教育沉思錄--體驗式教學隨筆

關于體驗的要素界定體驗需要像開放手臂一樣開放感官。

主動去聽，去看，去接觸，去感受。體驗就是觸動心靈，生理上有相關指標變化，心跳、內分泌、瞳孔等等體驗式教學體驗式教學：讓學生處在真實具體的情景中，以參與、觀摩、體會、感受的方式完成認知的初級積累，是學生有感官感受和情感共鳴的認知方式。體驗是教學方式，也是學習方式，是教的目的，也是學的目的，終極目的是培養(yǎng)知情意行完整的人。

認知教學模式意志學習方式情感教學目的行為學習目的對個體而言，“有x方面知識”是什么意思

知識內化的過程

認知的形成人與世界的交互作用過程中在人這一主體下的感受。人生在世，原本為“無”。從視覺來說，世界就是黑暗，通過感官的體驗，一切在慢慢點亮，隨著活動的增加，被點亮的事物越來越多，人產生了歸納總結、交流的需要，從而將世界符號化，（原本的符號化是對都有相關豐富經驗的主體來方便交流而出現，符號化其實就是“共識”。這樣既方便了交流又方便了演繹推理。）對于沒有機會獲得相應體驗的主體來說，對其符號化灌輸就是“洗腦”，屬于心智強權霸占。無=混沌感覺知覺符號化知識描述

語言符號與知識的關系

語言文字不是知識，也不是知識的載體，一個概念（類別），一個現象，一個規(guī)律，用語言來描述是出于交流需要，語言只是交流工具，有點像貨幣，而交流的內容是個體化的體驗，用語言來描述還是出于類比拓展的需要，想由“此”知“彼”（然而無此難有彼）也就是說，語言具有概括性和交流性（兩者是統(tǒng)一的）

語言符號=知識？？？但是無論怎樣精當的描述都無法描述出知識的原形，原因之一是語言本就不是為事物的個性而生，而是為共性而生，原因之二是語言不是面向原形整體的描述，而是肢解原形成各個部分描述，而部分之和小于整體，語言對于知識永遠類似于盲人摸象。（如平行四邊形不用語言能輕松讓學生學到原形，語言不能做到）。

語言符號與知識的關系

知識是通過個體化的體驗而獲得的，沒有對錯，只有差別，而語言就只有對錯，沒有差別。知識原形是有不可言說性的。言說越詳細離原形越遠，在獲得知識的過程中，語言并不是最有用的東西，有些是干擾，語言在傳遞著信息同時也在扭曲著信息，(罪過不在語言本身，而在傳錯了對象）什么是知識---一個新視角下的追問什么是知識，通常的默會是關于世界的種種認知的描述，它可以以語言的形式在人際間流傳。對個體而言，什么是有某方面知識？知識是個體的具體的體驗，（有經驗未必有體驗，體驗重在身心感應—即伴有感官和情感參與下認知活動。）沒有人的存在，就沒有知識的存在，世界只為“醒”著的人呈現，（沒有人，就沒有時空）。有體驗的知識表達是有內容的表達，有意義的表達。無體驗的表達只是空洞的辭藻堆積。有體驗的閱讀、傾聽是對話和分享。無體驗的閱讀、傾聽是學天書式的心理磨難。

什么是重要知識，就是將教師教給你的那些東西全部忘掉后剩下的東西---愛因斯坦真正的知識不在符號化的結論中，而在過程中，不在符號化的過程中，而在體驗的過程中.真正的知識學習過程在學習（知識圖式內化）期（理解、識記）,應該自然而得，毫無障礙，毫無難度，只有興趣和認可.也就是先自然形成心理語言和生活語言，再由學科語言規(guī)范化。而在應用期（符號情景應用、真實情景應用）會有一定難度和障礙體驗經由感官模式鏈接模式識別心理語言經由言語神經系統(tǒng)加工生活語言學術規(guī)范化，理論化學科語言

與其說科學家從微觀觀察結果來解釋宏觀現象（因果還原），不如說是從宏觀感受的結果去解釋微觀觀察。關于自然科學的認知結構超出了人類直接感受閥限的其他領域研究都是人類感官感受的復制，比如微觀粒子模型，宇宙天體模型，心理模型等等所有科技、宗教、神話、語言文字甚至具體到一個人，世界以“我”為本真實與實在

我們的空間觀念-------源于行動，使樹動起來，他會感知空間。我們的時間觀念-------源于記憶，使豬產生記憶，他會感知壽命。知識樹知識樹的原點--根--人的感知（土壤）---決定哪些內容成為了人類知識，沒有被感知到的世界成為“無”知識樹的終點---葉梢外空---人的應用、目的、需要----決定知識的發(fā)展方向，沒有應用就沒有生命力，逐漸死去。任一知識，從根了解到梢，便能俯看知識樹，更上一層次。不然，一直身在樹中，所感所悟，多為偏頗。執(zhí)根望日，方覺知識生長之自然。感知需要目的應用知識的演化直接感受到的知覺即為具體知識，將具體知覺符號化（通過不完全歸納化、類比化。這是兩種天然本領，當然也是進化而來。）就是間接知識，即為抽象知識，知識的發(fā)展的方向也是循著可感知的歸納、類比方向。語言起到從具體到抽象的翻譯工作。世界感覺知覺具體知識符號化歸納抽象知識理論化誰是有知識的人？粗略的講：體力勞動者工作在知識之源頭，腦力勞動者工作在知識之末端。實驗科學家工作在知識之源，理論科學家工作在知識之末強化學生的感知能力和豐富學生的生活內容，是教育之本。強化學生感知能力豐富學生的生活內容教學之本我們的科學教育我們以教授科學，傳遞知識的名義最終完成的是：在學生腦海中留下知識的罩布，知識的異形，知識的對立面。大部分是語言垃圾，是智力障礙，是。。。匱乏的教師對于沒有個體相關體驗作為內核的講授者來說，你要找出他的錯誤都難，（因為他的話都是套話，程式語言）。有些語言和語言表述形式專為自我萬能辯護而生，是語言中的垃圾。空洞的話語知識的描述對于沒有相關體驗的主體來說，尚不如路邊石子，房間桌椅有價值，如同空氣一樣沒有感覺，視若無物，它是蒼白的，無靈魂的，無內容的視聽垃圾?；蛘f垃圾都算不上，就是“無”。三什么是體驗式學習體驗既是學習過程，體驗也是學習目的。

過程和目的的統(tǒng)一避開了學習異化的發(fā)生。體驗學習過程學習目的教學過程和目的的統(tǒng)一體撥冗守正的教育回歸體驗式教學遵循認知發(fā)展和信息人際傳遞基本規(guī)律。是從容的正序教學，體驗是基，符號化是表。體驗式教學是尋根教學。尋知識之根，尋認知之根。是成長教學。以生活場景為教學對象內容，比以知識體系為對象內容更有價值。教學內容的變化八成的時間做體驗，體驗兩成的知識，兩成的時間做符號化，及抽象推理，獲得另外八成的知識。教學重心的轉變“苦思冥想”、“搜腸刮肚”、“絞盡腦汁”，甚至“多想想”等等都不是日常學習的所需狀態(tài)，“想”很需要，但一定不需要苦、多。

啊哈！——最常見的情緒流露。

學習者情緒狀態(tài)的變化體驗教學法，是現行教學中優(yōu)秀教學案例的結晶，不是開發(fā)新理論，而是推廣。體驗式教學理論是基礎性教學理論，與建構主義教學理論有根基上的一致性，也有其獨特的關注視角和指導方向。行為主義教學理論行為主義教學法程序教學法掌握教學個別化教學體系信息加工學習理論格式塔認知學習理論完形學習是知覺重組頓悟建構主義（constructivism)學習理論圖式同化順應平衡情景，協作，會話，意義建構人本主義學習理論體驗式教學最大的特點靈活性，創(chuàng)造性，不可控性。所以最容易流于形式，也容易完全失控，（無論是學生還是教師）。所以，需要有責任、有能力、有經驗的教師來完成。功利、慵懶、無責任心、靠生活慣性支撐教學行為的教師不適合體驗式教學。四為什么要用體驗式學習物理學科特征純抽象物理情景：不易理解，潛在條件不易明了。截自生活中的真實情景：易理解，潛在條件明了。我們通常的認識恰相反。積累體驗Vs積累理論

關于某個知識，在學生心中，若是獲得相關體驗，即使沒有理論化提升，那它也是一枚種子，條件成熟，它會自己成長提升。若在沒有個人體驗的學生心中，僅僅灌輸了結論（包括抽象推理，建在抽象概念上的抽象推理）那只能類似吃下一個外形姣好的塑料蘋果。有害無益。更談不上營養(yǎng)。體驗意味著無限可能，而理論化意味著無限應用。每一種可能都可衍生無限應用。所以，體驗重于理論化。如果說知識是精神食糧的話，那文字是什么呢？只是精神食糧的營養(yǎng)說明和分類包裝，給學生僅僅記下包裝而不提供食糧，營養(yǎng)何來呢？營養(yǎng)何在？情感參與是認知活動的核心要素，是認知活動的啟動者和能量源。

沒有情感體驗的學習是淺層次學習,是不能持久的學習,是不能應用的學習，不能算作真正的學習。情緒之于認知調節(jié)作用渲染作用選擇作用動力作用“你要理解！”什么意思？理解是接收的信息與心理基礎認知無縫對接,是一種內心深度認同,是能自然推廣。機械的模仿和記憶是沒有情感體驗的儲存。真正理解的知識很難忘記。學習中需要“六根清凈”嗎？學習的深入度取決于情感體驗度，大多數人把學習和情感體驗割裂開，甚至對立起來，當然知識的非完整性也是影響情感體驗的因素顧名思義：好習慣還是壞習慣？百分之九十的概念和規(guī)律都是可以顧名思義的，都是頭腦在自然狀態(tài)下能夠完全認同（共鳴）的，關鍵是首先構建出恰當的情景，知識的本身根本沒有太難，更沒有神秘性，都是講授過程中造成的。西方教學重體驗--甚至德育體驗化

東方教學重教化-----甚至科學德育化表達概念時的心理機制當學生使用概念、規(guī)律時，所使用的是相關體驗或說是相關體驗形成的背景提供的知識支撐。而不是記憶中單純的符號化語言。再說，沒有體驗，語言也難以被回憶起。認識語言的抽象性語言原本高度抽象的表意方式，所以不能期待個體化的語言為所有受眾所理解，哪怕是生活語言，語言只能為“懂我”的人開放其含義，過于追求精確的表達（或過于強調為“不懂我”的人表達）會使語言原有的含義盡失，反而離原意更遠，換言之，表達時只為“能懂我”的人追求精當描述，而對不懂我的人必須保持抽象性（距離感），（不然，會出現“說的越清晰，聽得越疏遠”。）當其有了相關體驗后，自然就豁然明白了。要想讓“不懂我”的人懂了我，唯一的途徑就是讓其增加體驗，而不是降低表述精確度（表面上看是提高精確度）成人對孩子常發(fā)生上述那種不懂，成人對成人也常發(fā)生另一種不懂，即語言表述的過度個人化，公共性差。此處的成人和孩子都是指心理學上的分類。如果不得已語言先于體驗，那就讓語言去實現體驗1、描述情景（可感受性）2、激發(fā)體驗（引導體驗）3、符號化體驗（明晰）。一部分學生為各種“名”---各類型符號所困，沒有了解到“實”--真實態(tài)或關系，所以越學越困難。手指指月，莫望指。缺乏具體實物的充分體驗，而將主要腦資源消耗在抽象的符號化的描述中，必然形成心理印象與現實的脫節(jié)。無體驗的理論灌輸結果是？現有教材大多從成人的經驗世界出發(fā)來使用語言文字等抽象符號描述學生未經歷的現象和規(guī)律，所以難有共鳴。我們的教材先實后名，重實輕名---方是基礎教育方向

“知識背景”怎一個復雜了得概念、現象、規(guī)律的語言文字符號理解都必須放在相關背景中進行。沒有背景就沒有理解。背景指的是同類和反類構成的一種支撐架。比如公交車上一句“關后門”，“關”的背景是動作鏡像、開等等背景，“后”的背景是方位觀念，前、車有三門等等背景，門的背景是表象、窗等作為背景，“關后門”是以車有多門、出站先關門，上下車都走門等等作為背景。單純學得一個概念、現象、規(guī)律，并不能很好地理解，只有擁有了相關背景后，理解才真正開始，背景越是豐富，理解就越是深刻----或者說我們所定義的理解就是基于此。第一次見到一只鳥，并不會有太多感覺，只有見過很多鳥類和非鳥類后，對鳥的概念才有理解。五體驗式學習的教學原則讓事實說話讓教師閉嘴

讓身心學習讓大腦創(chuàng)造體驗教學方式的特點：

（1）重視設置情景（2）重視讓問題（或結論）自行凸顯。（3）重視學生情感、態(tài)度、的變化（4）重視情景解讀，既是學知識，又是學情景，有時候知識統(tǒng)領情景，有時候是情景統(tǒng)領知識。(5)重視過程勝過結論(6)多用感受性、擬人化語言描述客體。(7)一切因機而變，生成大于預設，計劃少于變化。(8)教學形式非常個人化，個性化。(9)學生行為是積極地，思維是活躍的，過程是輕松的。(10)教師整合知識能力、控場能力、應變能力都很強。體驗為基

行為目的為頂

隨著基的穩(wěn)定清晰，深入逐步提高頂的寬度和高度。不清楚行為的目的，條件的限制，方法的原理，就難以形成正確的心理語言，難以真正的理解。每一個教學行為后面的背景明晰教學行為的背景分析行為目的約束條件方法背后的原理“體驗足夠”的深度分析

一次的體驗形不成知識（或說前知識）-----不具有可信性和心理穩(wěn)定性。需多次體驗直至體驗的過程被完形且心理認同他的穩(wěn)定性，此時體驗被神經系統(tǒng)高級加工為知識且在下次體驗前產生了預期且被證實，認同他具有演繹的功能。多次體驗需有充分的時空轉換。（前）知識的形成經歷了從歸納到演繹的過程。體驗教學內容呈現優(yōu)先次序實景（物）>照片、視頻>圖片、動畫>文字描述>數學描述。越靠前越直觀，奠基性越強。越靠后抽象度越高，效率越高。數學描述文字描述圖片/動畫視頻/照片實景參與、身>觀察、眼>聆聽、耳>閱讀、大腦>交流

越靠前越直觀，奠基性越強。

越靠后抽象度越高，效率越高。

參與/具身觀察/眼聆聽/耳閱讀交流體驗教學學生活動優(yōu)先次序新手和里手的學習活動重心的差異對于學習新知識的學生來說，學習是從低級到高級，從具體到抽象。對于已經擁有豐富體驗，需要整理優(yōu)化、反思、評價、應用、創(chuàng)新等高級活動時交流和閱讀是首選活動。其實這種情況下，已經不是學生而是教師、專家活動。利用生活語言的親民特質描述客觀規(guī)律或命名概念時，以擬人化的可感受性的詞語表達能使學生很快記憶并理解其要義，如電壓表的測量范圍用“抱”來描述，楞次定律用“阻礙”描述，其實大多數的詞匯也是與人的感受相關的“生活語言”，知識本身就是來自人的感受，但是現在將知識神秘化、神圣化、客體化、權威化都是扭曲這一關系的原因。利用對象的不同表示形式實物--模型---立體圖--平面圖--簡意圖---符號----文字

自然規(guī)律----文字表述（定性）---符號表述（定量）

傳統(tǒng)課堂和體驗新課堂的區(qū)別新授課：以掌握知識為導向，重在闡述、輸入，即使情景體驗也是以知識建構為目的。習題應用課：以知識再現為導向，總在指導“怎么做”，然后解釋為什么這么做。體驗新課堂新授課：以心理體驗為導向，重在設計情景，引導體驗角度，建立心理語言，再由生活語言導出心理語言，再由學科語言規(guī)范生活語言。習題應用課：以心理再現為導向，總在提示“怎么想”,然后再引導怎么做出來。六體驗式學習的具體做法日積月累做體驗日常教學中，絕大多數時間都應處于初級積累階段，都應處于體驗階段對待，更抽象的高級認知會隨著初級認知的積累而質變，到質變臨界點時再點破，才會有高級認知的感受和共鳴?！熬W”住目標而非直擊目標對概念、現象、規(guī)律的理解就是弄清楚了他在相關背景中的位置，相關背景或者說是概念網--架現象網---架規(guī)律網---架。所以單純的對某一概念、現象、規(guī)律反復強化練習、記憶并不會有特別好的理解效果，還應該理清在背景中的位置。信息如何“攝入”對信息的感知（閱讀理解）（或語言理解）有兩個方向：一個是向己（居下向上發(fā)散理解）充分開放，自由化自己的經驗世界和感知功能，消解定勢，順應發(fā)展。另一個方向是向他（表述者）（此時可稱作聆聽者）（居上向下）定向理解，要充分去契合表述者，找到諸多可能理解結果中最貼切的一種。高級的講授高級的講授方式是如何把自己對知識的感受描述出來，以引起學生感受功能的器官的共鳴通。教師的關注點在自身的感受上和語言的使用上。（主要是前者，后者是自然生成）而不是知識點本身。（當然知識點不熟是不能做到這點的。）概念教學的體驗：體驗概念結構源--邏輯體驗。體驗概念命名---人文體驗。體驗概念適用場景--情景體驗。體驗概念屬性---抽象體驗。自然現象教學的體驗自然現象教學的體驗：體驗現象本身，讓現象凸顯，可觀可感，自然規(guī)律教學的體驗自然規(guī)律教學的體驗：讓規(guī)律凸顯，可以證偽。讓學生或學生組反復做，親手做，教師盡量不參與操作，只參與討論，（只有時間寬裕，條件寬裕）。不但看到結論，還要理解過程（可靠性）。體驗結論的表述的準確性。推理過程的體驗推理過程教學的體驗：體驗推理過程的嚴密性。推理過程的合理性。體驗結論的合情性。教師示范后，學生親自推導，反復推導直至完形。體驗式教學中，除一個知識體系外，（還包括方法體系，思想體系）還有一個情景體系。知識遷移中一方面靠知識向具體適用的情景衍生（演繹），還有一個重要方面靠一個情景向另外一個情景衍生（類比）。教學主線主要靠形成知識體系為主，但有時也可以以熟練情景為主，靠一個情景帶動所能適用的全部知識，舊知及未知，（不依賴教材知識體系授課）。然后讓學生由此景到彼景類比。兩個主要體系提醒千萬杜絕浪費半天時間設置一個情景最終只為解決了一個甚至不重要的知識呈現，對教師來說是精力浪費，對學生來說是一種心理資源浪費。（1）避免從抽象文字體驗再到文字提升式“形而上”，必須區(qū)分學生的理論化（符號化）和理論工作者的理論建構。（2）理論化是在體驗的基礎上進行（3）理論化的目的是將個體體驗社會化過程，（便于交流、分享，同時也是概念化推廣過程，便于類比應用）（4）理論化并不掩蓋個人體驗的價值，反而依賴多數人的體驗來實現。關于體驗過程和理論化過程的深度分析從體驗到符號化進階。將體驗明晰化，就是將體驗符號化----表述是路徑兩種語言的明晰過程抽象的過程中，生活語言由學生表達。規(guī)范學科語言由教師提出，由學生評價、認同。兩種課型，兩種任務兩種課型，兩種任務----一定要讓學生提前明白一種情況，一節(jié)課中，讓繁雜多變的語言圍繞著一個（或兩三個）情景描述，諸多概念、公式、方法讓他在同一情景中融合，能得到很好效果。（學生的情景轉換很慢，一定要注意）課堂上，教師是面向當下預期未來，學生是面向過去和當下，所以教師很容易從一個話題轉向另一個，而學生卻不能，往往以為新的情景中描述的還是舊的情景（或是延伸）。兩種課型，兩種任務另一種情況，對同一概念或公式或方法，我們在多個不同情景中適用，也能起到熟練公式和方法的作用。（某種意義上說，這種情況公式應用，本身是情景，而所選擇的示例情景是體現公式的各個側面。不論是講授還是探討，讓每一個成員先明確話題內容是首要條件。補充在現行教學中體系中大量添加綜合活動課也是解決之道。這樣將體驗和符號化分開進行。體驗情景的選擇和設計：

(1)熟悉性不要用陌生的情景、教具、案例去體驗更陌生的抽象結論，必要用時，先把情景熟悉透再說。(2)典型性(3)可延續(xù)使用性教師何以教學習中，必須靠經驗至上，在工作中、研究中必然要經驗與環(huán)境相結合。教學就是教經驗。講解某個知識前，先問自己“我有哪些經驗”再問“我想讓學生獲得哪些經驗”，再問自己“如何設置情景”，再問“最好如何總結”思維復制——師生的幻想教師能自我意識到的思維是關注點的變化，而第一個（還是每個？）關注點的出現都由信息背景提供（提煉），大腦意識在背景中覓到（或說提煉到）關注點的過程是潛意識綜合加工或篩選的結果，這些都靠經驗完成，而后續(xù)關注點的出現由第一關注點帶領也由經驗+邏輯條件實現，這里有推理過程，也有經驗慣力推動?？傊處煹乃季S是不能被學生復制到的，（除非當學生擁有教師般的經驗背景，那也就不是學生了。）對學生而言，永遠是經驗網的積累者和搭建者，對他們講題，一定從信息解讀----->情景還原（建立模型）----->關系明晰----->思路梳理這樣的路徑引領。課例能量守恒定律課堂設計一設計一條身邊的目所能及的能量轉換鏈條，----能量轉換初體驗。。二設計一個簡易的能量守恒裝置--如單擺，變化中尋找一種不變的印象--而是總能到原位，然后定義了勢能和動能，確立了能量守恒的初印象。三播放視頻和圖片展現自然能量轉換之普遍且以明確告知的方式說明這些變化中能量沒有變---課堂沒辦法更多證明，只能說：事實如此，期待置疑。四給出能量守恒表述--體驗