新疆少數(shù)民族雙語教學(xué)的現(xiàn)狀與思考

一、沉浸式雙語教育在加拿大的雙語教育經(jīng)驗(yàn)中，也被翻譯成“漢語輸入教育”、“雙語浸泡教育”和“雙語浸泡教育”。1965年,加拿大蒙特利爾的圣蘭伯特(St.Lambert)率先開始實(shí)施沉浸式雙語教育。當(dāng)時(shí),一些說英語的中產(chǎn)階級的家長勸說學(xué)區(qū)管理人員開辦一個(gè)雙語教育幼兒實(shí)驗(yàn)班。全班共26名兒童。其目的是在不影響學(xué)業(yè)的前提下,培養(yǎng)這些孩子成為掌握兩種語言和兩種文化的人才。(一)加拿大的嵌入式雙語教育1.主題不同的階段實(shí)施雙語教育(1)早期沉浸式雙語教育,通常從幼兒園和幼兒階段開始實(shí)施。(2)中期沉浸式雙語教育,通常從9歲或10歲開始實(shí)施。(3)后期沉浸式雙語教育,常從中學(xué)階段開始實(shí)施。2.降低第二語言比例,降第二語言第80%,第二語言第80%;第2語言第20%,第2語言第80%;第2語言表1.(1)完全沉浸式雙語教育,開始時(shí),第二語言作為100%的教學(xué)語言,兩年或三年以后,第二語言的比例降低至80%,再過三年或四年以后,第二語言的比例降至50%左右。(2)部分沉浸式雙語教育,第二語言的比例始終占50%左右。(二)加拿大的嵌入式雙語教育1.基于語言和語法同為現(xiàn)實(shí)的教育任務(wù)加拿大的雙語教育一開始主要基于某些地區(qū)、某些群體或某些個(gè)人的需求,始終沒有形成規(guī)模。到1969年,由于加拿大聯(lián)邦政府頒布了《官方語言法》,公開宣布英語和法語同為官方語言。這表明,英語和法語同為官方語言成為了加拿大的一項(xiàng)基本國策。自此,實(shí)施雙語教育上升為加拿大社會(huì)和國家的需求。作為一項(xiàng)教育任務(wù),學(xué)校實(shí)施雙語教育很快成為廣大教師的自覺行動(dòng)。在實(shí)施雙語教育的過程中,各級政府在政策、財(cái)力、物力、人力等諸多方面給予了學(xué)校的大力支持。2.雙語教師合作培養(yǎng)專業(yè)人才教師是雙語教育最直接的實(shí)施者。教師的態(tài)度和教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到雙語教育的成敗。加拿大沉浸式雙語教育要求教師:必須像“語言傳教士”一樣,熱愛雙語教育;必須是雙語者,積極參與雙語制度和雙語社會(huì)的建立;目前加拿大雙語教師主要來自三個(gè)渠道。第一,大部分來自魁北克省和國內(nèi)其他講法語的地區(qū)。第二,一小部分來自國外說法語的教師。第三,一小部分來自中小學(xué)法語口語課的任課教師。第四。一小部分來自用法語講授地理、歷史、物理、化學(xué)等學(xué)科的教師。3.加拿大語用家長組織加拿大沉浸式雙語教育始終得到家長的大力支持。1965年的圣蘭伯特沉浸式雙語教育實(shí)驗(yàn)即源于家長的創(chuàng)議。自那以后,“加拿大法語家長組織”一直是推廣和宣傳沉浸式雙語教育的主力軍。學(xué)生家長非常女子的學(xué)業(yè)進(jìn)步,積極參與——教師——家長委員會(huì)的工作。1989年,有一項(xiàng)民意測驗(yàn)表明,絕大多數(shù)加拿大人堅(jiān)決支持雙語制度。4.設(shè)置專項(xiàng)研究計(jì)劃,發(fā)表調(diào)研報(bào)告加拿大沉浸式雙語教育始終得到了理論的引領(lǐng),在實(shí)施沉浸式雙語教育之前,來自蒙特利爾的著名神經(jīng)科醫(yī)生和來自大學(xué)的心理學(xué)家完成了前期的可行性研究。在具體實(shí)施過程中,安大略省教科所于1970年啟動(dòng)了“雙語教育計(jì)劃”等一系列大型科研項(xiàng)目和評估研究。并主辦了專門的研討會(huì),發(fā)表了肯定沉浸式雙語教育的科研報(bào)告。在1974年,加拿大召開了全國性的沉浸式雙語教育大會(huì),把沉浸式雙語教育推向全國。5.加拿大沉浸式雙語教育實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目外語教學(xué)理論認(rèn)為,語言學(xué)習(xí)能力形成于2—3歲至青春期之間,過了這一階段,這種固有的語言學(xué)習(xí)能力肯定會(huì)下降。依據(jù)上述理論,加拿大沉浸式雙語教育主張從娃娃抓起,起始時(shí)間提前到小學(xué)甚至幼兒園階段?！俺两诫p語教育實(shí)驗(yàn)”的第一個(gè)實(shí)驗(yàn)班就是幼兒班,共26個(gè)學(xué)生。這樣能充分發(fā)揮兒童天然的語言學(xué)習(xí)能力,如記憶能力和模仿能力。并且始終把語言視為一種技能,強(qiáng)調(diào)語言實(shí)踐和熟能生巧,而不是過多的強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則。允許學(xué)生出錯(cuò),教師也很少糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。6.雙語教育在長達(dá)一年半的時(shí)間內(nèi),允許參與早期沉浸式雙語教育的兒童使用他們的家庭語言參與課堂交流,在操場和食堂也不強(qiáng)迫他們說法語。兒童的家庭語言得到認(rèn)可,不會(huì)受到歧視或輕視。7.學(xué)生第二語言水平的影響參與沉浸式雙語教育的絕大數(shù)學(xué)生都來自單語家庭,基本上不具備第二語言的知識和技能。相同語言背景和語言水平有助于教學(xué)工作的順利開展,學(xué)生的自尊與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也不會(huì)因?yàn)榈诙Z言水平參差不齊而受到影響。如果學(xué)生的語言水平過于懸殊,將給教學(xué)工作帶來一定麻煩。8.英語專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn)圣蘭伯特的實(shí)驗(yàn)獲得了極大的成功,實(shí)施沉浸式雙語教育并沒有影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)業(yè)水平。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生與其他英語學(xué)生一樣,能夠聽、說、讀、寫英語。除此以外,他們的法語水平是其他英語學(xué)生從未達(dá)到過的。作為一種成功的雙語教育模式,一直被許多國家借鑒和使用。二、沉浸式雙語教育為新疆少數(shù)民族雙語課堂教學(xué)提供了一個(gè)良好的教學(xué)環(huán)境新疆是一個(gè)多民族多語言的地區(qū)。隨著新疆經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展,我區(qū)對“民漢兼通”少數(shù)民族人才的迫切需求與人才的嚴(yán)重匱乏之間的矛盾顯得越來越突出。為了使少數(shù)民族學(xué)生切實(shí)達(dá)到“民漢兼通”,1992自治區(qū)教委決定在烏魯木齊,吐魯番,塔城等三地開辦雙語授課實(shí)驗(yàn)班,既部分課由漢族老師直接用漢語授課。到2004年全區(qū)共有300多所雙語授課實(shí)驗(yàn)班,實(shí)驗(yàn)班在校生達(dá)到13733人。2004年新疆雙語授課實(shí)驗(yàn)班更名為雙語教學(xué)班。經(jīng)過十幾年的實(shí)驗(yàn)探索證明,雙語教學(xué)這種教學(xué)模式對提高少數(shù)民族教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)“民漢兼通”人才的作用日益明顯,雙語教學(xué)已進(jìn)入普及階段。新疆少數(shù)民族中小學(xué)普遍從小學(xué)三年級起開設(shè)漢語課,構(gòu)建了一套符合新疆實(shí)際的漢語課教學(xué)體系,形成了“雙語”授課實(shí)驗(yàn)、“雙語”實(shí)驗(yàn)學(xué)校、小學(xué)一年級開設(shè)漢語課等多種雙語教改實(shí)驗(yàn)共同發(fā)展的新格局。有1000多項(xiàng)研究表明,加拿大沉浸式雙語教育實(shí)驗(yàn)獲得了成功和發(fā)展,極大地推動(dòng)了世界許多國家的雙語教育,先后被借鑒到澳大利亞、愛爾蘭、芬蘭、日本、瑞士、新西蘭等許多國家和地區(qū)。譬如,英國威爾士、愛爾蘭效仿加拿大沉浸式雙語教育,同樣獲得了成功。西班牙的加泰羅尼亞人實(shí)施了沉浸式雙語教育,原先說西班牙語的學(xué)生不僅能說一口流利地加泰羅尼亞語,而且絲毫沒有影響他們掌握西班牙語,學(xué)生的學(xué)業(yè)水平很高,甚至超過了沒有參加沉浸式雙語教育的其他學(xué)生。巴斯克(Basque)人也實(shí)施了沉浸式雙語教育,巴斯克語與西班牙語各占50%,學(xué)生的雙語能力有了長足的進(jìn)步。這種成功的雙語教育模式給新疆少數(shù)民族雙語教學(xué)班教學(xué)提供了許多有益的經(jīng)驗(yàn)和啟示。1.充分發(fā)揮兒童習(xí)得語言的能力。眾所周知,第一語言基本上是在無意識的狀態(tài)下習(xí)得的,幼兒從小在家里沒有意識到他們正在不知不覺地學(xué)習(xí)第一語言。沉浸式雙語教育試圖在兒童入學(xué)的最初幾年,努力實(shí)現(xiàn)著這一過程。學(xué)習(xí)語言宜早不宜遲。學(xué)習(xí)越早,效果越佳。這就要求新疆少數(shù)民族雙語教學(xué)班要貫徹早期教育原則。如果要求受教育者更好更快的掌握第二語言,在條件允許的情況下,盡可能早的讓他們進(jìn)入第二語言學(xué)習(xí),并且最好要有讓他們在第二語言環(huán)境強(qiáng)化訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。2.盡管如此,沉浸式雙語教育的教學(xué)環(huán)境畢竟不同于習(xí)得第一語言的自然環(huán)境。必須逐步加強(qiáng)語言的學(xué)習(xí)。因此,在傳授學(xué)科內(nèi)容的同時(shí),必須加強(qiáng)語言的學(xué)習(xí)。通常的做法是,在入學(xué)初期,不開設(shè)正規(guī)的語言課程,充分發(fā)揮兒童習(xí)得語言的能力。直到小學(xué)階段后期,才向?qū)W生正規(guī)講解語言的語法、詞法和句法,加強(qiáng)和提高學(xué)生的交際水平。在哈密市回城進(jìn)行的“漢語說話”實(shí)驗(yàn)正是貫徹這一原則并取得了極大的成功。由于實(shí)驗(yàn)班學(xué)生幾乎都來自城郊的農(nóng)村,在入學(xué)前大都沒有漢語基礎(chǔ)。因此,創(chuàng)造一個(gè)既有利于學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的環(huán)境,又符合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法就成為實(shí)驗(yàn)學(xué)校的一個(gè)難題。在調(diào)查中,實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師反映,對于沒有漢語環(huán)境的小學(xué)生在一、二年級先進(jìn)行不接觸漢字的純口語訓(xùn)練是個(gè)好辦法。因?yàn)闈h字難讀,難寫,難記,民族學(xué)生在沒有聽說基礎(chǔ)的條件,一開始就學(xué)習(xí)漢字,不但掌握不好漢語,而且會(huì)事倍功半,挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性。在教學(xué)中采用直接教學(xué)法,把漢語詞語和事物(彩圖、卡片、表情、動(dòng)作)直接聯(lián)系起來,堅(jiān)持課堂教學(xué)生活化,學(xué)生所學(xué)的知識能直接運(yùn)用到學(xué)校和社會(huì)交際活動(dòng)。通過兩年的學(xué)習(xí),學(xué)生掌握了常用的漢字,常用詞語及常用句型,并且能運(yùn)用到實(shí)際交際中。在與學(xué)生的座談過程中,我們也看到,雖然這些學(xué)生的發(fā)音不是很純正,但我們之間能進(jìn)行交流。這些學(xué)習(xí)成果是否可以說明以說明,在沒有漢語環(huán)境或漢語語言環(huán)境較差的條件下,如果我們能創(chuàng)造一個(gè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的語言環(huán)境,學(xué)生從一年級就開始學(xué)習(xí)漢語口語,到了小學(xué)三年級再學(xué)習(xí)漢字是可行的。這樣,既有利于開發(fā)學(xué)生智力,也符合語言學(xué)習(xí)的早期性原則和環(huán)境原則,而且也符合當(dāng)?shù)拿褡褰逃?對民族學(xué)生早日實(shí)現(xiàn)“民漢兼通”的目標(biāo)也有促進(jìn)作用。3.在沉浸式雙語教育初期階段,要確保兒童理解教師的語言。教師必須把握兒童的詞匯和語法掌握程度,使兒童能夠理解的語言,最好使用略微高于兒童現(xiàn)有能力和水平的語言,從而不斷提高兒童的語言水平。4.在沉浸式雙語教育初期階段,教師應(yīng)該關(guān)注聽力理解技能的掌握,不要強(qiáng)迫學(xué)生使用第二語言與教師或?qū)W生對話。過早強(qiáng)調(diào)用第二語言對話會(huì)使學(xué)生對第二語言,甚至對接受學(xué)校教育產(chǎn)生反感?？梢栽趦赡暌院?學(xué)生具備了理解第二語言的能力,然后在開始用第二語言進(jìn)行口頭表達(dá)。通常,盡管從小學(xué)一年級即開始閱讀和寫作,應(yīng)該在幼兒園到三年級,應(yīng)該更多的關(guān)注口語;在四年級到六年級,較多的關(guān)注閱讀和寫作。5.在沉浸式雙語教育初期階段,應(yīng)該從保姆式語言(父母親或保姆與學(xué)話幼兒對話時(shí)所采用的便于兒童理解的簡單語言)或外國式語言(操本族語的說話者在與不精通該語言外國人說話時(shí)采用的簡單語言)他們通常具有的特征有:語句簡潔;詞匯簡單,避免抽象或晦澀的詞匯;多次重復(fù),或采用兩種或兩種以上的方法闡述意思;發(fā)音清楚,甚至采用夸張的語調(diào);語速慢,給對方多余的理解時(shí)間;音量大,不斷觀察對方的反應(yīng),經(jīng)常詢問對是否已經(jīng)理解或是否已經(jīng)完全理解;發(fā)揮體態(tài)語言和面部表情的作用。6.重溫新詞或相關(guān)概念。在上課開始的時(shí)候,教師可以花少量時(shí)間學(xué)習(xí)一些新詞或重溫一些相關(guān)概念。在教學(xué)過程中,教師要充分利用圖表、模型、地圖、實(shí)物等教學(xué)輔助材料。同時(shí),教師應(yīng)該能隨時(shí)捕捉到學(xué)生的疑惑、不解、走神等神態(tài),及時(shí)把握學(xué)生的反應(yīng),并鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問。7.倡導(dǎo)以學(xué)生為中心。使用小組教學(xué)的方法,教師充分利用有限的課堂時(shí)間,讓學(xué)生多動(dòng)嘴多動(dòng)腦。讓學(xué)生在小組討論的過程中積極的提出問題并且參與討論問題,多說多練,讓學(xué)生自己成為學(xué)習(xí)語言的主人。8.教師應(yīng)該正確理解和對待學(xué)生所犯的語言錯(cuò)誤。在學(xué)習(xí)語言的過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤是正?，F(xiàn)象,并且是語言學(xué)習(xí)過程中的重要組成部分。教師應(yīng)該正確對待學(xué)生的語言錯(cuò)誤,盡量避免在學(xué)生說的時(shí)候打斷學(xué)生進(jìn)行糾錯(cuò),打擊學(xué)生的積極性。正確的做法是:明白錯(cuò)誤并不是失敗的標(biāo)志,隨著時(shí)間的推移和經(jīng)驗(yàn)的積累,學(xué)生的語言會(huì)逐漸趨于準(zhǔn)確和完善;在學(xué)生說的過程中不要強(qiáng)行打斷學(xué)生的話進(jìn)行糾錯(cuò),應(yīng)該仔細(xì)認(rèn)真的聽,有意識的記住學(xué)生的錯(cuò)誤,找出一個(gè)或多個(gè)學(xué)生重復(fù)同一錯(cuò)誤時(shí),教師在進(jìn)行適當(dāng)?shù)?、積極的糾錯(cuò)。9.允許學(xué)生使用語際語。在沉浸式雙語教育初期,學(xué)生難免會(huì)使用某些語際語。語際語指的是,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語言或外語的過程中出現(xiàn)的一種獨(dú)特語言。如:改變句子的正確語序,但能表達(dá)完全可以理解的意思;受母語或第一語言影響,使用錯(cuò)誤的句法;顛倒代詞或介詞的位置。語際語不能視為錯(cuò)誤,它是學(xué)生從單語轉(zhuǎn)變?yōu)殡p語者的過渡現(xiàn)象和暫時(shí)現(xiàn)象。它表明,學(xué)生正在充分發(fā)揮他們語言方面的創(chuàng)造力,努力借助第一語言或母語的理解能力來使用外語或第二語言表達(dá)有意義的思想。這是有價(jià)值的交際,對此應(yīng)該多加鼓勵(lì)。這就要求教師在聽同學(xué)回答問題的過程中辨明什么屬于語際語什么屬于語言錯(cuò)誤,