近十年高職課程改革與建設(shè)研究綜述

從獲得的數(shù)據(jù)來看，總體發(fā)展如下：2001年以來，隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革和教育體制改革的深入，國家課程管理體制和新課程改革的目標不斷提出，一些科學(xué)家和研究人員開始關(guān)注高等職業(yè)教育課程的改革。綜述近十年高職課程改革與建設(shè)的研究成果,不僅對近十年我國高職課程改革與建設(shè)的研究現(xiàn)狀有個更為清晰的了解,而且可以看到研究的不足,使學(xué)者們朝著高職課程改革與建設(shè)的正確方向進行研究與實踐。一、高等職業(yè)課程改革與發(fā)展的研究現(xiàn)狀(一)把握課程體系的發(fā)展趨勢,樹立了新型的課程觀有關(guān)高職教育課程觀的看法與討論主要始于本世紀初,有學(xué)者從課程的定向性出發(fā),認為高職課程觀正在從知識本位課程觀向能力本位課程觀轉(zhuǎn)變,蔣海燕認為:能力本位課程觀體現(xiàn)了現(xiàn)代職教課程觀從傳統(tǒng)的“教程”向“學(xué)程”的轉(zhuǎn)化,從“教育專家導(dǎo)向”向“消費者需求導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)化,強調(diào)應(yīng)以受教育者個人生存發(fā)展的需要來組織教學(xué)內(nèi)容,應(yīng)重視課程開發(fā)前勞動力市場需求分析、職業(yè)現(xiàn)實需求與未來需求分析、受教育者基礎(chǔ)與需求分析、相關(guān)專業(yè)與傳統(tǒng)課程文件分析。于廣云在深入分析高職教育課程觀的哲學(xué)因素、心理學(xué)因素、社會學(xué)因素、培養(yǎng)目標因素的基礎(chǔ)上,認為應(yīng)拋棄單一的“學(xué)科本位”、“能力本位”,形成新型的“以綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)為中心”的課程觀。李玉春、雷正光在對“知識本位”、“能力本位”和“人格本位”課程觀進行比較分析的基礎(chǔ)上提出“就業(yè)本位”課程觀,認為,就業(yè)本位課程觀體現(xiàn)了現(xiàn)代職教課程的“學(xué)生中心”模式,體現(xiàn)了現(xiàn)代職教課程的就業(yè)需求導(dǎo)向,體現(xiàn)了現(xiàn)代職教課程的“能力本位”與“人格本位”的結(jié)合。而向麗從“一般職業(yè)導(dǎo)向性”是高職教育的本質(zhì)屬性這一課程理念出發(fā),認為“以職業(yè)為導(dǎo)向”的課程觀與“以就業(yè)為導(dǎo)向”的課程觀有著一定區(qū)別,“建構(gòu)主義”的學(xué)習(xí)理論與“職業(yè)科學(xué)理論”為開發(fā)“以職業(yè)為導(dǎo)向”的課程體系奠定了理論基礎(chǔ)?？道笳J為,面對高職課程改革中出現(xiàn)的深層次問題,必須將以知識為中心的課程觀轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M知識內(nèi)化為目的的內(nèi)化課程觀,才能保證高職教育課程改革的成效。(二)國內(nèi)外高職教育主要課程模式關(guān)于國內(nèi)職業(yè)教育課程模式的研究是近些年來眾多研究者吸收國外先進的經(jīng)驗并結(jié)合我國實際情況摸索出來的,從目前的研究成果來看,國內(nèi)高職教育的主要課程模式有:“三段式”課程模式、“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式、項目課程模式、工學(xué)結(jié)合課程模式、雙證融通課程模式。1.“三段式”課程模式“三段式”課程模式也成為“學(xué)科式”或“單科分段式”課程模式,黃崇本認為三段式課程模式根據(jù)課程內(nèi)容與實踐操作的匹配和整合程度以及課程基礎(chǔ)理論和應(yīng)用理論的比例關(guān)系,分為準備型、交替型和滲透型?！叭问健闭n程模式的主要特點是重視文化基礎(chǔ)課;理論與實踐課程并列;實踐課單獨設(shè)課自成系統(tǒng)。這種課程模式的優(yōu)點在于邏輯性強,有利于學(xué)生有效地掌握人類己有的知識;同時,該課程模式多以傳授知識為基礎(chǔ),較易于學(xué)校組織教學(xué)和進行課程評價,所以學(xué)?？捎幂^低的投入,獲取較高的效益。但是,由“三段式”課程模式重視知識的系統(tǒng)性,忽視知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系,難以培養(yǎng)學(xué)生的“工作過程知識”和基本工作經(jīng)驗,因此一直以來遭到人們的批評。2.“活模塊”教學(xué)內(nèi)容的概念“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式是針對我國職業(yè)學(xué)?，F(xiàn)行課程模式的弊端而提出的,它的主要結(jié)構(gòu)特點是把職業(yè)學(xué)校全部課程依據(jù)培育側(cè)重點的不同,分為寬基礎(chǔ)和活模塊兩個階段。吳言認為,“寬基礎(chǔ)”階段的教學(xué)內(nèi)容,不但面向一個職業(yè)群,使學(xué)生畢業(yè)后有較寬的擇業(yè)范圍,而且有助于其在一個職業(yè)群中順利轉(zhuǎn)崗,以適應(yīng)市場經(jīng)濟變化的需要,強調(diào)學(xué)生全面素質(zhì)的提高和綜合職業(yè)能力的培養(yǎng),注重奠定學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),以引導(dǎo)其“學(xué)會發(fā)展”;“活模塊”階段的教學(xué)內(nèi)容,是在寬基礎(chǔ)的基礎(chǔ)上根據(jù)某一個或幾個職業(yè)的實際需要予以強化,使學(xué)生畢業(yè)時具有符合用人單位需要的技能和相應(yīng)的知識,取得相應(yīng)的一個或多個職業(yè)資格證書,在就業(yè)市場上具有競爭力,強調(diào)提高學(xué)生的生存能力,重在引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會生存”?！皩捇A(chǔ)、活模塊”模式優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu),創(chuàng)設(shè)眾多“活模塊”,增加了學(xué)生選擇的機會。由于它遵循了現(xiàn)有的教學(xué)管理原則和學(xué)生的認知規(guī)律,所以特別容易被老師和學(xué)生接受。但是它混淆了一個事實,即學(xué)生職業(yè)能力的“寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)”是職業(yè)教育的結(jié)果而不是過程;職業(yè)教育課程宏觀構(gòu)造的依據(jù)不是“寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)”,而是技術(shù)知識的性質(zhì)以及學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識的心理過程。因而該課程模式仍停留在對傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的改良上,無法實現(xiàn)高職課程模式向職業(yè)世界的轉(zhuǎn)型。3.項目作為教學(xué)對象項目課程可以簡單地定義為是以工作項目為中心來組織理論知識和實踐知識的課程,這些知識不是按照知識本身的邏輯,而是按照“工作項目完成的需要”進行組織的,個體通過完成工作任務(wù)的過程來學(xué)習(xí)相關(guān)知識,學(xué)與做融為一體。徐國慶將職業(yè)教育項目課程定義為“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點,以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”。項目課程模式既不同于那些只是讓學(xué)生獲得一項項孤立技能的技能訓(xùn)練課程,也不同于只學(xué)會單個工作任務(wù)過程而不會對過程進行綜合的任務(wù)本位課程,項目課程模式可以使學(xué)生獲得真實化、綜合化的職業(yè)能力,培養(yǎng)學(xué)生對工作過程的整體思維能力。從現(xiàn)有研究成果來看,專門對高職教育項目式課程模式進行研究的成果并不多,有學(xué)者也開始試著研究高職具體專業(yè)的項目式課程開發(fā),如盧洪勝在理清課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,根據(jù)課程結(jié)構(gòu)進行“藥物制劑技術(shù)”的任務(wù)設(shè)計,對其設(shè)計項目式課程開發(fā)。也有學(xué)者將項目式課程限定于一種對具體專業(yè)的教學(xué)方式進行研究,如吳昊以企業(yè)對信息技術(shù)高技能人才的需求為依據(jù),采用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論,針對高職計算機類專業(yè)的主干課程提出了項目式教學(xué)的改革方案,按這種方案重新規(guī)劃了課程結(jié)構(gòu)并進行了教學(xué)實踐研究。4.國內(nèi)學(xué)者對職高生工學(xué)結(jié)合的研究趙志群認為在工學(xué)結(jié)合的課程中,學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作,通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí),他將工學(xué)結(jié)合課程模式的核心特征描述為:“理論學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)相結(jié)合;促進學(xué)生認知能力發(fā)展和建立職業(yè)認同感相結(jié)合;科學(xué)性與實用性相結(jié)合;學(xué)校教育與企業(yè)實踐相結(jié)合”,學(xué)生通過對技術(shù)(或服務(wù))工作的任務(wù)、過程和環(huán)境所進行的整體化感悟和反思,實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。近年來,關(guān)注高職“工學(xué)結(jié)合”的研究成果較多,主要從以下幾個層面進行研究:有學(xué)者從工學(xué)結(jié)合的基本概念入手,從概念的主體性、國外相關(guān)概念和國內(nèi)相關(guān)概念三方面對工學(xué)結(jié)合進行了定位;有學(xué)者從工學(xué)結(jié)合的內(nèi)容上研究高職工學(xué)結(jié)合課程模式,并提出了“理論與實踐的結(jié)合,教師傳授與師傅知道的結(jié)合,校園文化與企業(yè)文化結(jié)合”的理念;有學(xué)者分析了工學(xué)結(jié)合中高職院校方存在的問題,如戴曉星認為:“部分學(xué)校為了人才培養(yǎng)工作水平評估,迎合評估優(yōu)秀指標,生搬硬套、盲目變更教學(xué)計劃牽強實行所謂的分段式工學(xué)交替教學(xué),造成校外頂崗項目與校內(nèi)理論學(xué)習(xí)內(nèi)容嚴重脫節(jié),實習(xí)期間放養(yǎng)學(xué)生、疏于管理等不良后果”。還有學(xué)者以工學(xué)結(jié)合課程模式為背景,對其進行微觀層面的研究,如劉繼修認為,工學(xué)結(jié)合課程建設(shè)的重點是打破傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)框架,而課程體系和教材建設(shè)密不可分,教材建設(shè)要重視高職院校與行業(yè)企業(yè)合作,根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位(群)的任職要求,參照相關(guān)的職業(yè)資格標準,改革課程體現(xiàn)和教學(xué)內(nèi)容,基于典型工作任務(wù)構(gòu)建學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程,以學(xué)習(xí)情景為組織內(nèi)容,構(gòu)建指導(dǎo)手冊與課業(yè)文本相結(jié)合的新型教材。5.理論與實踐結(jié)合的課程模式“雙證融通”是“雙證書制”的進一步發(fā)展,通過學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書這兩類證書內(nèi)涵的對應(yīng)與銜接,采取高職學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書并重的培養(yǎng)模式,實現(xiàn)高職課程標準與職業(yè)資格標準的融通,實現(xiàn)學(xué)歷教育與資格培訓(xùn)的融通,實現(xiàn)“一教雙證”,是真正以能力本位教育觀為指引,以職業(yè)標準為導(dǎo)向的,理論與實踐緊密結(jié)合的課程模式。有關(guān)雙證融通課程模式的研究成果在2005年以后雨后春筍般涌出,各學(xué)者主要從以下幾個層面進行研究:第一,對高職雙證融通課程模式的問題與對策研究,如:周大農(nóng)通過對高職院校實施雙證融通工作的分析,并結(jié)合具體的工作情況,探討了雙證融通中學(xué)校應(yīng)該采取的措施:重組課程體系、改革教學(xué)模式、建設(shè)實訓(xùn)基地、創(chuàng)新評價方法、加強師資隊伍建設(shè)等;壯國楨通過對高職院校實施職業(yè)資格證書優(yōu)勢與難點的分析,提出了雙證融通課程模式的途徑:一體化融通、階梯型融通和模塊式融通。第二,對于雙證融通課程的基本方式研究,有學(xué)者將其歸納為三種基本方式:直接對等互換式、拼接式和融合式。第三,對具體專業(yè)的雙證融通課程模式探討,如:周大農(nóng)對高職教育數(shù)控技術(shù)專業(yè)“雙證融通”課程模式進行了探索,楊海清對高職院校酒店管理專業(yè)“雙證融通,產(chǎn)學(xué)合作”的實施方案進行了探索,吳亞萍基于“雙證融通”對高職文秘專業(yè)課業(yè)評價進行研究,蔣勇對高職財會類專業(yè)雙證融通課程模式進行了思考。(三)課程內(nèi)容組織近年來,職業(yè)教育學(xué)術(shù)界對高職課程內(nèi)容越來越傾向于與工作過程相關(guān)的知識技能,其中包括理論知識和實踐知識,并逐漸表現(xiàn)出從弱化操作技能向側(cè)重創(chuàng)造性智力技能的轉(zhuǎn)變,主張課程內(nèi)容的組織遵循工作邏輯。徐國慶認為,職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容應(yīng)包括技術(shù)實踐知識和技術(shù)理論知識兩部分。實踐知識包括職業(yè)規(guī)則、職業(yè)情境知識和判斷知識。張智主要從高職教育課程內(nèi)容本身的屬性,基于知識本身的邏輯組織課程內(nèi)容存在的弊端,高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的內(nèi)在要求,勞動力市場與國際形勢的客觀需求,高職教育對象的特殊性等方面探討了機遇工作任務(wù)進行課程內(nèi)容組織的合理性和必要性。陳玉閣從多元智能理論和思維科學(xué)理論的角度出發(fā),介紹了高職教育課程內(nèi)容的選擇標準和序化原則,并結(jié)合我國國情和當前高職院校課改的實際情況,就高職課程內(nèi)容改革如何根據(jù)學(xué)生的智能差異進行調(diào)整,如何更好地關(guān)注學(xué)生的就業(yè)和全面發(fā)展兩大問題進行深入探討。(四)研究現(xiàn)狀設(shè)計高職教育課程改革與建設(shè)的順利進行需要一定的保障條件,基于此的相關(guān)研究成果頗多,以下主要從師資隊伍建設(shè)、高職課程評價、實訓(xùn)基地的建設(shè)三方面描述其研究現(xiàn)狀。1.高職雙師型教師比例偏低有關(guān)高職院校雙師型隊伍建設(shè)的研究成果較多,學(xué)者們主要從以下幾個層面進行研究:第一,對高職院校雙師型師資隊伍的現(xiàn)狀調(diào)查研究,如徐英俊所進行的抽樣調(diào)查結(jié)果顯示:民辦院?！半p師型”教師占專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課教師比例偏低;碩士以上學(xué)位占“雙師型”教師比例偏低;“雙師型”教師中從事專業(yè)理論課教學(xué)的人數(shù)偏多,從事實習(xí)實訓(xùn)課教學(xué)的人數(shù)偏少;具有高級技術(shù)職稱和具有行業(yè)特許資格證書和專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員較少。第二,對高職院校“雙師型”教師培養(yǎng)的機制研究,如葉敏從高職院校雙師型教師培養(yǎng)的激勵機制、環(huán)境機制、評價機制和交流機制四個層面探索了高職雙師型教師的培養(yǎng)機制。第三,對高職院?！半p師型”師資具體微觀層面的研究,如徐平利從工學(xué)互動組合的新思路重構(gòu)高職教育雙師型教學(xué)團隊,認為其落腳點在于,以校企更緊密合作的專業(yè)化、開放性教學(xué)(科研服務(wù))團隊為行動模式,實現(xiàn)高職教育的課堂教學(xué)與學(xué)生未來的工作實際“零距離接觸”。2.課程評價體系的構(gòu)建有關(guān)高職課程評價的研究成果主要集中于以下幾個層面:第一,對高職課程評價的相關(guān)問題的研究,如何添錦結(jié)合課程建設(shè)與評價的實踐,重點探討高職教育課程建設(shè)與課程評價的目的和意義、評價標準和指標設(shè)計的原則、課程評價的指標體系及實施過程中應(yīng)注意的幾個問題。第二,對高職課程評價指標體系的研究,如陶紅林從高職教課程評價的內(nèi)涵及特征出發(fā),根據(jù)課程設(shè)計、實施、建設(shè)的三個階段,認為高職課程評價指標體系可從開發(fā)階段的課程方案評價,實施階段的課程效果評價和課程建設(shè)若干年后的課程建設(shè)水平評價三方面構(gòu)建。第三,基于具體視野下高職課程評價的研究,如朱璋龍基于人文關(guān)懷的視野,認為高職課程評價標準體系的設(shè)置既要注重技能的培養(yǎng),又要有利于健全人格的養(yǎng)成,評價實踐中,要以人為本,充分發(fā)揮教師的主體性作用,在課堂中實現(xiàn)高職課程評價的功能。3.成立專門實訓(xùn)基地,發(fā)揮其服務(wù)功能有關(guān)高職實訓(xùn)基地建設(shè)的研究成果主要集中于以下幾個層面:第一,對高職實訓(xùn)基地的基礎(chǔ)研究,如朱偉萍在介紹、分析高職實訓(xùn)基地基本功能和綜合功能的基礎(chǔ)上,提出高職實訓(xùn)基地的新型模式:管理形式多樣化,投資主體多元化,建立產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的運行機制,開拓實訓(xùn)、培訓(xùn)、咨詢?nèi)轿坏姆?wù)功能,融職業(yè)教育、技能培訓(xùn)、科技與社會服務(wù)為一體,真正實現(xiàn)教學(xué)、培養(yǎng)、服務(wù)一條龍。第二,對高職實訓(xùn)基地建設(shè)的現(xiàn)狀調(diào)查研究,如吳興偉在遼寧、陜西、河南、河北、江蘇、山東六省選擇了9所院校進行了調(diào)研,總結(jié)出各高職院校建設(shè)校外實訓(xùn)基地的主要做法有:不求所有,但求所用;聯(lián)合建設(shè),共同使用;公共基地,充分利用。第三,對高職校內(nèi)、校外實訓(xùn)基地建設(shè)的研究,如郭家星從實訓(xùn)基地定位、開放管理和校企共建三個方面闡述了校內(nèi)實訓(xùn)基地建設(shè)的實踐。第四,針對具體專業(yè)的實訓(xùn)基地建設(shè)研究,如劉鋼提出了保持信息技術(shù)實訓(xùn)基地可持續(xù)發(fā)展的設(shè)想和工作思路:校內(nèi)擬建6個新興實訓(xùn)室(嵌入式系統(tǒng)實訓(xùn)室、管理信息系統(tǒng)綜合應(yīng)用實訓(xùn)室、無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用實訓(xùn)室、信息電子裝備工藝實訓(xùn)室、航空電子設(shè)備技術(shù)實訓(xùn)室、控制工程系統(tǒng)實訓(xùn)室),并進一步拓展校外實訓(xùn)基地。二、對高職教育的現(xiàn)狀還存在著諸多不盡近十年來,課程作為一個重要的視角涉入了高職教育課程改革與建設(shè)的研究領(lǐng)域,職業(yè)教育理論界與實踐者對其做出的努力取得了令人矚目的成績,有關(guān)高職教育課程改革與建設(shè)的研究成果突飛猛進。但是,到目前為止,高職教育課程并沒有很好地解決職業(yè)教育與工作實際、工作過程實際相脫離的現(xiàn)狀。在教學(xué)設(shè)計上,高職教育不僅學(xué)科本位的痕跡依然嚴重,理論與實踐依然嚴重脫節(jié),還存在著諸多其它的不足。如雖然引入了“雙證書”制,但學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書間的關(guān)系缺少銜接,“兩張皮”現(xiàn)象嚴重,學(xué)生獲取職業(yè)資格證書常常是單獨的取證行為;實施全面素質(zhì)教育、培養(yǎng)綜合職業(yè)能力雖已為高職教育界接受,看法、觀點也很多,但實際固化在課程方案中的卻很少;國家勞動和社會保障部提出了“分層化國家職業(yè)標準”的概念,但如何在此概念的導(dǎo)引下開發(fā)高職課程,還少有嘗試?？偠灾?我國高職課程改革與建設(shè)的理論研究任重道遠,高職課程須擺脫學(xué)科型體系的桎梏已經(jīng)成為大多數(shù)職業(yè)教育工作者的共識,這就需要我們共同努力,徹底解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科論課程體系,建構(gòu)基于專業(yè)實用性的職業(yè)論課程體系。三、開放性是課程開發(fā)的重要特征第一,多元整合的課程觀與課程模式。有關(guān)高職教育課程觀和課程模式的不同價值取向的觀點較多,然而,不同時期、不同背景下提出的一種課程觀或課程模式并不是一勞永逸、并不是放之四海而皆準,它應(yīng)隨著時代的變化或根據(jù)各個院校自身的特色而對其做出相應(yīng)的調(diào)整。不同的課程觀在一定范圍內(nèi),均有其合理性,但如果為一種僵化的觀念,只見樹木不見森林。在實踐過程中,幾種課程觀或課程模式并不沖突,而恰恰需要合適的幾種課程觀相互融合或課程模式的交叉使用才會有更顯著的成效。加強“多元整合”的課程觀與課程模式的研究,會大大促進高職教育課程改革與建設(shè)。第二,更為開放的課程開發(fā)。課程開發(fā)的開放性是指課程的社會功能得到不斷拓展并從社會中吸取新的營養(yǎng)從而獲得持久的生命力。課程開發(fā)在高職教育改革與建設(shè)中占有重要地位,目前對高職課程開發(fā)的研究還處在就開發(fā)談開發(fā),沒有將其放在更為開放的社會環(huán)境中去研究。這是因為技術(shù)更新與崗位變化的快速導(dǎo)致職業(yè)領(lǐng)域的變化比任何時候都深刻,封閉課程越來越不適應(yīng)社會的發(fā)展需要。因此,高職教育課程開發(fā)的開放性應(yīng)作為實踐層面的顯著特征,其表現(xiàn)為大多數(shù)課程應(yīng)以社會職業(yè)領(lǐng)域由低到高的工作內(nèi)容進行組織,參照相關(guān)先進的職業(yè)資格標準,同時不斷更新課程內(nèi)容,及時充分地反映社會經(jīng)濟、文化和科技領(lǐng)域的最新成果,使學(xué)生及時了解、掌握專業(yè)發(fā)展的新技術(shù)、新成果、新觀點、新問題和新動向,