什么是教育（Education）西方的觀點夸美紐斯：教育是生活的預(yù)備。裴斯泰洛齊：教育是“根據(jù)自然法則，發(fā)展小朋友道德、智慧和身體各方面的能力”。涂爾干：教育就是系統(tǒng)地將年輕一代社會化。杜威：教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗之不停改造。前蘇聯(lián)加里寧：教育是對于受教育者心理上所施行的一種擬定的、有目的和有系統(tǒng)的感化作用，方便在受教育者身上養(yǎng)成教育者所但愿的品質(zhì)。什么是教育我國古代觀點《中庸》：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”?！盾髯印ば奚怼罚阂陨葡热苏咧^之教?！秾W(xué)記》：教也者，長善而救其失者也?！睹献印けM心上》：君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無端，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。上天所賜予的稱作性，順從和發(fā)揚本性稱作道，把道加以修明和推廣，叫做“教”。即，修道即為教育。教育的構(gòu)成要素教育者但凡在教育活動中承當(dāng)著教育責(zé)任（涉及直接承當(dāng)者和間接承當(dāng)者）和施加教育影響的人都是教育者。是教育實踐活動的主體受教育者但凡在教育活動中承當(dāng)學(xué)習(xí)責(zé)任和接受教育的人都是受教育者。是教育實踐活動的對象教育內(nèi)容教育內(nèi)容是基于一定社會的生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平之上，學(xué)校向?qū)W生傳授的知識和技能，灌輸?shù)乃枷牒陀^點，培養(yǎng)的習(xí)慣和行為的總和。是教育實踐活動中師生共同認(rèn)識的對象教育手段教育手段是教育者借以將教育內(nèi)容作用于教育對象的媒介物，或者說，是教育者借以實現(xiàn)認(rèn)識客體的媒介物。是教育實踐活動得以進(jìn)行的基本條件教育的質(zhì)的規(guī)定性：（一）什么是事物的質(zhì)的規(guī)定性：把一種事物與其它事物區(qū)別開來的內(nèi)在屬性。即只有這個事物含有，而其它事物不含有的那些屬性。（二）教育的質(zhì)的規(guī)定性：教育是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動。培養(yǎng)人這一規(guī)定把教育與其它的社會實踐活動區(qū)別了開來。專門的教育機(jī)構(gòu)和執(zhí)教人員孟子曰：“設(shè)為庠序?qū)W校以教之。庠者，養(yǎng)也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學(xué)則三代共之，皆因此明人倫也。人倫明于上，小民親于下?！保ā睹献印る墓稀罚┰O(shè)立庠、序、學(xué)校以教育民眾?！扳浴庇叙B(yǎng)的含義；“校”有教的含義；“序”有射的含義。夏代的教育機(jī)構(gòu)稱“?！保簧檀慕逃龣C(jī)構(gòu)稱“序”；周代的教育機(jī)構(gòu)稱“庠”。三代都進(jìn)行教育，教育的目的在于“明人倫”。上層人士明確了人倫關(guān)系，下層民眾就會互相親附?！懊魅藗悺钡慕逃康恼搶χ袊饨ㄓ嫊慕逃a(chǎn)生過深刻的影響。所謂“人倫”，是指人與人這間的互有關(guān)系。在封建社會，強(qiáng)調(diào)父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。在這“五倫”中最基本的是“父子”和“兄弟”兩倫。規(guī)定子對父孝，弟對兄悌。家庭中的“孝”和“悌”應(yīng)用到社會上，便是臣對君要忠，民對官要順。兩千數(shù)年來，我國封建社會的教育所要達(dá)成的根本目的就在于“明人倫”。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合成為當(dāng)代教育規(guī)律之一社會生產(chǎn)、社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展客觀規(guī)定教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合社會政治也需要教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合實現(xiàn)人的全方面發(fā)展也需要教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合什么是教育學(xué)任何一門學(xué)科研究的最后目的是為了這門學(xué)科所包含的客觀規(guī)律和內(nèi)在的本質(zhì)。而規(guī)律本身是內(nèi)在的、抽象的、本質(zhì)的和概括的，是我們的眼睛看不見、耳朵聽不到、手接觸不到的。這也就決定了我們不能從規(guī)律本身出發(fā)去研究和揭示規(guī)律，我們只能從規(guī)律的外在體現(xiàn)的現(xiàn)象出發(fā)來揭示規(guī)律和本質(zhì)。由此出發(fā)，我們認(rèn)為，任何一門學(xué)科的研究對象都應(yīng)當(dāng)涉及兩個方面：一是這門學(xué)科的現(xiàn)象和問題，另一就是這門學(xué)科所涉及的本質(zhì)和規(guī)律。什么是教育學(xué)教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問題、揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。教育是一種培養(yǎng)人的活動。廣義教育概念：一切社會活動均存在教育狹義教育概念：學(xué)校教育。（具體在教育的本質(zhì)進(jìn)行闡釋）教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)：1、衡量和判斷一門學(xué)科學(xué)科性質(zhì)的兩個維度：①這門學(xué)科屬于自然科學(xué)、社會科學(xué)，還是思維學(xué)？②這門學(xué)科屬于理論學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科，還是兩者兼有的學(xué)科？2、教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)：①教育學(xué)屬于一門社會科學(xué)；②教育學(xué)屬于一門實踐性極強(qiáng)的理論性學(xué)科。教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展（一）教育學(xué)的萌芽階段（二）獨立形態(tài)教育學(xué)形成的階（三）教育學(xué)發(fā)展多樣化的階段（四）教育學(xué)理論深化的階段教育學(xué)的萌芽階段：1、時間跨度：從奴隸社會到封建社會；2、發(fā)展的特性：出現(xiàn)了某些出名的教育家和有關(guān)教育的思想和言論。教育學(xué)還包含在一種龐大的哲學(xué)體系中，還沒有分化出來成為一門獨立的學(xué)科。3、出現(xiàn)了某些教育家和有關(guān)教育的著作。《學(xué)記》世界上最早的一本教育專著，作者：樂正克；《論演說家的教育》古羅馬昆體良是西方最早的教育專著。獨立形態(tài)教育學(xué)形成的階段：1、時間：17世紀(jì)——19世紀(jì)中期2、發(fā)展特性：教育學(xué)從龐大的哲學(xué)體系里面分化出來成為了一門獨立的學(xué)科。3、標(biāo)志：捷克教育家夸美紐斯《大教學(xué)論》是近代教育學(xué)形成的開始；德國出名哲學(xué)家康德第一次在大學(xué)講臺上講授教育學(xué)這門課程；德國教育家赫爾巴特《普通教育學(xué)》普通認(rèn)為是教育學(xué)成為一門獨立學(xué)科形成的標(biāo)志。教育學(xué)發(fā)展多樣化的階段：1、時間：19世紀(jì)50年代至20世紀(jì)50年代。2、發(fā)展的特性：出現(xiàn)了大批的教育家和大量的教育專著，是教育學(xué)空前繁華和發(fā)展的階段。3、掌握某些有代表性的教育家及其教育專著。教育學(xué)理論深化的階段：1、時間：20世紀(jì)50年代以來2、發(fā)展的特性：教育學(xué)在理論上有較大的發(fā)展和深化。3、出現(xiàn)了某些有代表性的教育家及其教育專著。美國心理學(xué)家布盧姆《教育目的的分類系統(tǒng)》美國心理學(xué)家布魯納《教育過程》前蘇聯(lián)教育家贊可夫《教學(xué)與發(fā)展》教育學(xué)的研究辦法（一）學(xué)習(xí)和研究教育學(xué)的辦法論原則：1、理論聯(lián)系實際的原則：①以理論的學(xué)習(xí)為主。②組織學(xué)生參加一定的教育教學(xué)的實踐活動，加深學(xué)生對教育學(xué)理論的理解和認(rèn)識，并在這個過程中培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)技能和能力。2、堅持對的指導(dǎo)思想的原則。3、學(xué)習(xí)教育學(xué)與學(xué)習(xí)教育學(xué)有關(guān)學(xué)科相結(jié)合的原則。教育學(xué)研究的具體辦法：1、教育觀察法：（1）意義（2）概念（3）注意的問題2、教育調(diào)查法：（1）意義（2）概念（3）注意的問題3、教育實驗法：（1）意義（2）概念（3）注意的問題第二章第一節(jié)教育的來源與發(fā)展教育的來源㈠教育來源的認(rèn)識觀點１：教育的神話來源論這種觀點認(rèn)為，教育跟其它萬事萬物同樣，都是由人格化的神所發(fā)明的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。東方有：中國的盤古開天創(chuàng)世、女媧補(bǔ)天救世傳說；西方有：上帝創(chuàng)世、諾亞方舟濟(jì)人的神話故事。評價在人類之初，人類對自然與本身的認(rèn)識有限，知識總體水平比較低，因而這種教育來源的觀點是缺少科學(xué)根據(jù)的。觀點2：教育的生物來源論利托爾諾（法）：母鴨帶雛鴨，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西·能（英）：生物的本能沖動是教育的重要動力；教育是扎根于本能的、不可避免的行為。評價看到了人類教育與動物界類似教育行為之間的相似性，否認(rèn)了教育的神話來源說，其開創(chuàng)性值得必定。但是，它沒有把握人類教育的目的性和社會性，沒能分辨出人類教育行為與動物類行為之間的差別。觀點3：教育的心理來源論孟祿：教育來源于小朋友對成人的無意識模仿。評價這種觀點把模仿作為教育的途徑之一，有一定的可取之處。但是，把全部教育都?xì)w于無意識狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，從而把故意識的和在乎識支配下產(chǎn)生的目的性行為排除在教育之外，這就走向極端了。觀點4：教育的勞動來源論恩格斯：勞是整個人類生活的第一種基本條件，勞動發(fā)明了人本身；勞動是教育產(chǎn)生的基礎(chǔ)。評價這種觀點認(rèn)識到了推動人類教育來源的直接動因是勞動過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的實際社會需要，它克服了教育生物來源論和心理來源論在教育社會屬性上的認(rèn)識缺點，承認(rèn)“人只有通過教育才干成為一種人，人是教育的產(chǎn)物”的觀點，看到了社會性是教育來源的核心問題。觀點5：教育的生活來源論杜威：教育是增進(jìn)小朋友通過主動活動去經(jīng)驗一切并獲得直接經(jīng)驗的過程，因此，教育自然是在生活中提出的。評價教育的生活來源論看到了教育與生活之間的聯(lián)系，認(rèn)識到了教育源于生活，規(guī)定教育與生活融合，強(qiáng)調(diào)教育的情景性、經(jīng)驗性、真切性，重視教育實踐的作用，賦予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的歷史來源而言，教育的來源跟教育和生活的關(guān)系是兩個不同的問題，而教育生活來源論卻未將兩者加以分辨，固然也無法對的回答教育的來源問題。㈡教育來源的研究葉瀾：教育來源于人類的交往。論證：“來源”不同于“產(chǎn)生”、“出現(xiàn)”。人類教育活動來源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動。探討“來源”則要找到“原型”；同時，既要明白來源成果物與“原型”之間的聯(lián)系，更要區(qū)別兩者間的差別，切不可把來源成果物等同于“原型”本身。二、教育的發(fā)展㈠原始社會的教育原始社會教育的基本特性第一，生產(chǎn)力水平低下，教育含有原始性。第二，教育與宗教等活動聯(lián)系親密，教育含有宗教性。第三，教育對象沒有等級的分辨，教育無階級性。㈡古代社會的教育古代社會教育的基本特性第一，出現(xiàn)了學(xué)校教育，學(xué)校教育與非學(xué)校教育并存；其中學(xué)校教育的目的比較狹窄，多為學(xué)為仕官、學(xué)為僧侶。第二，學(xué)校教育為統(tǒng)治階級服務(wù)，教育性質(zhì)含有明顯的階級性。第三，以倫理道德、宗教典型為重要教育內(nèi)容，教育內(nèi)容比較封閉。第四，教育辦法比較呆板、機(jī)械，重要是單純的知識傳授，強(qiáng)迫性的道德灌輸；允許教育中的體罰手段。第五，積累了豐富的教育經(jīng)驗，獲得了逐步的科學(xué)教育認(rèn)識。古代社會的教育思想東方有孔子的教學(xué)思想、孟子的道德教育思想、荀子的教師思想、墨子的教育內(nèi)容思想、朱熹的學(xué)習(xí)辦法、王陽明的小朋友教育思想。西方有蘇格拉低的“問答法”、亞里士多德的“三育理論”、盧梭的自然主義教育思想、洛克的紳士教育思想、福綠貝爾的小朋友教育思想、斯賓塞的科學(xué)教育思想等等。㈢當(dāng)代社會的教育1.當(dāng)代社會教育的共同特性第一，普及教育，不停擴(kuò)大教育對象，教育對象含有廣泛性。第二，教育親密聯(lián)系社會生產(chǎn)、生活實際，教育性質(zhì)含有生產(chǎn)性。第三，學(xué)習(xí)對象涉及科學(xué)、人文眾多學(xué)科，教育內(nèi)容極為豐富，教育內(nèi)容含有開放性。第四，重視教育立法，依法治教，教育含有法制性。第五，倡導(dǎo)教育貫穿人的一生，教育呈現(xiàn)終身化。第六，重視教育的交流與合作，教育含有國際性。第七，重視教育科學(xué)研究，倡導(dǎo)按科學(xué)規(guī)律辦教育，教育含有科學(xué)性。2.資本主義教育的個性特性第一，出于各階層利益的沖突與協(xié)調(diào)，規(guī)定在教育目的上兼顧各個階層的需要。第二，建立了體系比較完備的當(dāng)代學(xué)校制度，學(xué)校教育管理比較成熟。第三，基于民主、平等的社會理念，規(guī)定不停推動師生關(guān)系的民主化。3.社會主義教育的個性特性第一，堅持教育的社會主義性質(zhì)，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者。第二，堅持馬克思主義的教育辦法論觀，用馬克思主義思想指導(dǎo)教育理論研究與實踐。第三，堅持理論聯(lián)系實際，倡導(dǎo)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。當(dāng)代化教育的基本特性第一，當(dāng)代教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合日趨緊密；第二，當(dāng)代教育的普及性與專門性日趨結(jié)合；第三，當(dāng)代教育形式更加多樣化；第四，當(dāng)代教育含有商品性；第五，科學(xué)性與人文性融合；第六，當(dāng)代教育含有發(fā)展性；第七，當(dāng)代教育含有民主性；第八，當(dāng)代教育含有主體性；第九，民族性與國際性日益結(jié)合；第十，當(dāng)代教育的生態(tài)意識在增強(qiáng)。第二節(jié)教育的本質(zhì)與屬性一、教育的含義

㈠“教育”的理解1.“教育”的東方理解第一，教育重視教師教育中的主導(dǎo)甚至支配作用。固然，在其它民族的傳統(tǒng)教育之中，重視教師在教育中的主導(dǎo)作用、強(qiáng)調(diào)教師的支配作用也是一種占主流的思想。第二，重視系統(tǒng)的課本知識學(xué)習(xí)，甚至偏于課本理論掌握。這一現(xiàn)象，始終到現(xiàn)在還濃厚地存在于東方教育之中，使得東方教育特別是中國教育中的學(xué)生在基本的知識技能方面含有比較扎實的基礎(chǔ)。第三，重視施教者的權(quán)威性與教育過程的嚴(yán)肅性，甚至是強(qiáng)制性。固然西方教育中也某些強(qiáng)制性的問題，但就其嚴(yán)格的程度而言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及東方教育。2.“教育”的西方理解第一，強(qiáng)調(diào)熱愛小朋友、尊重學(xué)生，教師重視發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的支配作用較少，此反映了西方教育中教師引導(dǎo)作用之特點。第二，學(xué)生自然才是教育中的真正主體，在西方教育中，自然主義教育思潮、學(xué)生中心論盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中學(xué)生主體作用之特點。第三，教學(xué)的全部過程不能缺少學(xué)生的自動參加，涉及擬定學(xué)習(xí)目的、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式等，教師只為學(xué)習(xí)環(huán)境的制造者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的自動者，教育中少有教師強(qiáng)制、嚴(yán)格紀(jì)律約束等現(xiàn)象，此反映西方教育中自動性之特點。㈡教育的概念在古漢語中，教育一詞最早出現(xiàn)自《孟子·盡心篇》。“君子有三樂，而王天下者不與焉。父母俱存，兄弟無端，一樂也；仰不負(fù)于天，俯不詐于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也?！闭f文解字》釋之曰：“教也者，上所施，下所效也?！薄梆B(yǎng)子使做善謂之育?！雹薄敖逃备拍畹慕缍ㄒ暯牵?）“描述—操作”視角界定法夸美紐斯：“只有受過一種適宜的教育，人才干成為一種人?！北R梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育?！笨档拢骸叭酥挥幸揽拷逃鸥沙扇?，人完全是教育的成果?！薄吨杏埂罚骸疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教。”（2）“社會—個體”視角界定法廣義的教育：但凡增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動。狹義的教育（學(xué)校教育）：教育者根據(jù)一定的社會或階級的規(guī)定，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。特狹義教育：思想教育活動?？偨Y(jié)：普通所說的教育，即指學(xué)校教育。2.“教育”概念的界定教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，是一種增進(jìn)個體社會化和社會個性化的活動。特點第一，抓住教育活動的社會性質(zhì)，凸現(xiàn)教育的目的性；第二，抓住教育活動的重要矛盾；呈現(xiàn)了教育的雙向過程；第三，揭示了教育活動的諸多屬性；第四，涵括廣義與狹義教育的多個層次。二、當(dāng)代教育的本質(zhì)㈠當(dāng)代教育本質(zhì)的紛爭重要觀點上層建筑說生產(chǎn)力說雙重屬性說多重屬性復(fù)合現(xiàn)象社會實踐說特殊范疇說教育的社會化說教育文化說類本質(zhì)說等等“上層建筑說”“上層建筑說”認(rèn)為，教育屬于上層建筑。上層建筑建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，并反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。教育與生產(chǎn)關(guān)系的聯(lián)系是直接的，無條件的，生產(chǎn)力對教育的影響是通過生產(chǎn)關(guān)系為中介的。歷史性與階級性是其根本的社會屬性。教育是通過培養(yǎng)人為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)的一種社會的上層建筑。“生產(chǎn)力說”“生產(chǎn)力說”認(rèn)為，教育就是生產(chǎn)力。教育是勞動力的再生產(chǎn)。教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模、速度、教學(xué)內(nèi)容、手段、形式都將受到生產(chǎn)力制約。教育有受生產(chǎn)關(guān)系決定的因素，但一切生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑歸根結(jié)底都由生產(chǎn)力決定，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，而教育又是科學(xué)技術(shù)傳輸?shù)闹匾緩?。教育還含有傳遞生產(chǎn)勞動經(jīng)驗的職能“雙重屬性說”“雙重屬性說”認(rèn)為，教育原來含有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)，既不能簡樸地把它歸之于生產(chǎn)力，也不能完全歸之于上層建筑，它同時含有雙重屬性?！岸嘀貙傩哉f”“多重屬性說”認(rèn)為，不能單單從上層建筑和生產(chǎn)力的方面考察教育。他們不反對教育已經(jīng)含有的雙重屬性，但是認(rèn)為教育同社會生活的各個方面都有聯(lián)系，教育的本質(zhì)是社會性、生產(chǎn)性、階級性、藝術(shù)性、社會實踐性等多個屬性的融合。“復(fù)合現(xiàn)象說”“復(fù)合現(xiàn)象說”認(rèn)為，教育本質(zhì)上含有“多質(zhì)性”，有上層建筑性質(zhì)，有生產(chǎn)力性質(zhì)，有為階級斗爭服務(wù)、為發(fā)展經(jīng)濟(jì)服務(wù)、為傳遞文化和增進(jìn)人的發(fā)展服務(wù)等功效?！吧鐣嵺`說”“社會實踐說”認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，促使個體社會化的活動。“特殊范疇說”“特殊范疇說”是通過揭示教育內(nèi)在的矛盾特性來闡明教育的本質(zhì)，認(rèn)為教育是獨特而非普通的社會現(xiàn)象，是特殊的社會范疇?！敖逃纳鐣f”“教育的社會化說”主張，教育者以一定的外在的教育內(nèi)容向受教育者主體轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)人類文化的傳遞，促使和限定個體身心發(fā)展，促使個體社會化。這一學(xué)說揭示了教育的內(nèi)部矛盾——社會規(guī)定和個體心剪發(fā)展水平的對立統(tǒng)一。“教育文化說”“教育文化說”認(rèn)為，教育是文化現(xiàn)象，是文化繼承、傳遞和發(fā)展的必要條件和重要方式，教育的本質(zhì)就是主體間的文化傳承。該學(xué)說主張，人類靠生育傳遞生命，靠教育來傳遞文化?！敖逃举|(zhì)演變說”“教育本質(zhì)演變說”認(rèn)為，隨著不同社會形態(tài)的社會歷史演進(jìn)，教育的本質(zhì)處在不停地從量變到質(zhì)變的演變過程之中，即在不同的社會形態(tài)下有不同的本質(zhì)。㈡當(dāng)代教育本質(zhì)的理解教育的本質(zhì)教育是基于生物實體與社會實體的矛盾，通過“育人”這種活動方式而展開的，教育正是首先通過此矛盾的解決，培養(yǎng)自然性與社會性全方面、和諧發(fā)展的人，然后再作用于社會的。教育的特性教育的根本的特性在“育人”，其“育人”的支撐點是教育者的主觀規(guī)定與受教者的客觀水平的矛盾、生物實體與社會實體的矛盾。分析首先，教育的對象是“人”，即受教者含有人的主體性，而不是消極、被動的客體。另首先，教育的過程是“育”，即通過教育者對受教者施加系統(tǒng)的影響，營造受教者自動的環(huán)境，使受教者受到生理的、心理的影響，以獲得身心的全方面發(fā)展，而不是簡樸機(jī)械的“工廠式”的敲打擠壓。再次，教育的成果是“化”，即外在的人類文化內(nèi)化為受教者內(nèi)在的素質(zhì)，體現(xiàn)為受教者在知識技能水平方面的提高，在思想情感、價值觀念等方面的主動變化，而不是生產(chǎn)出具體的、有形態(tài)構(gòu)造的物。理解教育的本質(zhì)應(yīng)注意的問題第一，運用科學(xué)辦法研究教育本質(zhì)。第二，在教育過程中揭示教育本質(zhì)。第三，擴(kuò)大教育本質(zhì)研究的視角，多學(xué)科地進(jìn)行教育本責(zé)問題研究。第四，應(yīng)更多地探索教育的本體價值。三、當(dāng)代教育的屬性㈠教育屬性的認(rèn)識討論教育屬性的意義當(dāng)代教育屬性是在教育本質(zhì)基礎(chǔ)上對“什么是教育”的進(jìn)一步認(rèn)識，是對教育本質(zhì)是什么的進(jìn)一步敘述第一，教育的永恒性人類教育隨人類出現(xiàn)而產(chǎn)生，只要人類存在，人類的教育就得以存在。第二，教育的生產(chǎn)性教育的生產(chǎn)性是指教育一向就是生產(chǎn)性活動，它是有關(guān)人類智能與人類文化的再生產(chǎn)活動。第三，教育的歷史性教育的歷史性是指每一具體歷史時期的教育有跟其歷史與邏輯相統(tǒng)一的體現(xiàn)，不同時期的教育有其不同的歷史形態(tài)、特性。第四，教育的繼承性教育總是在繼承過去有益經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得以推陳出新，不停發(fā)展。第五，教育的相對獨立性首先教育本身要受當(dāng)時特定的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、政治經(jīng)濟(jì)制度和法律道德的制約；另首先教育又體現(xiàn)出一定的獨立性，體現(xiàn)出教育本身的規(guī)律性，特別是在有關(guān)客觀事物的教育內(nèi)容、教育的辦法手段、教學(xué)過程的認(rèn)識規(guī)律等方面，教育含有相稱大的獨立性。第六，教育的長久性教育的長久性是指無論從一種教育活動的完畢，還是一種個體的教育生長，其時間周期都比較長，“十年樹木，百年樹人”就是這個道理。同時，教育的長久性還含有其超前性、遲效性。第七，教育的民族性教育的民族性即指教育都是在具體的民族或國家中進(jìn)行的，無論是在思想還是在制度上，無論是在內(nèi)容還是在辦法手段等方面都有其民族性的特性，特別體現(xiàn)在運用民族語言教學(xué)、傳授本民族的文化知識等方面。㈡教育屬性的認(rèn)識辦法第一，認(rèn)識教育屬性的多樣性教育含有多方面的屬性，既不能由于其中一種方面的屬性而無視其它屬性的存在，也不能由于屬性的諸多而迷失對教育屬性的把握，特別是對教育基本屬性的認(rèn)識。第二，認(rèn)識教育屬性的發(fā)展性要認(rèn)識到教育屬性的內(nèi)涵是不停變化的。上述教育屬性的表述是對教育活動歷史與現(xiàn)實、形式與內(nèi)容的普遍抽象的認(rèn)識成果，其屬性的具體內(nèi)容是變化發(fā)展的。第三節(jié)當(dāng)代教育的功效與價值一、當(dāng)代教育的功效㈠當(dāng)代教育的多個功效從作用對象的對象看教育功效能夠分為個體功效和社會功效——前者是指教育含有影響個體發(fā)展、培養(yǎng)人的功效；后者是指教育含有影響社會發(fā)展、培養(yǎng)社會所需人才的作用。從作用呈現(xiàn)的形式看教育功效分為顯形功效和隱性功效——前者是指根據(jù)教育目的，教育在實際運行中所出現(xiàn)的與之相符合的成果；后者是指隨著顯性教育功效所出現(xiàn)的非預(yù)期性功效，如教育復(fù)制了現(xiàn)有的社會關(guān)系、再現(xiàn)了社會的不平等。從作用呈現(xiàn)的方向看教育功效能夠分為正向功效和負(fù)向功效——前者是指教育有助于社會進(jìn)步和個體發(fā)展的主動影響和作用；后者是指教育亦指妨礙社會進(jìn)步和個體發(fā)展的消極影響和作用。教育功效的描述把人類積累的知識、經(jīng)驗傳授給新一代，增進(jìn)其身心發(fā)展，使其成為適合社會需要的人，保障和推動社會的發(fā)展。教育功效的體現(xiàn)政治功效——服務(wù)于一定社會的政治經(jīng)濟(jì)制度；經(jīng)濟(jì)功效——培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需人才；文化功效——傳遞和發(fā)展文化；發(fā)展個性的功效——使人的智力和體力都得到充足的發(fā)展概括起來看第一，教育的基本功效——影響人的發(fā)展第二，教育的擴(kuò)展功效——影響社會發(fā)展。㈡當(dāng)代教育功效的選擇首先，要堅持發(fā)揮教育的基本功效，即發(fā)揮教育對人的影響，選擇教育對人正面的影響——增進(jìn)發(fā)展功效，在目的上培養(yǎng)全方面發(fā)展的人，在內(nèi)容上選擇全方面的教育內(nèi)容，在過程中完畢個體社會化與社會個體化過程，使人趨向真、善、美的統(tǒng)一。另首先，要重視教育的擴(kuò)展功效，即發(fā)揮教育培養(yǎng)社會人才的作用，通過所培養(yǎng)人才的社會活動而增進(jìn)社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、道德等方面的全方面進(jìn)步，并充足發(fā)揮教育對社會的科技支撐與文化服務(wù)的功效，使社會朝著文明、富裕、和諧的方向邁進(jìn)。最后，解決好教育的直接功效與間接功效之間的關(guān)系，即核心的“育人”與“制器”的關(guān)系問題總之，在教育功效問題上要分清主次，把握好教育功效的辯證關(guān)系。二、當(dāng)代教育的價值有關(guān)價值的認(rèn)識價值是指對客體滿足人們主觀需要這一關(guān)系的意義判斷。一種事物與否含有價值，就在于事物本身能否滿足人類這個主體的需要，以及人類主體對這種價值的認(rèn)識與滿足程度的評價。價值有物質(zhì)的價值、精神的價值和人的價值等種類。首先，價值是從主體和客體的關(guān)系中產(chǎn)生的，價值是主觀與客觀的辯證統(tǒng)一，價值本身是主觀的，但是有客觀性。另首先，價值即使同主觀相聯(lián)系，但價值是以客觀為基礎(chǔ)的。再次，價值含有多樣性，不同事物含有不同的價值，同一事物又含有不同方面的價值。教育的價值教育價值是指教育含有滿足個體或者社會需要這一關(guān)系的意義；教育價值的重要體現(xiàn)在于有效實現(xiàn)教育目的和教育目的。人類之因此從事教育活動，就在于人類認(rèn)識到教育能夠滿足人類在物質(zhì)與精神發(fā)展方面的需要。教育價值的劃分教育的內(nèi)外價值論教育的知識價值論教育的文化價值論等教育的內(nèi)外價值論布魯巴克強(qiáng)調(diào)教育對人文修養(yǎng)的作用，認(rèn)為“內(nèi)在教育價值是含有本身所固有的價值，不是由于教育相對于另外某些事物有用處，而是由于它本身就含有好的價值”。杜威則認(rèn)為教育價值就是教育對現(xiàn)實社會和人的生活所帶來的益處，外在價值是依賴教育去達(dá)成另一種價值所產(chǎn)生出來的，是由于教育對某種事物有用處。教育的知識價值論斯賓塞、巴格萊、懷特海等人從教育所包含事物知識的價值來劃分，強(qiáng)調(diào)全部教育活動都是借助于知識的傳授來實現(xiàn)的。斯賓塞認(rèn)為任何一種知識的獲得都有兩種價值，一是知識的價值，一是訓(xùn)練的價值。知識的價值在于指導(dǎo)人的行為，訓(xùn)練的價值在于對學(xué)生的思維的培養(yǎng)和人格的訓(xùn)練。巴格萊強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的教育價值，必定人類文化遺產(chǎn)的教育價值，以及強(qiáng)調(diào)教育目的必須有社會文化價值。教育的文化價值論教育學(xué)家施普朗格用“文化”這一基本的范疇來統(tǒng)合個人與社會、自我與歷史、主觀精神與客觀精神的多重關(guān)系，個人是文化生命的核心。教育就是一種文化活動，教育目的就在于將包含于文化中的多個客觀的價值(如生理的、經(jīng)濟(jì)的、審美的、理智的、宗教的)輸入小朋友經(jīng)驗中，以完畢他的整個的、有效能的、自樂的人格。顯然，強(qiáng)調(diào)教育的人格陶冶價值是教育價值的核心，教育含有增進(jìn)人的精神生活發(fā)展的作用，教育在于培養(yǎng)社會文化的繼承不同教育哲學(xué)流派的教育價值觀進(jìn)步主義教育家杜威、屈伯克等認(rèn)為價值是相對的，教育價值體現(xiàn)于按照人的需要和愛好進(jìn)行教育，貫徹于課程和教學(xué)設(shè)計。巴格來等要素主義教育家認(rèn)為，人類文化遺產(chǎn)含有永恒的價值，教育價值重要體現(xiàn)于培養(yǎng)有能力的人，貫徹在重視讀、寫、算和人文學(xué)科上。改造主義教育家康茨、斯特朗等認(rèn)為，教育的價值在于批判過去的價值，重建新的價值，教育價值體現(xiàn)于使受教育者將來能改造社會，縮小文化價值與技術(shù)價值之間的差別，貫徹在作為改造工具的社會科學(xué)上。永恒主義教育家布魯納、皮亞杰等認(rèn)為，抱負(fù)的教育價值是發(fā)展抱負(fù)的教育，重要體現(xiàn)于培養(yǎng)抱負(fù)的人，傳輸和探索真理，貫徹在按等級排列的培養(yǎng)才智的教程上，以及古典教育名著等。構(gòu)造主義教育家羅杰斯、馬斯洛等認(rèn)為，價值是多元的，教育的價值在于增進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，貫徹在探索知識構(gòu)造和探索問題的辦法上。㈡當(dāng)代教育價值的選擇在現(xiàn)實教育中，確實存在對教育價值的不同選擇。教育價值含有相對性特點，即一種教育有無價值，只是相對而言，從不同的角度出發(fā)，可能會有不同的答案。總之，教育本責(zé)問題，涉及作為事實存在的教育是什么的“實然”問題，也涉及作為價值判斷與選擇的教育應(yīng)當(dāng)如何的“應(yīng)然”問題，還存在教育的功效、價值的主觀選擇與教育功效、價值的客觀呈現(xiàn)之間的“或然”問題。第三章當(dāng)代教育目的第一節(jié)當(dāng)代教育目的內(nèi)涵與功效一、教育目的的內(nèi)涵㈠教育目的的概念教育目的——把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需人才的總規(guī)定，是培養(yǎng)人才的規(guī)格與原則，是教育工作的出發(fā)點與歸宿，對教育工作含有全程性的指導(dǎo)作用。㈡教育目的的特點第一，宏觀性它是國家指導(dǎo)全國教育事業(yè)的總的規(guī)定，是制訂各項教育政策和教育法規(guī)的根據(jù)，它規(guī)定了一定歷史時期的教育的總目的和總?cè)蝿?wù)。第二，預(yù)期性它是指社會或個人對教育對象將來發(fā)展?fàn)顩r的盼望，所呈現(xiàn)的是一種預(yù)期的狀態(tài)。第三，強(qiáng)制性它在內(nèi)容上體現(xiàn)了國家的意志、政府的主張和政黨的利益第四，時代性任何一種教育目的都含有時代的氣息，那種絕對普適性的超越時空的教育目的是不存在的。另外，教育目的是客觀性的主觀體現(xiàn)，兼具主觀與客觀的特性。㈢當(dāng)代教育目的的構(gòu)造第一層次國家的人才培養(yǎng)規(guī)格目的。它是國家對教育所要造就個體在質(zhì)量規(guī)格上的總的規(guī)定和對教育培養(yǎng)的個體在從事社會職業(yè)時的多個基本素質(zhì)的規(guī)定。第二層次學(xué)校培養(yǎng)目的。由于各類型學(xué)校的性質(zhì)及各個教育層次中的需求和任務(wù)是不同的，學(xué)校教育要因校制宜。第三層次課程目的。這是微觀層次的教育目的，是一切教育活動的基礎(chǔ)，也是進(jìn)一步具體化的培養(yǎng)目的，它含有很強(qiáng)的操作性。課程是為實現(xiàn)教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和。通過上述多個層次的、逐級向下的構(gòu)造，把總方向的教育方針、總體的教育目的貫徹到學(xué)校，貫徹到課程、教材，貫徹到課堂，從而在具體方法上確保教育目的的實現(xiàn)。二、教育目的的內(nèi)容與功效㈠教育目的的內(nèi)容教育目的的內(nèi)容涉及對教育目的的性質(zhì)與價值取向、受教者身心發(fā)展與人才規(guī)格作出具體的規(guī)定。要給教育目的明確地定性、定向、定位、定點。定性——指明教育目的的性質(zhì)和提示教育目的的本質(zhì)；定向——即對教育目的的價值取向作出凝練概括；定位——擬定受教育者身心發(fā)展規(guī)定；定點——對受教育者的人才規(guī)格作出簡潔明確的具體規(guī)定。㈡教育目的的功效第一，激勵功效教育目的蘊含著觀念價值與盼望，形成了一種吸引力，增進(jìn)教育為達(dá)成抱負(fù)目的而努力工作，直至成為現(xiàn)實。第二，指導(dǎo)功效能指導(dǎo)行政部門制訂有關(guān)方針政策和調(diào)節(jié)教育實踐活動。第三，評價功效為教育活動指明方向，是檢查、評價、衡量全部教育活動最后成果的根據(jù)和原則。第二節(jié)當(dāng)代教育目的確實立

根據(jù)分類一、當(dāng)代教育目的確實立根據(jù)㈠擬定教育目的的客觀根據(jù)1.生產(chǎn)力的影響社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平是制約教育目的的最后決定因素。教育目的的提出必然要受到一定社會歷史條件的制約。并且一定的生產(chǎn)力總是要根據(jù)自己的發(fā)展水平，對勞動者的培養(yǎng)提出自己的規(guī)定。2.生產(chǎn)關(guān)系的影響生產(chǎn)關(guān)系以及由此產(chǎn)生的政治和思想關(guān)系對教育目的的規(guī)定起著決定性的影響，教育目的必然由一定條件下的物質(zhì)生活需要或物質(zhì)經(jīng)濟(jì)利益所決定。3.受教育者身心的制約要考慮受教育者的身心特點（如次序性和階段性、穩(wěn)定性和可變性、發(fā)展速度的不均勻性和個別差別性）和受教育者的本身發(fā)展的需要（如不同環(huán)境、不同時代下的心理需求和心理動機(jī)）。㈡擬定教育目的的主觀根據(jù)教育目的的擬定也是人們主觀選擇的成果。不同時期和背景下，人們對教育目的價值取向不同，因此產(chǎn)生不同的觀點和取舍。A.自然主義教育目的觀盧梭提出教育的目的“不是別的，它就是自然的目的”，即培養(yǎng)“自然人”——完全是為他自己而生活的，有獨立的價值，其人格特點是：自愛、自主、自立、自制。B.新人文主義教育目的觀教育目的取向旨在弘揚更加純正的古希臘文化，發(fā)揚古希臘文化的自由精神，其核心理念集中體現(xiàn)為后來長久流行的標(biāo)語：“一切潛在能力的和諧發(fā)展?！盋.完滿生活的教育目的觀斯賓塞提出帶有功利色彩的所謂“個人完滿生活準(zhǔn)備”說的教育目的論，其出發(fā)點為“個人生活”，只是在個人生活中注入社會內(nèi)容。D.社會本位的教育目的觀涂爾干認(rèn)為，教育目的在于“使小朋友的身體、智力和道德都得到某種激勵與發(fā)展，以適應(yīng)整個社會在總體上對小朋友的規(guī)定，并適應(yīng)小朋友將來所處的特定環(huán)境的規(guī)定”?！敖逃谟谑鼓贻p一代系統(tǒng)地社會化?！笨梢姡粋€人或社會含有不同的反映教育價值追求的教育目的觀。固然，后當(dāng)代主義就教育目的又進(jìn)一步提出：誰對誰的教育目的。二、當(dāng)代教育目的的分類㈠以制訂教育目的主體為原則的分類1.外在教育目的和內(nèi)在教育目的外在教育目的作為主體的社會既定的教育目的，是一種通過正當(dāng)化形式（法律法規(guī)、政策文獻(xiàn)）而體現(xiàn)出來的教育目的（正規(guī)的教育目的）。內(nèi)在教育目的作為個體的教育過程中當(dāng)事人的目的（非正規(guī)的目的），由于它的體現(xiàn)形式是內(nèi)隱的，不明晰的，故稱為“內(nèi)隱的教育目的”。2.指令性教育目的和指導(dǎo)性教育目的指立法與執(zhí)政部門、執(zhí)政黨等制訂主體以法定文獻(xiàn)的形式規(guī)定的一定社會的受教育者的質(zhì)量和規(guī)格，它帶有強(qiáng)制性。指導(dǎo)性教育目的那些不擁有政治權(quán)力的部門和團(tuán)體制訂的，它不含有法律的強(qiáng)制性，只能是指導(dǎo)性的教育目的。㈡以不同的理論基礎(chǔ)與價值傾向為原則的分類1.個體本位論個人本位論主張教育目的應(yīng)以個人價值為中心，應(yīng)重要根據(jù)個人本身完善和發(fā)展的精神性需要來制訂教育目的和建構(gòu)教育活動。這種理論的觀點首先，人生來就含有健全的本能，教育的職能就在于使這種本能不受影響地得到完善和最抱負(fù)的發(fā)展；另首先，個人的價值高于社會的價值。2.社會本位論社會本位論主張教育目的應(yīng)以社會價值為中心，應(yīng)重要根據(jù)社會發(fā)展需要來制訂教育目的和建構(gòu)教育活動。這種理論的觀點首先，個人的一切發(fā)展依賴于社會；另首先，教育的一切活動都應(yīng)服從和服務(wù)于社會；再次，以對社會功效的好壞來作為教育成果的評價原則。㈢以教育目的的存在方式為原則的分類1.“應(yīng)然”的教育目的教育目的制訂主體以成文的、合乎規(guī)范的形式所規(guī)定并表述的教育目的，其特點是理論化、概念化、抱負(fù)化、權(quán)威性、統(tǒng)一性等。2.“實然”的教育目的概念指教育過程的當(dāng)事人在理論層面進(jìn)行理解、貫徹、執(zhí)行的教育目的，其特點是大眾性、可操作性、具體化。三、當(dāng)代教育目的價值觀的轉(zhuǎn)變轉(zhuǎn)變一：由“客體論”向“主體論”轉(zhuǎn)變歷史上影響最大的是個人本位和社會本位兩大教育目的傾向。但他們都沒把人作為主體來培養(yǎng)，也沒有發(fā)揮人在教育過程中的主體地位。教育要為將來社會培養(yǎng)人，培養(yǎng)本身和社會發(fā)展的主體，培養(yǎng)變革社會、推動社會的主體人，必須實施以建構(gòu)受教育者主體性為目的的主體性教育。轉(zhuǎn)變二：“占有性個人主體”向“共存的類主體”轉(zhuǎn)變14～16世紀(jì)，西歐文藝復(fù)興運動啟蒙了個人的主體意識。從此，確立個人的主體地位，弘揚個人的主體精神，但這種主體性含有“個人主義”和“占有性”的特性。隨著人們對傳統(tǒng)的人性和理性教育的反思，教育應(yīng)從培養(yǎng)孤立的個人主體轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)類主體，從發(fā)展占有性個人主體向共存的類主體轉(zhuǎn)變。轉(zhuǎn)變二：“占有性個人主體”向“共存的類主體”轉(zhuǎn)變這樣的類主體教育，有兩層含義：第一，它不只是以個人發(fā)展為目的，而是以整個人類的共同發(fā)展為目的。第二，類主體教育作為面對個人主體的教育，它發(fā)展的不只是“頸部以上”的認(rèn)知方面，而是人的完整人格——真善美的統(tǒng)一，它發(fā)展的不是以征服占有為目的的個人主體性，而是人的“共存”或“交互”主體性。總結(jié)重人與社會的協(xié)調(diào)，強(qiáng)調(diào)社會本位無視個人利益和個人價值；重人倫觀念，強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)；重“入世（仕）”，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，一味強(qiáng)調(diào)個人的內(nèi)省。第三節(jié)我國教育目的一、我國教育方針的演變㈠解放前的教育方針清末，頒布《奏定學(xué)堂章程》，以“中體西用”為指導(dǎo)，中學(xué)以忠孝為本、以經(jīng)史之學(xué)為基；西學(xué)以西方科學(xué)和藝能為主，以培養(yǎng)所需實用人才。民國初，教育部決定以“重視道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完畢其道德”為宗旨。㈡新中國的教育方針第一階段解放初至1956年。在改造舊的教育基礎(chǔ)上，國家多次提出有關(guān)教育目的，但還沒有形成指導(dǎo)全國各級各類學(xué)校教育的統(tǒng)一的教育目的。第二階段1957-1966年，《有關(guān)對的解決人民內(nèi)部矛盾的問題》：我們的教育方針，應(yīng)當(dāng)使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。第三階段“文革”期間。雖仍用毛澤東在1957年的提法，但實際工作中已背離了這一規(guī)定。第四階段1978年以來，1995年《中華人民共和國教育法》：“教育必須為社會主義當(dāng)代化建設(shè)服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全方面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！敝链?，國家有關(guān)教育目的的規(guī)定正式成為法律，成為法定文本，并沿用至今。二、全方面發(fā)展的教育㈠全方面發(fā)展教育的內(nèi)容1.德育德育的概念教育者按照一定社會的規(guī)定，有目的、有計劃地把一定社會的思想觀點、社會意識、道德準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為個體思想品質(zhì)的教育。在我國，德育涉及思想教育、政治教育、道德教育和法制紀(jì)律教育等眾多內(nèi)涵，此有別于西方僅僅規(guī)定為道德教育的德育。德育任務(wù)通過思想品德教育，在受教育者思想品德的發(fā)展上要達(dá)成的基本規(guī)定和規(guī)格，它反映了教育目的在道德領(lǐng)域方面的規(guī)定。德育內(nèi)容對受教育者的社會政治觀、世界觀以及道德原則的規(guī)定和規(guī)定，我們所說的德育涉及政治教育、思想教育和道德教育三方面的內(nèi)容。德育辦法說服教育、楷模示范、自我教育等多個辦法。2.智育概念智育是授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)知識、技能和發(fā)展學(xué)生智力的教育，它是各育的知性基礎(chǔ)。智育任務(wù)向?qū)W生傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識；培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生形成基本技能和技巧；發(fā)展學(xué)生的智力。智育內(nèi)容具體體現(xiàn)在不同窗習(xí)階段的各門學(xué)科中，義務(wù)教育階段、中檔教育階段和高等教育階段的任務(wù)各不相似。3.體育概念向?qū)W生傳授體育運動和健身知識與技能，發(fā)展學(xué)生身體素質(zhì)和運動能力，增強(qiáng)他們的體質(zhì)的教育。體育內(nèi)容田徑、體操、球類、游戲、武術(shù)、游泳等。體育任務(wù)指導(dǎo)學(xué)生身體鍛煉，增進(jìn)發(fā)育、增強(qiáng)體質(zhì)；掌握鍛煉的知識和辦法；掌握衛(wèi)生保健知識；培養(yǎng)良好的體育道德品質(zhì)。4.美育概念培養(yǎng)對的的審美觀，發(fā)展感受美、鑒賞美和發(fā)明美的能力的教育，培養(yǎng)學(xué)生崇高的情操和文明素養(yǎng)的教育。美育內(nèi)容涉及藝術(shù)美、自然美和社會美三大類，具體講普通包含音樂、美術(shù)、文學(xué)、舞蹈、電視、電影、戲劇等。美育任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力；培養(yǎng)學(xué)生對的的鑒賞美的能力；培養(yǎng)學(xué)生發(fā)明美的能力。5．勞動技術(shù)教育概念向?qū)W生傳授勞動技術(shù)知識和技能，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成勞動觀念和勞動習(xí)慣的教育。它涉及勞動教育和技術(shù)教育兩個方面。內(nèi)容有工業(yè)、農(nóng)業(yè)、手工業(yè)生產(chǎn)的知識和技能；服務(wù)性、公益性勞動的知識和技能；管理生產(chǎn)的初步知識和技能；日常生活中慣用的科學(xué)技術(shù)知識和勞動技能。任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生對的的勞動觀點、良好的勞動習(xí)慣以及學(xué)習(xí)生產(chǎn)技術(shù)的愛好；使學(xué)生掌握初步的生產(chǎn)勞動知識和技能，學(xué)會使用普通的生產(chǎn)工具；掌握組織生產(chǎn)和管理生產(chǎn)的初步知識的技能。有人提出單列“心育”概念；也有學(xué)者認(rèn)為，勞動技術(shù)教育是各育的綜合體現(xiàn)，能夠不必單獨列為一育，對應(yīng)地主張用“心育”替代“勞動技術(shù)教育”。㈡對的認(rèn)識和解決各育的關(guān)系1.對的認(rèn)識五育之間的關(guān)系首先，“五育”之間不能替代，由于各育之間是相對獨立的，有區(qū)別的，各育都有自己特定的內(nèi)容、內(nèi)涵、任務(wù)和功效，對學(xué)生的發(fā)展起著不同的作用。另首先，“五育”之間又是互相依存、互相影響、互相增進(jìn)的。因此，應(yīng)堅持“五育”并舉的原則，避免重此輕彼的現(xiàn)象。2.解決五育之間的關(guān)系五育中的各育都包含對學(xué)生的身、心兩方面的和諧發(fā)展，還包含著對人的認(rèn)知、情感、意志和行為的規(guī)定。在教育實踐中我們要考慮人的素質(zhì)的全方面發(fā)展性和整體性，要把各育結(jié)合起來，使它們在全方面發(fā)展中互相聯(lián)系、互相協(xié)調(diào)、互相增進(jìn)。三、教育目的的實現(xiàn)

——素質(zhì)教育㈠審視應(yīng)試教育1.應(yīng)試教育的理解概念應(yīng)試教育是一種“考什么、教什么、學(xué)什么”的教育；它以分?jǐn)?shù)或升學(xué)率作為質(zhì)量原則，突出教育的篩選功效，是“選拔適合于教育的學(xué)生”的教育。危害束縛了教育視野、局限了思維；弱化了學(xué)生能力、造成片面發(fā)展；影響了教育公平，加重教師與學(xué)生的教學(xué)。應(yīng)試教育的基礎(chǔ)首先，應(yīng)試教育受到中國傳統(tǒng)考試制度的影響，有文化傳統(tǒng)的影響；另首先，應(yīng)試教育也是現(xiàn)在生產(chǎn)力的不發(fā)達(dá)、就業(yè)崗位有限的產(chǎn)物；再次,優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺、教育機(jī)會競爭的激烈是其重要因素；最后，應(yīng)試教育是我國教育思想和教育實踐偏差的產(chǎn)物。這就是“應(yīng)試教育”批而不亡的因素。㈡倡導(dǎo)素質(zhì)教育1.素質(zhì)教育的理解素質(zhì)教育：根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人的發(fā)展的需要，以全方面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)水準(zhǔn)為宗旨的教育。素質(zhì)教育是以提高國民素質(zhì)為目的的教育，其終極目的是以個體素質(zhì)和全民素質(zhì)的提高為基礎(chǔ)的人的當(dāng)代化，即在發(fā)展個性的基礎(chǔ)上，增進(jìn)人的當(dāng)代化，以增強(qiáng)個人適應(yīng)社會的生存能力和改造社會的發(fā)明能力。性質(zhì)它是當(dāng)代教育；它是全方面發(fā)展的有機(jī)構(gòu)成部分；它特別關(guān)注個別差別；它充足發(fā)展每個人的潛能。進(jìn)一步理解教育是生活世界的有機(jī)構(gòu)成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；學(xué)生是自我教育的主體，而不是別人提供的教育的被動接受者(哪怕這種教育是無可挑剔的)；每一種人的學(xué)習(xí)方式都是其獨特個性的體現(xiàn)，教育應(yīng)尊重每一種人的學(xué)習(xí)方式的獨特性；分等劃類的考試等量化評價方式不是教育評價的惟一形式或最佳形式，質(zhì)性評價更能體現(xiàn)人的發(fā)展的特殊性；個性健全發(fā)展是教育的根本目的。以人為本突出主體精神面對全體關(guān)注終身發(fā)展素質(zhì)教育含有全民性整體性主體性合作性活動性2.素質(zhì)教育的存在基礎(chǔ)首先，現(xiàn)實中，人的異化與片面化向人的完善、全方面發(fā)展的轉(zhuǎn)變。另首先，是對現(xiàn)在應(yīng)試教育消極后果的主動糾偏。最后，它是適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代對主體性人才、發(fā)明性人才的規(guī)定。㈢素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的辨析第一，教育價值觀不同。應(yīng)試教育深受傳統(tǒng)教育的繼承性價值觀影響；素質(zhì)教育則以增進(jìn)學(xué)生全方面和諧發(fā)展為取向，是教育的外部價值和內(nèi)部價值的辨證統(tǒng)一體。第二，教育內(nèi)容不同。應(yīng)試教育的內(nèi)容以應(yīng)試和升學(xué)為中心來設(shè)立課程安排教學(xué)內(nèi)容；素質(zhì)教育則著眼于學(xué)生素質(zhì)的全方面提高，以完整的素質(zhì)構(gòu)造為核心設(shè)立課程。第三，教育辦法不同。應(yīng)試教育是“授之以魚”辦法，重視灌輸，以注入式講授為主；素質(zhì)教育主張“授之以漁”，重視調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和主動性。第四，教育評價不同。應(yīng)試教育以考分為尺度來評價學(xué)生，以學(xué)生的考分和升學(xué)率為原則來評價老師；素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)面對全體學(xué)生、增進(jìn)學(xué)生全方面發(fā)展，規(guī)定全方面提高教育質(zhì)量。（四）素質(zhì)教育的實施方略更新觀念確立對的的人才觀；建立全方面發(fā)展的質(zhì)量觀；建立增進(jìn)個性發(fā)展、提高素質(zhì)的新教學(xué)觀；確立激勵學(xué)生生動活潑地發(fā)展的學(xué)生觀。應(yīng)堅持的觀點發(fā)展的觀點主體的觀點活動的觀點辯證的觀點個性的觀點全方面的觀點質(zhì)量的觀點構(gòu)建素質(zhì)教育體系要有明確的教育理念和辦學(xué)抱負(fù)；建設(shè)一支高水平的師資隊伍，促使教師職業(yè)角色的轉(zhuǎn)化；要有一支含有當(dāng)代教育意識和教育家氣魄的校長隊伍；改革課程體系和教材教法，把素質(zhì)教育貫徹到每一門學(xué)科、每一項活動之中；構(gòu)建家庭、社會、學(xué)?！叭灰惑w”的教育網(wǎng)絡(luò)。第四章當(dāng)代教育與人的發(fā)展第一節(jié)人性與教育一、人性與教育㈠人的本原

人本問題的認(rèn)識在不停發(fā)展。A.古希臘、羅馬時期的認(rèn)識米利都學(xué)派：水本原說，空氣本原說。愛菲斯學(xué)派：火本原說。元素派：人的本原是原子。哲學(xué)是與神學(xué)混合的，含有濃厚的宗教神學(xué)色彩，認(rèn)為人的本原就是上帝的產(chǎn)物。C文藝復(fù)興后來的認(rèn)識德國哲學(xué)家費爾巴哈堅持人本主義的人性觀，認(rèn)為“人不是導(dǎo)源于天，而是導(dǎo)源于地，不是導(dǎo)源于神，而是導(dǎo)源于自然界”。人的本質(zhì)就是人的生理和心理特性。㈡人性善惡與教育1.人性本善論與教育代表人物孟子、?！じヂ迥返然居^點對教育的力量充滿了信心，強(qiáng)調(diào)教育的作用就是順其自然，使人的本性充足發(fā)展；反對社會對人做出種種不合本性的規(guī)范，并把現(xiàn)實社會中人所體現(xiàn)出來的惡行，都看作是由壞的文化或社會造成的。2.人性本惡論與教育代表人物荀子、霍布斯等?；居^點認(rèn)為教育的重要意義是對人性惡的矯正、改造與控制，以形成人對社會秩序有益的習(xí)慣，通過教育養(yǎng)成的習(xí)慣能夠成為人的第二天性，使人高于動物，使社會保持一定的秩序。他們看重的是教育的規(guī)范作用。㈢科學(xué)人本觀與教育馬克思主義科學(xué)人本觀與教育馬克思主義認(rèn)為：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”從馬克思主義對的人的本質(zhì)的解說能夠看出人的本質(zhì)是多方面的。人的本質(zhì)含有：社會性；實踐性；歷史性。人就是自然人與社會人的統(tǒng)一。從自然人成為社會人的過程就是實踐與教育的結(jié)合。從自然屬性上看，人含有能夠教育的基礎(chǔ)。從社會屬性上看，人也必須通過教育才干適應(yīng)社會生活，傳承文明與文化。二、人的可教性與必教性㈠人的可教性1.可教性的構(gòu)造基礎(chǔ)一是人類在進(jìn)化中形成了復(fù)雜的神經(jīng)系統(tǒng)，特別是大腦重量超出大多數(shù)動物，為其復(fù)雜功效奠定了基礎(chǔ)。二是人類兩足行走的工程學(xué)設(shè)定了骨盆開口的程度，從產(chǎn)道功效看，骨盆開口適應(yīng)或制約腦子的大小，從而影響了大腦的發(fā)育程度。三是人腦功效的可塑性。人類“幼稚”的大腦在后天能生長2/3的事實闡明，人類大腦不僅含有良好的構(gòu)造可塑性，并且含有良好的功效可塑性，豐富的后天生活環(huán)境為可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實提供了機(jī)會，使構(gòu)造可塑性與功效可塑性實現(xiàn)了統(tǒng)一。2.可教性的功效基礎(chǔ)一是腦功效區(qū)構(gòu)造比較復(fù)雜。布洛德曼將大腦劃分為52個功效區(qū)，運用核磁共振、電子掃描等技術(shù)研究證明了眾多機(jī)能中樞的存在。二是人類腦含有特殊的言語機(jī)能，即在腦功效區(qū)中存在語言中樞、書寫中樞、閱讀中樞、聽話中樞等人類特有的言語機(jī)能中樞——人類含有動物所不含有的第二信號系統(tǒng)。另外，人類口腔、喉腔等語言器官構(gòu)造的特殊性、上肢構(gòu)造的靈活性等也為人類的學(xué)習(xí)提供必要條件。由此可見，正是人腦、語言器官、上肢等人類特殊的構(gòu)造與功效，促使人類發(fā)生“符號”反映，心智得以發(fā)展，且人類可通過符號（如語言文字）來體現(xiàn)自己的心智。人猿差別由此而始，人類教育的可能性也由此而生。㈡人的必教性1.人的社會化需要教育從人的未完畢性和社會規(guī)定成熟性之間的矛盾出發(fā)，即人從自然人要發(fā)展到社會人，必須通過從未完畢性過渡到成熟性的人這樣一種過程。從社會群體對個體的規(guī)定來看，社會需要成熟的個體來構(gòu)成整體，各行業(yè)也需要成熟的個體進(jìn)行科學(xué)文化和文明的傳承，共同推動人類社會的發(fā)展。2.人的本身發(fā)展需要教育人天生是一種文化生物，生來就是一種“有缺點的生物”，其生物裝備相對于動物來說有很大的弱點，因此只能在人工發(fā)明的環(huán)境中，在某種文化中，才有生活能力。有文化，就離不開教育。人是需要教育的，也是必須接受教育的。教育不能只局限于小朋友階段，而是要貫穿人的整個一生。教育不只僅僅發(fā)生在年長者與年輕人之間，同樣也可能發(fā)生在同齡人之間。第二節(jié)影響人發(fā)展的因素發(fā)展的含義發(fā)展，是指一種持續(xù)不停的變化過程。這種變化現(xiàn)有量的，也有質(zhì)的。人的發(fā)展涉及身體和心理兩個方面，這兩個方面是親密有關(guān)的。人的發(fā)展的內(nèi)涵身體發(fā)展多個組織系統(tǒng)的正常發(fā)育體質(zhì)的增強(qiáng)心剪發(fā)展認(rèn)識能力的發(fā)展個性心理特性的發(fā)展人的發(fā)展的特點一維性；均衡性；活動性。幾個重要的人的發(fā)展觀單因素論遺傳決定論環(huán)境決定論教育決定論二因素論遺傳教育三因素論遺傳環(huán)境教育多因素論生理因素心理因素自然因素社會因素實踐活動本書的觀點遺傳環(huán)境教育個體的主觀能動性這四方面的因素互相聯(lián)系，交錯在一起，共同作用于人的發(fā)展。一、遺傳與人的發(fā)展㈠遺傳影響人的發(fā)展首先，生理構(gòu)造與機(jī)能是由其父母的遺傳物質(zhì)（DNA）決定的。另首先，遺傳素質(zhì)是非獲得性素質(zhì)，是一種基因的本能遺傳現(xiàn)象。最后，遺傳成熟機(jī)制制約著個體發(fā)展的次序、速率。㈡遺傳不決定人的發(fā)展首先，如上所述，遺傳影響著人的發(fā)展；另首先，遺傳的影響僅僅是潛在的，而非現(xiàn)實的。即遺傳因素是后裔發(fā)展的生理基礎(chǔ)，規(guī)定著后裔發(fā)展的可能性方向，但非現(xiàn)實的影響?！斑z傳決定論”或“先天決定論”是錯誤的。后天環(huán)境和教育等影響對人的發(fā)展含有現(xiàn)實性的影響，體現(xiàn)在發(fā)展水平、發(fā)展方向等方面。二、環(huán)境與人的發(fā)展㈠環(huán)境影響人的發(fā)展環(huán)境環(huán)境是圍繞在個體周邊的并對個體自發(fā)地產(chǎn)生影響的外部世界，涉及自然環(huán)境、社會環(huán)境和家庭環(huán)境三個方面。1.自然環(huán)境與人的發(fā)展涉及人的出生地的自然條件、所處的地理位置等，人的人類學(xué)特性多為自然環(huán)境所規(guī)定的。2.社會環(huán)境與人的發(fā)展涉及多個社會因素及其構(gòu)成的復(fù)雜關(guān)系，以及其變遷帶來的教育影響與對人發(fā)展的影響等。3.家庭環(huán)境與人的發(fā)展家庭是以血緣關(guān)系結(jié)合起來的特殊單位，既是生產(chǎn)單位，又是生活單位，同時又是教育單位。家庭教育含有啟蒙性、血緣性、親子性、陶冶性等多個特點；家庭對個體身心發(fā)展的意義是重大的。家庭中的許多因素影響家庭教育的成果，如父母的學(xué)歷和職業(yè)，父母對兒女教育的重視程度，家庭的氛圍、物質(zhì)條件等等都影響著小朋友的身心發(fā)展。㈡環(huán)境不決定人的發(fā)展一是環(huán)境影響含有自發(fā)性。人自一向到人世就與環(huán)境有著不可分割的聯(lián)系，由于環(huán)境本身是客觀存在的。二是環(huán)境影響含有偶然性，即環(huán)境影響因素是客觀存在的，只有當(dāng)個體接觸到它時才可能受其影響。三是人對環(huán)境影響含有選擇性，即個體對環(huán)境影響存在適應(yīng)與對抗等多個選擇。因此，環(huán)境不決定人的發(fā)展。三、教育與人的發(fā)展教育在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用一定的社會為了培養(yǎng)人才都需要設(shè)立專門的教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校；學(xué)校教育活動的組織、安排、實施都是遵照學(xué)生的年紀(jì)特性和規(guī)律的；學(xué)校教育活動的組織者——教師是通過專門培訓(xùn)的教育工作者。㈠教育與生剪發(fā)展首先，個體的生剪發(fā)展對教育含有制約作用，特別是個體的成熟度為教育提供了物質(zhì)可能。另首先，教育活動對人的生剪發(fā)展含有增進(jìn)作用。受“用進(jìn)廢退”的自然法則的支配，通過教育，特別是個體的學(xué)習(xí)活動，能夠?qū)€體的生理成熟發(fā)生影響。㈡教育與心剪發(fā)展1.教育影響著個體心剪發(fā)展的性質(zhì)和水平從人的心剪發(fā)展的實質(zhì)來理解從人腦的反映機(jī)能的發(fā)展來理解2.教育受制于個體心剪發(fā)展的已有水平第一，在小朋友心剪發(fā)展的不同階段，他們的心理需要是不同的，并且能夠滿足心理需要的心理水平也是不同的。第二，個體心剪發(fā)展的各個階段受心理本身的發(fā)展規(guī)律所制約。第三，教育不僅要受普通小朋友年紀(jì)階段的特點所制約，還要受個體特殊的心理特點所制約。教育跟人的發(fā)展是緊密聯(lián)系在一起的，個體生剪發(fā)展和心剪發(fā)展為教育提供必要的基礎(chǔ)與可能，而教育又促使心剪發(fā)展的可能變?yōu)楝F(xiàn)實，從而增進(jìn)個體的不停發(fā)展。㈢教育增進(jìn)發(fā)展的機(jī)理1.對教育在心剪發(fā)展中作用的認(rèn)識教育不僅是一種有計劃、有目的影響，還是一種由教育者和被教育者以及社會經(jīng)驗構(gòu)成的系統(tǒng)，其中涉及學(xué)生主動的接受過程，即個體自己的心理活動。學(xué)生已有的心理水平是在教師教學(xué)中通過他們過去的學(xué)習(xí)而形成的；新的需要又是在教育的規(guī)定下，在學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生的。２.掌握和類化是教育到發(fā)展的必通過程教學(xué)之因此能引發(fā)學(xué)生心理的發(fā)展，學(xué)生對知識、技能的領(lǐng)略和掌握是必經(jīng)環(huán)節(jié);但是從知識、技能的領(lǐng)略和掌握到個體心理的發(fā)展不是立刻實現(xiàn)的，只有掌握和領(lǐng)略了的知識和技能得到不停的應(yīng)用，達(dá)成系統(tǒng)化和概括化的水平（經(jīng)驗類化），才干增進(jìn)個體心剪發(fā)展，即經(jīng)驗的類化是教學(xué)到發(fā)展的第二中介環(huán)節(jié)。掌握和類化不可分割地構(gòu)成了教育到發(fā)展的必通過程。四、個體實踐與人的發(fā)展人的活動涉及生命活動、心理活動和社會活動。生命活動是人的心理活動和社會實踐活動的前提；心理活動使人們獲得了對世界和本身的認(rèn)識；社會實踐活動是人的心理活動產(chǎn)生的基礎(chǔ)和源泉。社會實踐活動的范疇不停擴(kuò)大，內(nèi)容不停豐富和深化，人的身心發(fā)展水平也就不停提高。個體實踐是影響人發(fā)展的最后決定性因素。主觀能動性是人發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力主觀能動性是人發(fā)展的內(nèi)因；它來自于不停提高的社會規(guī)定和人已有的心剪發(fā)展水平之間的矛盾；主觀能動性是通過活動體現(xiàn)出來的。第三節(jié)當(dāng)代教育與人的全方面發(fā)展一、人的全方面發(fā)展學(xué)說㈠人的全方面發(fā)展的基本含義馬克思主義的“人的全方面發(fā)展”：人的全方面發(fā)展涉及人的體力、智力、精神道德和審美情趣等方面的發(fā)展。其中，人的智力指的是“精神方面的生產(chǎn)能力”（涉及人的勞動技能、生產(chǎn)經(jīng)驗和科學(xué)文化知識）；人的全方面發(fā)展是人的“體力和智力獲得充足的自由的發(fā)展和運用”。㈡人的全方面發(fā)展學(xué)說的歷史過程1.馬克思以前的有關(guān)人全方面發(fā)展學(xué)說重要觀點古代中國：《論語》中的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)）教育。古希臘：亞里士多德規(guī)定通過和諧的體育、德育、智育來使人的理性發(fā)展和體魄健美?？障肷鐣髁x者：莫爾曾提出過消亡體力勞動與腦力勞動相分裂的觀點；圣西門、傅立葉和歐文第一次提出了人的全方面發(fā)展的概念。文藝復(fù)興時期歐洲：薄伽丘認(rèn)為，大自然把人造得美麗又勻稱，不是用木頭和金剛鉆造人，而是用血肉造人，因此，人應(yīng)當(dāng)是全方面發(fā)展的人，并認(rèn)為男人和女人都應(yīng)是這樣，應(yīng)當(dāng)全方面發(fā)展他們的能力。近代歐洲：盧梭規(guī)定培養(yǎng)個性自由發(fā)展的“自然人”；裴斯泰洛齊主張教育要發(fā)展全方面的勞動能力，同生活保持親密聯(lián)系，從而獲得發(fā)展體力和腦力的手段。主動面一是開始意識到資本主義舊式分工對人的發(fā)展的危害，提出了改造舊分工的抱負(fù)；二是把人的全方面發(fā)展開始從統(tǒng)治者轉(zhuǎn)移到勞動者。三是初步揭示了全方面發(fā)展的內(nèi)容，即認(rèn)為肉體和精神、智力和體力的發(fā)展是核心，腦力與體力的統(tǒng)一、教育與勞動結(jié)合是辦法和方法。局限性首先，不能從社會發(fā)展規(guī)律角度、從社會物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展的基礎(chǔ)來認(rèn)識人的全方面發(fā)展的客觀性和可能性。另首先，僅局限于從道德原則上批判資本主義，沒有看清人的全方面發(fā)展同消亡私有制和階級的聯(lián)系。最后，過分夸張教育作用，認(rèn)為通過教育就可實現(xiàn)人的全方面發(fā)展，而看不到影響人的發(fā)展的其它社會因素和條件。2.馬克思主義有關(guān)人的全方面發(fā)展學(xué)說的多層含義首先，從人的勞動能力來闡明人的發(fā)展：人的全方面發(fā)展是體力與智力的統(tǒng)一發(fā)展。另首先，從社會關(guān)系闡明全方面發(fā)展：人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和，因而全方面發(fā)展是對自己本質(zhì)的全方面占有。最后，從全人類解放出發(fā)，全方面認(rèn)識人的全方面發(fā)展：不僅涉及個人的全方面發(fā)展，也涉及全體社會組員的全方面發(fā)展——全方面發(fā)展的最后目的是全體社會組員的全方面發(fā)展。㈢實現(xiàn)全方面發(fā)展的社會條件1.生產(chǎn)力是人的全方面發(fā)展的根本動力人的發(fā)展需要一定的物質(zhì)生活條件如衣食住行等，而這些物質(zhì)生活條件是由一定的生產(chǎn)力所發(fā)明的。社會關(guān)系決定著人的發(fā)展的性質(zhì)和方向社會關(guān)系的重要構(gòu)成是生產(chǎn)關(guān)系，它決定著人的發(fā)展權(quán)利和條件，體現(xiàn)在兩個方面：第一，生產(chǎn)關(guān)系決定著由誰掌握發(fā)展的物質(zhì)和精神條件，以及如何在社會中運用這些條件；第二，生產(chǎn)關(guān)系還決定著使有發(fā)展條件的人向什么方向發(fā)展。3.消亡舊式分工是實現(xiàn)人的全方面發(fā)展的條件舊式分工下，個人活動局限于特定范疇，發(fā)展條件相對貧乏，造成人的片面發(fā)展。這種社會分工破壞了在生產(chǎn)過程中生產(chǎn)者的個體獨立性、自由性和身心發(fā)展的完整性，使人的身心各個部分被嚴(yán)重分割，使人的片面發(fā)展達(dá)成了頂點。4.社會需要和環(huán)境影響著人的發(fā)展程度5.教育是人的全方面發(fā)展的一種重要條件抱負(fù)的全方面發(fā)展與現(xiàn)實的人的發(fā)展之間的關(guān)系如何解決？二、當(dāng)代教育與人的全方面發(fā)展㈠教育在人全方面發(fā)展中的作用第一，教育對人的勞動能力和其它才干、愛好和愛好的發(fā)展，都有直接的影響作用，其中對勞動能力的影響作用最大。馬克思敘述道：“從工廠制度中萌發(fā)了將來教育的幼芽，將來教育對全部已滿一定年紀(jì)的小朋友來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種辦法，并且是造就全方面發(fā)展的人的唯一辦法?！钡诙?，教育對人的道德面貌也有影響作用。由于純正的勞動能力、藝術(shù)才干和自然科學(xué)的學(xué)習(xí)是不存在的，都包含有政治教育的因素和哲學(xué)觀點的教育。第三，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實現(xiàn)人的全方面發(fā)展的一種有效辦法，特別是勞動者熟悉整個生產(chǎn)系統(tǒng)，可根據(jù)需要或愛好從一種生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一種生產(chǎn)部門。第四，從教育本身而言，教育是傳輸和發(fā)展先進(jìn)文化的重要載體，是哺育創(chuàng)新精神和創(chuàng)新人才的重要搖籃，是提高全民族和社會主義當(dāng)代化建設(shè)的基礎(chǔ)。㈡我國教育所走過的全方面發(fā)展之路1.重要文獻(xiàn)及其規(guī)定1952年《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》規(guī)定：“應(yīng)對學(xué)生實施智育、德育、體育、美育等全方面發(fā)展的教育?！?981年《有關(guān)建國以來黨的若干歷史問題的決策》規(guī)定：“堅持德、智、體全方面發(fā)展，又紅又專，知識分子與工人農(nóng)民相結(jié)合，腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的方針?！?986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》：義務(wù)教育貫徹國家教育方針，努力提高教育質(zhì)量，使小朋友、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全方面發(fā)展。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出：“教育必須為社會主義當(dāng)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全方面發(fā)展的建設(shè)者和接班人。”1995年《中華人民共和國教育法》規(guī)定：“教育必須為社會主義當(dāng)代化建設(shè)服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全方面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！?.發(fā)展的基本線索“文革”前十七年，教育基本上在全方面發(fā)展教育方針指導(dǎo)下推動的。“文革”期間，強(qiáng)調(diào)教育的政治功效，教育的本體功效與本體任務(wù)被無視。改革開放后，教育的社會功效得到充足必定，在重視教育的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展功效的同時，無視了人的素質(zhì)的全方面發(fā)展。90年代以來，提出了全方面提高素質(zhì)的規(guī)定，實施增進(jìn)人全方面發(fā)展的素質(zhì)教育。㈢當(dāng)代教育如何增進(jìn)人的全方面發(fā)展1.當(dāng)代教育必須真正樹立科學(xué)的全方面發(fā)展的教育觀第一，從個體心理素質(zhì)而言，通過德育、智育和美育，追求智力、道德和情感全方面和諧的發(fā)展，塑造真善美三者相融合的抱負(fù)化個性。第二，從心理素質(zhì)與生理素質(zhì)的和諧統(tǒng)一而言，通過體育與德智美諸育的結(jié)合而追求個體身心的全方面發(fā)展。第三，從人格體系的開放性而言，全方面發(fā)展的大教育應(yīng)當(dāng)追求個體與外部世界的現(xiàn)有廣度又有深度的有機(jī)榫合，追求陶行知先生那種“教育即生活，社會即學(xué)校”的教改抱負(fù)。這是科學(xué)的全方面發(fā)展觀的更深層次的內(nèi)涵?？傊?，學(xué)生的全方面發(fā)展不是封閉、孤立或靜態(tài)的，而是一種在大世界特定時空背景下開放、聯(lián)系、動態(tài)的生生不息的演化進(jìn)程。2.當(dāng)代教育必須進(jìn)一步推動素質(zhì)教育它不僅是增進(jìn)個體全方面發(fā)展的重要手段，也是提高全體國民綜合素質(zhì)、增進(jìn)社會全方面發(fā)展的根本保障。3.當(dāng)代教育必須根據(jù)受教育者的身心發(fā)展規(guī)律增進(jìn)受教育者的全方面發(fā)展學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律次序性階段性不平衡性個別差別性教育要尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律尊重次序性，循序漸進(jìn)地施教；尊重階段性和不平衡性，關(guān)注年紀(jì)特性，科學(xué)地選擇教育內(nèi)容和教育辦法；尊重個別差別，因材施教。應(yīng)遵照的原則循序漸進(jìn)因材施教長善救失教育要增進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展重視早期教育重視核心期教育重視非智力因素第四節(jié)當(dāng)代教育與人的個性發(fā)展一、人的個性發(fā)展的含義㈠個性發(fā)展的含義心理學(xué)認(rèn)為，個性含有一定的意識傾向性和鮮明的個體差別性。另一種觀點認(rèn)為，個性是人性在個體上的具體體現(xiàn)。馬克思主義人學(xué)觀認(rèn)為：個性是指自為的社會特質(zhì)，是個體區(qū)別于別人他物的特殊性質(zhì)、構(gòu)造和功效。個性發(fā)展：在人的共同性基礎(chǔ)上，充足地把人的差別性顯示出來，使每個人都含有高度的自主性、能動性與發(fā)明性。㈡?zhèn)€性發(fā)展的條件首先，高度發(fā)展的社會生產(chǎn)力和它所發(fā)明的社會物質(zhì)條件，是人的個性發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)；另首先，社會構(gòu)造和人與人聯(lián)系的方式，社會的精神文明狀況、意識形態(tài)等，構(gòu)成人的個性發(fā)展的政治、思想和文化前提；最后，人作為生物個體的遺傳因素、主體的身心發(fā)育程度和活動的方式與狀態(tài)，是人的個性發(fā)展的內(nèi)在條件。二、當(dāng)代教育與人的個性發(fā)展㈠當(dāng)代教育在人的個性發(fā)展中的作用1．當(dāng)代教育增進(jìn)人的主體性的發(fā)展當(dāng)代教育對人的主體性的發(fā)展起著極為重要的增進(jìn)作用。教育通過對人的道德、智力、能力的培養(yǎng)而提高人對自我的認(rèn)識，提高人的主體性。對于個體而言，教育的過程是一種不停提高自我的過程，是激發(fā)并弘揚人的自主性、能動性和發(fā)明性等主體品質(zhì)的過程。2．當(dāng)代教育增進(jìn)人的個體特性的發(fā)展此即重要通過不同的教育內(nèi)容和不同的教育形式來實現(xiàn)。人在受教育的過程中會產(chǎn)生愛好、愛好的分野，由此又造成個人在專業(yè)領(lǐng)域或技能領(lǐng)域的分野，人的個體特性也因此體現(xiàn)為專業(yè)或職業(yè)特性。人的個體特性還體現(xiàn)在情感、性格、氣質(zhì)等方面，而人這些特性的形成在很大程度上是