師范教育的轉(zhuǎn)型與教師教育的發(fā)展不論是師范教育還是教師教育都要隨著社會形勢的變化而進步，只有在發(fā)展的歷程中剖析自身存在的問題，靈活應(yīng)對，適時變革，提出改革創(chuàng)新舉措，才能為基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的人才。二、中國師范教育的發(fā)展與問題初創(chuàng)與定型談到師范教育，我們可以追溯到孔子時代?？鬃拥慕逃枷虢?jīng)歷了上千年的傳承，至今仍然對現(xiàn)代師范教育有著深遠的影響。漢代楊雄的《法言》中提到。師者，人之模范也'。到了唐代，韓愈那篇廣為人知的文章《師說》，更是具體闡明了教師職責(zé)的內(nèi)容，在中國教育的發(fā)展歷程中有著極大影響。南洋公學(xué)師范院的建立標(biāo)志著我國第一所真正意義上的師范教育學(xué)校出現(xiàn)，開啟了中國師范教育的新時代。隨后，各種院校如雨后春筍般出現(xiàn)在全國各地，其中北京大學(xué)的前身京師大學(xué)堂就出現(xiàn)在這一時期。1902年，京師大學(xué)堂師范館的開設(shè)，開啟了中國高等師范教育的先河。1903年，清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》，使師范教育體系在行政上得到確立。民國時期，中央政府豐富和健全教育政策，在學(xué)制體系、學(xué)生來源、課程設(shè)置等方面做了具體的規(guī)定。在《師范教育令》中，對教育的分類、不同類別教育的培養(yǎng)目標(biāo)和各自的課程體系設(shè)置做詳細說明，為我國后來師范教育的發(fā)展奠定了堅實、雄厚的基礎(chǔ)。自此，我國近代師范教育基本定型。發(fā)展與改革通過近百年的發(fā)展與完善，在經(jīng)歷了繼承與不斷創(chuàng)新后，我國現(xiàn)代師范教育發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，開啟了現(xiàn)代師范教育的新篇章。1958年，我國的高等師范院校由建國時的12所增加到58所。1977年，高考恢復(fù)，師范院校的招生也隨之正?；?978年，教育部頒布了《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》。1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》特別強調(diào)，“把發(fā)展師范教育培訓(xùn)在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略”。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》也明確提出，“政府要增加教育資源的投入，特別是要大力辦好師范教育”，師范教育又重新成為教育工作的重點。不僅是政策上的支持，國家還先后在法律上對教育的發(fā)展予以保障。1986年頒布的《義務(wù)教育法》、1993年頒布的《教師法》，在法律上為師范教育的良好發(fā)展給予了明確保障。此后，國家為了提高師范教育的質(zhì)量，在xx年出臺了師范院校免學(xué)費的政策。這些政策的出臺和法律的制定，促進了我國師范教育的發(fā)展，也基本健全了師范教育制度。困頓與趨勢隨著我國經(jīng)濟的飛速發(fā)展，國家和社會對師范院校的要求越來越嚴(yán)。師范教育雖然經(jīng)歷了半個多世紀(jì)的發(fā)展，但在面對新世紀(jì)教育的挑戰(zhàn)時卻亦步亦趨，進展緩慢，面臨著諸多困境。課程上的問題長久以來，我國教育課程的設(shè)置一直都是在模仿其他國家，清朝末師范教育開創(chuàng)時期模仿日本，民國時期歐美的“實用主義”思想成為主流，新中國成立以后蘇聯(lián)“老大哥”又成為新的偶像。在模仿與借鑒的過程中，始終沒有形成我國師范教育自身的風(fēng)格，一味地抄襲模仿必然會水土不服。沒有結(jié)合自身的特點形成自己的特色，課程設(shè)置不符合實際需求，造成教育資源的浪費。培養(yǎng)過程中層次感不明顯，專業(yè)要求差異性不大，過分強調(diào)本體性知識的地位，往往忽略了實踐性知識和條件性知識的重要性，導(dǎo)致我國教育體系發(fā)展的不完善和教育資源分配不均衡的局面。辦學(xué)上的問題我國的師范教育從誕生之日起就帶著強烈的行政色彩，政府的干預(yù)太多。政府行為在師范教育發(fā)展歷程中發(fā)揮了很大的作用，在初期甚至可以說起到了決定性作用，對師范教育的發(fā)展和制度的完善有極大的推進作用。然而在信息化發(fā)展的今天，政府壟斷行為嚴(yán)重制約了現(xiàn)代教育的發(fā)展。作為培養(yǎng)未來教師的師范教育，其規(guī)模應(yīng)該適應(yīng)國家經(jīng)濟發(fā)展和教育發(fā)展的需要，不斷提高學(xué)生質(zhì)量和教育教學(xué)水平。政府要放寬對師范教育辦學(xué)模式的限制，增加師范教育辦學(xué)的靈活性。觀念上的問題與趨勢人們往往認為師范教育就是教師的職前教育，這種不全面的認識是對終身教育思想理解上產(chǎn)生了偏差。教師的知識與能力水平是隨教學(xué)實踐的積累而不斷發(fā)展與提高的，學(xué)校的培養(yǎng)僅僅是師范教育最基礎(chǔ)的一個階段。當(dāng)教師步入教學(xué)崗位后，需要隨著社會變化適時進行培訓(xùn)，以達到不斷提升教育者自身能力的目的。但是，由于人們觀念上的局限，師范教育的發(fā)展遇到了概念上的瓶頸，隨之出現(xiàn)了“教師教育”這一新名詞。“教師教育”在概念上拓展了人們對教師培養(yǎng)的理解。三、中國教師教育的興起與發(fā)展教師教育一一一種全新的教師培養(yǎng)與訓(xùn)練模式，在世界各國發(fā)展起來并成為潮流。它是社會快速發(fā)展與教育持續(xù)更新的結(jié)果。教師教育的概念最早出現(xiàn)于1966年聯(lián)合國《關(guān)于教師地位的建議》中。之后，在1996年世界教育大會通過的相關(guān)教育決議中就包括教師專業(yè)化的條款。此后，世界各國對教師教育加以重視，聯(lián)盟我國也逐步開始了教師教育工作，并建立健全教師教育培養(yǎng)體系。教師教育概念的出現(xiàn)是隨著社會經(jīng)濟發(fā)展應(yīng)運而生的，與人們對終身教育觀念的理解有著直接關(guān)系，是對“師范教育”概念的發(fā)展與豐富。20世紀(jì)80年代，我國開始倡導(dǎo)教師教育，并由此開始了我國后師范教育的歷程。教師教育從對師范教育的補充豐富到完全替代，是有其必然性的。教師教育這一概念的出現(xiàn)，對我國教師培養(yǎng)渠道的開放有著極大影響，教師培訓(xùn)方式不再只局限于師范學(xué)校的職前培養(yǎng)，而是向終身教育全程發(fā)展。此外，教師教育還強調(diào)了教師的職業(yè)道德與專業(yè)素質(zhì)等問題，教師不再是只有專業(yè)知識的專項教育者，教師的專業(yè)成長不能一蹴而就，需要一定的教育培訓(xùn)過程，對教師的終身培訓(xùn)體現(xiàn)在三個方面：教師的職前培養(yǎng)、教師的入職教育和教師的在職培訓(xùn)。四、中國教師教育存在的主要問題師范院校發(fā)展中的專業(yè)瓶頸目前，一方面由于培訓(xùn)機構(gòu)不合理的課程設(shè)置，使得師范類學(xué)校教師專業(yè)能力不突出，導(dǎo)致學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生師范性優(yōu)勢不夠明顯。除此之外，學(xué)科內(nèi)容沒有及時更新，教學(xué)方法枯燥乏味、老套落后，跟不上時代的發(fā)展，達不到對師范生教學(xué)能力的培養(yǎng)要求。另一方面，師范生學(xué)以致用、理論實踐結(jié)合能力差。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的根源在于學(xué)校教學(xué)實踐環(huán)節(jié)時間短，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生無法完成系統(tǒng)和完整的入職前的教學(xué)實踐。實習(xí)、實踐時間安排的不合理，缺少專業(yè)性強和實踐經(jīng)驗豐富教師的指導(dǎo)，實踐基地的匱乏等因素都嚴(yán)重影響著學(xué)生對基礎(chǔ)教育經(jīng)驗的學(xué)習(xí)與掌握。此外，我國高等師范院校學(xué)科的自有體系發(fā)展緩慢，所有高校千篇一律，沒有自己的特點，整體學(xué)術(shù)水平比較薄弱，大多數(shù)觀點都從國外引申而來。職前教育與職后培養(yǎng)脫節(jié)辦學(xué)水平上的不對等，師范學(xué)校和教育學(xué)院的層次不清、主體不明，造成了“職前”教育與“職后”培訓(xùn)的不對接，形成了教學(xué)內(nèi)容、教師教學(xué)技能培養(yǎng)等方面與基礎(chǔ)教育實際相脫節(jié)的狀況。大多數(shù)教育學(xué)院的專業(yè)水準(zhǔn)、師資能力、教育教學(xué)水平等都普遍落后于師范學(xué)校，幾乎全部承擔(dān)在職教師培養(yǎng)任務(wù)的教育學(xué)院生搬硬套各類師范大學(xué)的教學(xué)體系及課程設(shè)置，在教學(xué)和培訓(xùn)方面都難以形成自身完善的教學(xué)體系，致使教育資源重復(fù)浪費而達不到較好的培訓(xùn)目的，還延誤了教師專業(yè)成長的過程。培養(yǎng)重心偏低傳統(tǒng)師范教育體系對培養(yǎng)教師目標(biāo)的層次較低。但隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展所帶來人口數(shù)量和人口形成結(jié)構(gòu)的變化，人們對教育工作的要求隨之提高，基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)類型也發(fā)生了很大的改變，原先所培養(yǎng)的低層次人才已經(jīng)飽和，而現(xiàn)代社會所需要的高層次、高能力的人才嚴(yán)重匱乏，形成高低層次不齊、社會需求與培養(yǎng)目標(biāo)不相符的狀況。同時，按照有關(guān)規(guī)定的要求，我國小學(xué)專任教師的學(xué)歷應(yīng)逐步達到大專層次，初中專任教師的學(xué)歷應(yīng)逐步達到本科層次，高中教師中碩士學(xué)位獲得者應(yīng)該占有一定比例，這些都對現(xiàn)在的教師隊伍提出了高學(xué)歷的層次要求，顯然師范教育層次偏低狀況與中小學(xué)教師數(shù)量和質(zhì)量需求的變化是不相適應(yīng)的。五、中國教師教育發(fā)展趨勢教師教育重心上移教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》在提升教育人才的層次和教學(xué)水平的提升起到了積極的推動作用。隨著基礎(chǔ)教育工作對高學(xué)歷、高層次教師需求量不斷增大，對我國傳統(tǒng)師范院校的三級教育體系形成了較大的沖擊，市場對中師、師專需求量逐步下降，最終導(dǎo)致這類院校的迅速衰減。而高層次高學(xué)歷人才需求量的增大對教育市場又有了更新、更嚴(yán)要求，在保持本科地位的同時，增加了專科專業(yè)性的培養(yǎng)方向和高層次人才以研究生為主的培養(yǎng)目標(biāo)，教師教育體系結(jié)構(gòu)的重心隨之上移，并逐步構(gòu)建起新的三級教師教育體系，即以?？茷閷I(yè)化培養(yǎng)方向、以本科為重點培養(yǎng)群體、以研究生為高層次人才培養(yǎng)目標(biāo)，使教師教育的學(xué)歷層次逐步得到提高，形成以本科和研究生為教育教師隊伍主體的高要求、高層次人才格局。教師資格認證制度進一步完善由于我國的教師資格認證制度起步晚等原因，目前還沒有統(tǒng)一完備的教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)。就目前我國教師的現(xiàn)狀來看，入職資格要求不高，過程過于簡單，專業(yè)性不強。長此以往，必然造成教師隊伍的教育素質(zhì)偏低，教育教學(xué)的質(zhì)量難以得到保證。因此加強教師職業(yè)化、專業(yè)化的要求，提升對入職教師的資格要求是必要可行的，應(yīng)不斷改革和完善教師證書的資格評取制度，構(gòu)建