shí)的”潛意識(shí)，它是無(wú)意識(shí)和意識(shí)之間的中介環(huán)節(jié)。無(wú)意識(shí)很難或根本不能進(jìn)入意識(shí)，前意識(shí)則可能進(jìn)入意識(shí)。前意識(shí)處于無(wú)意識(shí)和意識(shí)之間，把住關(guān)口，擔(dān)負(fù)著一定的稽查任務(wù)，不準(zhǔn)無(wú)意識(shí)的欲望和本能隨便侵入意識(shí)中。但是，當(dāng)前意識(shí)喪失警惕時(shí)，被壓抑的欲望或本能也會(huì)通過(guò)偽裝而迂回地滲入意識(shí)。3、意識(shí)（consciousness）是指人們對(duì)外界和自身的覺(jué)察與關(guān)注程度，即我們能夠認(rèn)知的心理部分。意識(shí)服從于現(xiàn)實(shí)原則（reality

principle），調(diào)節(jié)進(jìn)入意識(shí)的各種印象，壓抑著心理中那些原始的本能和欲望。在此基礎(chǔ)上，弗洛伊德提出了三部人格結(jié)構(gòu)（tripartite

personality

structure）說(shuō)。他認(rèn)為，人格是由本我、自我、超我三部分構(gòu)成的。1、本我（id）指最原始的與生俱來(lái)的無(wú)意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分，其中蘊(yùn)貯著人性中最接近動(dòng)物性的一些本能性沖動(dòng)。它像一口本能和欲望沸騰的大鍋，具有強(qiáng)大的非理性的心理能量。它按照快樂(lè)原則，急切尋找出路，一味追求滿足。

2、自我（ego）指意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分，是來(lái)自本我經(jīng)外部世界影響而形成的知覺(jué)系統(tǒng)。它代表著理性與機(jī)智，處于本我與超我之間，按照現(xiàn)實(shí)原則，充當(dāng)仲裁者，監(jiān)督本我，予以適當(dāng)滿足。自我的心理能量大部分消耗在對(duì)于本我的控制和壓抑上。自我具有防衛(wèi)職能和中介職能，是外部東西與內(nèi)部東西之間、本我與超我中間的過(guò)濾器。3、超我（super-ego）指人格中最道德的部分。它代表良心（conscience）、自我理想（ego-ideal），處于人格的最高層，按著至善原則（perfection

principle）指導(dǎo)自我，限制本我，以便達(dá)到自我典范或理想自我的實(shí)現(xiàn)。在弗洛伊德看來(lái)，這三者之間追求的是一種動(dòng)態(tài)的平衡，若上述三者保持平衡，就會(huì)實(shí)現(xiàn)人格的正常發(fā)展；如果三者失調(diào)乃至破壞，就會(huì)導(dǎo)致神經(jīng)癥。（二）本能論（Instinctive

Theory）是弗洛伊德學(xué)說(shuō)的重要組成部分，也是他的人格理論的動(dòng)力學(xué)基礎(chǔ)。本能是人的生命和生活中的基本要求、原始沖動(dòng)和內(nèi)驅(qū)力，是人與生俱來(lái)的一部分。本能可分為生的本能和死的本能：生的本能（life

instinct）包括自我本能和性本能，它表現(xiàn)為生存的、發(fā)展的和愛(ài)欲的一種本能力量，代表著人類(lèi)潛伏在生命自身中的一種進(jìn)取性、建設(shè)性和創(chuàng)造性的活力。死的本能（death

instinct）表現(xiàn)為生命發(fā)展的另一種對(duì)立力量，它代表著人類(lèi)潛伏在生命中的一種破壞性、攻擊性、自毀性的驅(qū)力。在弗洛伊德看來(lái)，生命的本能的目標(biāo)在于不斷地建立更大的生命存在的統(tǒng)一體，并極力維護(hù)這種統(tǒng)一體的聚合、親和；相反，死的本能目標(biāo)在于破壞、分解貨毀滅這種親合體。他宣稱(chēng)，一切生命的最終目標(biāo)乃是死亡。生和死這兩種本能作用相反，又始終同時(shí)并存，似乎就是個(gè)人或社會(huì)一切矛盾斗爭(zhēng)的根源。這種劃分，使得弗洛伊德本能理論脫離了純生物學(xué)意義的討論而加進(jìn)了一定后天和社會(huì)的因素，將自己的理論放在了更廣闊的背景上。（三）焦慮論與心理防御機(jī)制1、焦慮論（anxiety

theory）焦慮論是弗洛伊德精神分析的一個(gè)有機(jī)構(gòu)成部分，也是有關(guān)矯正人格障礙和保持人格完整的一個(gè)基本理論問(wèn)題。

弗洛伊德從本能決定論的觀點(diǎn)出發(fā)，堅(jiān)持社會(huì)與人的本性是對(duì)立的，人的本性總是反社會(huì)的。他認(rèn)為，本能與文明永遠(yuǎn)處于二律背反之中，即文明既是出自于本能的沖動(dòng)，又是對(duì)本能享樂(lè)的否定。在這種情況下，人總是處于被壓抑當(dāng)中，因而就使人的心理能量得不到釋放（release），形成種種焦慮（anxiety）。焦慮不僅是各種精神疾病患者最常見(jiàn)到的一種精神癥狀，而且也是正常健康人在遇到某些緊張（或應(yīng)激、壓力）（stress）刺激或挫折（frustration）時(shí)出現(xiàn)的不安和憂慮的心態(tài)。2、心理防御機(jī)制（defense

mechanism）為了緩解和防止焦慮或愧疚的精神壓力，弗洛伊德提出防御機(jī)制的問(wèn)題。防御機(jī)制是通過(guò)自我實(shí)現(xiàn)的，故它又稱(chēng)為自我防衛(wèi)機(jī)制（ego

defense

mechanism）。它是自我應(yīng)付本我的驅(qū)動(dòng)、超我的壓力和外在現(xiàn)實(shí)的要求等三個(gè)對(duì)手的心理舉措和防衛(wèi)手段，以減輕和解除心理緊張，保持人格結(jié)構(gòu)的平衡。實(shí)質(zhì)上，自我防衛(wèi)機(jī)制是一種自我保護(hù)法。（四）性欲論（sexual

theory）

以性欲論為基礎(chǔ)的人格發(fā)展階段說(shuō)是弗洛伊德學(xué)說(shuō)極為重要的組成部分，也是他區(qū)別于新精神分析的主要標(biāo)志。

弗洛伊德是一個(gè)泛性論（pansexualism）者，他把人的一切問(wèn)題都?xì)w因?yàn)樾缘膯?wèn)題。就是說(shuō)，他總是把性欲（sexual

desire）視為人類(lèi)行為的真正動(dòng)機(jī)和發(fā)生的原因。弗洛伊德所說(shuō)的性是廣義的，必須從廣義的快感上來(lái)理解。性的后面有一種潛力，常驅(qū)使人去尋求快感。弗洛伊德把它叫做力比多（或欲力、性本能）（libido），即指人類(lèi)與生俱來(lái)的一種性沖動(dòng)，它是推動(dòng)個(gè)體一切行為的原始內(nèi)驅(qū)力。泛性論是弗洛伊德學(xué)說(shuō)的“精髓”所在，也是弗洛伊德精神分析的理論基石。弗洛伊德按力比多能量貫注（cathexis）于人體有關(guān)部位的變化和發(fā)展，把人格發(fā)展分為五個(gè)時(shí)期：1、口唇期（0—1.5歲）嬰兒的活動(dòng)以口唇為主。這時(shí)候，人們通過(guò)嘴和舌的活動(dòng)來(lái)使力比多得到滿足，比如說(shuō)，吮吸。如果這一階段發(fā)展順利，那么成年后的性格都傾向于樂(lè)觀、活躍等積極方面。而如果在這一階段發(fā)展受到了阻礙，成年后人們會(huì)更加依賴(lài)他人，而且他們會(huì)通過(guò)各種方式來(lái)彌補(bǔ)，比如說(shuō)抽煙。2、肛門(mén)期（1.5—2歲）這一時(shí)期的性感區(qū)集中在肛門(mén)。因?yàn)榇蠖鄶?shù)孩子在這個(gè)時(shí)期開(kāi)始學(xué)習(xí)怎樣上廁所。這一時(shí)期如果家長(zhǎng)的要求關(guān)于嚴(yán)格，孩子長(zhǎng)大以后容易有潔癖、強(qiáng)迫的表現(xiàn)。3、性器期（3—5歲）這一時(shí)期的性感區(qū)位于生殖器。兒童在這時(shí)候發(fā)展出對(duì)父親或母親的愛(ài)戀之情，即男孩的戀母情結(jié)和女孩的戀父情結(jié)。對(duì)于父母異性一方的愛(ài)戀使得孩子想要取代同性一方來(lái)獲得同等的關(guān)注與情感，一旦發(fā)現(xiàn)愿望無(wú)法實(shí)現(xiàn)，孩子又會(huì)迅速轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)父母中同性的一方，從而發(fā)展了其對(duì)性別角色的學(xué)習(xí)，有利孩子的成長(zhǎng)。

“厄勒克特拉情結(jié)”“俄狄浦斯情結(jié)”4、性潛伏期（5—12歲）潛伏期的力比多處于休眠狀態(tài)，兒童將注意力轉(zhuǎn)移到了其他的事務(wù)上，學(xué)習(xí)、游戲等成為他們生活中極為重要的一環(huán)。

5、兩性期（12—20歲）該時(shí)期由于青春期激素的分泌、身體的發(fā)育，力比多重新激活。人們進(jìn)入正常的戀愛(ài)，等到生理和心理都完全成熟以后，便可以建立家庭以及從事相應(yīng)的社會(huì)工作了。（五）夢(mèng)論

夢(mèng)論是與潛意識(shí)論和性欲論一樣均為精神分析學(xué)三大理論支柱之一，也是了解精神領(lǐng)域中潛意識(shí)活動(dòng)的一條最重要的途徑。

弗洛伊德在對(duì)他的病人進(jìn)行自由聯(lián)想時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)分析進(jìn)入到一定程度時(shí)，本人開(kāi)始出現(xiàn)不配合，有的時(shí)候并不是他們可以而為之，甚至他們自己對(duì)此都沒(méi)有意識(shí)，弗洛伊德稱(chēng)之為“阻抗”，是病人避免自己體驗(yàn)到痛苦情緒的保護(hù)手段之一。因此，這個(gè)時(shí)候就需要通過(guò)別的方式來(lái)使繼續(xù)工作。而他相信，夢(mèng)代表著被壓抑的欲望和愿望的一種虛假的滿足，因此，通過(guò)夢(mèng)的分析，我們可以獲得更有價(jià)值的材料。弗洛伊德認(rèn)為，夢(mèng)并不是偶然形成的聯(lián)想，而是被壓抑的愿望偽裝的滿足。因潛意識(shí)中的原始沖動(dòng)或性欲難以直接見(jiàn)人，加上意識(shí)對(duì)潛意識(shí)具有稽查和控制的作用，所以必須通過(guò)偽裝的方式才能滿足自己的愿望，可見(jiàn)夢(mèng)是對(duì)清醒時(shí)被壓抑到潛意識(shí)中的欲望的一種委婉表達(dá)。因此，必須進(jìn)行釋夢(mèng)（dream

interpretation），以揭示夢(mèng)的隱匿意義。（六）社會(huì)文化理論文明是怎樣出現(xiàn)的？弗洛伊德認(rèn)為，在原始社會(huì)中，人是弱小的，為了抵御大自然的侵害以及其他生物的威脅，人們唯有群居才能生存。而人與人之間本能的滿足是相互抵觸的，因此，為了共同地生活下去，人們就需要訂立契約，互相作出約束。“文明只不過(guò)意指人類(lèi)對(duì)自然之防御及人際關(guān)系之調(diào)整或積累而造成的結(jié)果、制度等的總和?！蓖瑫r(shí)，人們?yōu)榱吮苊庵挥行詯?ài)時(shí)對(duì)對(duì)方的過(guò)分依賴(lài)及其所帶來(lái)的不穩(wěn)定性和失望而把愛(ài)的力量分散到其他人身上。這樣一種方式的“愛(ài)”使人們?cè)诟叩囊环N情感上連接在了一起，從而促進(jìn)了我們的發(fā)展。所以，盡管文明一定程度上限制了本能的滿足，卻最終成為了人們生活方式的選擇。弗洛伊德精神分析理論對(duì)幼兒園課程的啟示1、營(yíng)造有利于幼兒成長(zhǎng)的環(huán)境（顯性、隱性），注重兒童的早期經(jīng)驗(yàn)。2、通過(guò)游戲（角色游戲）、藝術(shù)活動(dòng)等，為兒童提供應(yīng)付消極情感和解決情緒、情感沖突的途徑。3、注重家園合作，幫助幼兒學(xué)會(huì)處理自己的消極情緒，避免兒童的心理創(chuàng)傷。二、埃里克森的人格發(fā)展理論埃里克森的人格漸成論Epegeneticprinciple把個(gè)體自我意識(shí)的形成與發(fā)展劃分為八個(gè)相互聯(lián)系的階段。（ErikHErikson，1902—1994）第一階段獲得基本信任感克服基本不信任感從出生到十八個(gè)月左右是嬰兒期。所謂基本信任，就是嬰兒的需要與外界對(duì)他需要的滿足保持一致。這階段嬰兒對(duì)母親或其他代理人表示信任，嬰兒感到所處的環(huán)境是個(gè)安全的地方，周?chē)藗兪强梢孕湃蔚?，由此就?huì)擴(kuò)展為對(duì)一般人的信任。嬰兒如果得不到周?chē)藗兊年P(guān)心與照顧，他就會(huì)對(duì)外界特別是對(duì)周?chē)娜水a(chǎn)生害怕與懷疑的心理，以致會(huì)影響到下一階段的順利發(fā)展。希望第二階段獲得自主感而避免懷疑感與羞恥感從十八個(gè)月到三、四歲是童年期。兒童開(kāi)始有了獨(dú)立自主的要求，如想要自己穿衣、吃飯、走路、拿玩具等，他們開(kāi)始去探索周?chē)氖澜纭＿@時(shí)候，如果父母及其他照顧他們的成人，允許他們獨(dú)立地去干一些力所能及的事情，并且表?yè)P(yáng)他們完成的工作，就能培養(yǎng)他們的意志力，使他們獲得了一種自主感，能夠自己控制自己。相反，如果成人過(guò)分愛(ài)護(hù)他們，處處包辦代替，什么也不需要他們動(dòng)手；或過(guò)分嚴(yán)厲，這也不準(zhǔn)那也不許，稍有差錯(cuò)就粗暴地斥責(zé)，甚至采用體罰，使孩子一直遭到許多失敗的體驗(yàn)，就會(huì)產(chǎn)生自我懷疑與羞恥之感。意志第三階段獲得主動(dòng)感而克服內(nèi)疚感四到五歲是學(xué)前期。個(gè)體在這階段的肌肉運(yùn)動(dòng)與言語(yǔ)能力發(fā)展很快，能參加跑、跳、騎小車(chē)等運(yùn)動(dòng)，能說(shuō)一些連貫的話，還能把自己的活動(dòng)擴(kuò)展到超出家庭的范圍。除了模仿行為外，個(gè)體對(duì)周?chē)沫h(huán)境(也包括他自己的機(jī)體)充滿了好奇心，知道自己的性別，也知道動(dòng)物是公是母，常常問(wèn)問(wèn)這，動(dòng)動(dòng)那。這時(shí)候，如果成人對(duì)于孩子的好奇心以及探索行為不橫加阻撓，讓他們有更多機(jī)會(huì)去自由參加各種活動(dòng)，耐心地解答他們提出的各種問(wèn)題，而不是嘲笑；禁止，更不是指責(zé)，那么，孩子的主動(dòng)性就會(huì)得到進(jìn)一步發(fā)展；表現(xiàn)出很大的積極性與進(jìn)取心。反之；如果父母對(duì)兒童采取否定與壓制的態(tài)度，就會(huì)使他們認(rèn)為自己的游戲是不好的，自己提出的問(wèn)題是笨拙的，自己在父母面前是討厭的；致使孩子產(chǎn)生內(nèi)疚感與失敗感(所謂內(nèi)疚感，就是認(rèn)為自己做錯(cuò)了事情，做壞了事情)，這種內(nèi)疚感與失敗感還會(huì)影響下一階段的發(fā)展。目的第四階段獲得勤奮感而避免自卑感從六歲到十一、二歲是學(xué)齡初期。學(xué)齡初期兒童的智力不斷地得到發(fā)展，特別是邏輯思維能力發(fā)展迅速，他們提出的問(wèn)題很廣泛，而且有一定的深度。他們的能力也日益發(fā)展，參加的活動(dòng)已經(jīng)擴(kuò)展到學(xué)校以外的社會(huì)。這時(shí)候，對(duì)他們影響最大的已經(jīng)不是父母，而是同伴或鄰居，尤其是學(xué)校中的教師。他們很關(guān)心物品的構(gòu)造、用途與性質(zhì)，對(duì)于工具技術(shù)也很感興趣。這些方面如果能得到成人的支持、幫助與贊揚(yáng)，則能進(jìn)一步