第6章建構(gòu)主義學習理論關(guān)于建構(gòu)主義在教育問題上，最關(guān)鍵的概念就是“知識〞，不同的知識概念會導致對教育過程的不同理解。假設我們和許多浪漫主義者一樣相信“心自有其理由〞，我們也許會用人與人以及心與心那形形色色的激情際遇的事例來代替講座和書籍。關(guān)于知識的信念正是這樣指引和支撐我們的教育實踐活動并證明其正確性。——肯尼思杰根關(guān)于學習性質(zhì)的比喻及其啟示

故事的啟迪每一樣東西都帶有魚的形狀，只是根據(jù)青蛙的描述稍作調(diào)整————人被想象為用魚尾巴走路的魚、鳥是長著翅膀的魚、奶牛是長著乳房的魚。這個故事說明了在人們基于自己已有的知識建構(gòu)新知識中，創(chuàng)造性的機遇和危險并存。

主要觀點

世界是客觀存在的，但對于世界的理解和所賦予的意義卻是由每個人自己決定的。人們以自己的經(jīng)驗為根底來建構(gòu)和解釋事實。建構(gòu)主義學習理論學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人〔包括教師和學習伙伴〕的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得知識的過程。建構(gòu)主義理解依賴于個人經(jīng)驗。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果?！爸R建構(gòu)〞適合“劣構(gòu)〞領域和高級知識的學習。知識應用能力：遠遷移更多地借助非結(jié)構(gòu)性的背景經(jīng)驗解決復雜問題個人建構(gòu)主義個體通過理解重復發(fā)生的事件單獨建構(gòu)知識；知識與其說是客觀的，不如說是個體適應性的。圖式：個體對世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點與核心圖式的開展變化就是認知開展的實質(zhì)。認知過程受三個根本過程影響：同化、順化、平衡。2-7歲的兒童的圖式的特點：表象符號+直覺表象。同化：個體在感受到刺激時，把它們納入到原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一局部。順化：有機體調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應特定刺激情境的過程。平衡：個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知開展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。皮亞杰的認知開展理論建構(gòu)主義對學習的根本解釋情境協(xié)作會話意義建構(gòu)學習環(huán)境基于建構(gòu)主義學習理論的學習模式建構(gòu)主義學習理論一、建構(gòu)主義概述〔一〕建構(gòu)主義〔1〕意義不是獨立于我們而存在的，個體對事物的理解是以原有的知識經(jīng)驗為根底來建構(gòu)的。〔2〕學習是積極主動的意義建構(gòu)和社會互動過程?！捕辰?gòu)主義的根本觀點1.知識觀①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案。②知識并不能精確地概括世界的法那么，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。③知識的外在形式與學生的理解和表征可能有差異2.學生觀建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性學生經(jīng)驗世界的差異本身便是一種珍貴的學習資源。3.學習觀〔1〕學習的主動建構(gòu)性建構(gòu)主義認為，學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為根底建構(gòu)知識的過程。學習過程中的核心認知活動是高水平思維。高水平思維是需要學習者付出較高認知努力的思維活動，它需要學習者對知識進行分析、綜合、評價和靈活應用，解決具有一定復雜性和不確定性的問題?！?〕學習的社會互動性學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體的合作互動來完成。學習共同體由學習者及助學者〔教師、專家、輔導者〕共同構(gòu)成，成員在學習過程中溝通交流，分享學習資源，共同完成學習任務的團體。學習共同體的特征：(1)尊重每個成員：尊重成員的個體差異，尊重每個人有助于團體的任何奉獻〔2〕目標共享：團體目標〔3〕知識構(gòu)建共享〔4〕共同體來管理學習過程，非外力〔如教師〕控制

學習共同體的作用：〔1〕智慧分布與共享〔2〕認知整合與思想改進〔3〕思維外顯與精致化〔3〕學習的情境性知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。學習應該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來?！踩硞€體建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義個體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學習者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的或者情感方面的素質(zhì)的，其根本觀點是：學習是一個意義建構(gòu)過程。社會建構(gòu)主義所關(guān)注的是學習和知識建構(gòu)背后的社會文化機制。步驟實際很簡單。首先，你把東西分類，當然，一堆也許就夠了，這要取決于總共有多少。如果你覺得不方便而不得不去其它地方，那將是另一碼事。否那么，你就已經(jīng)準備好了。做時不要貪多，也就是寧缺勿濫。短期內(nèi)也許這并不重要，但麻煩會緊隨而來。而且失誤的代價也會很高。開始時，這個步驟看上去很復雜，但這很快將變?yōu)樯畹囊粋€方面。在短期內(nèi)也許看不出這個工作的必要性，但沒有人說這是不必要的。二、學習的認知建構(gòu)過程

〔一〕生成性學習1.理解的生成過程〔1〕提取長時記憶中相關(guān)的知識經(jīng)驗，進入短時記憶。〔2〕選擇性注意：根據(jù)提取的知識經(jīng)驗，選擇性注意并知覺那些已經(jīng)有過經(jīng)驗、仍有持續(xù)興趣的信息。

(3)新信息與長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，從而主動地理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。(4)進行試驗性的意義建構(gòu)：學習者激活有關(guān)的知識，形成一定的理解，同時監(jiān)視這種試探性理解是否適宜。(5)檢驗新建構(gòu)：學習者可能要與感覺經(jīng)驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經(jīng)驗做比較。

(6)如果意義建構(gòu)不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯(lián)系的策略。

(7)如果意義建構(gòu)成功，就實現(xiàn)了意義的理解。2.意義建構(gòu)的有效條件〔1)學習材料本身的可理解性。(2)學習者的先前知識水平，即學習者具備與所學內(nèi)容有關(guān)的知識經(jīng)驗背景。(3)學習者的建構(gòu)性加工活動。3.促進意義生成的策略(1)當前所學的不同知識成分之間的聯(lián)系。教學中可以采用如下策略：①加題目；②列小標題；③提問題；④說明目的；⑤總結(jié)或摘要；⑥畫關(guān)系圖或列表。(2)所學知識與學生的先前知識之間的聯(lián)系。教師可以采用以下策略：①舉例；②類比與比喻；③證明；④述義；⑤解釋；⑥推論；⑦應用。〔二〕認知靈活性理論與知識的深化認知靈活性理論:重點解釋了如何通過理解的深化促進知識的靈活遷移應用。1.結(jié)構(gòu)良好領域vs.結(jié)構(gòu)不良領域〔知識的復雜程度〕結(jié)構(gòu)良好領域:有些知識領域的問題是比較規(guī)那么和確定的，解決問題有明確的規(guī)那么，根本可以直接套用相應的法那么或公式結(jié)構(gòu)不良領域:解決問題時，不能簡單套用原來的解決方法，而需要在原有經(jīng)驗的根底上重新做具體分析，建構(gòu)新的理解方式和解決方案。結(jié)構(gòu)不良領域的特點：〔1〕概念復雜：每個實例、每個問題中，都涉及多個概念及其相互作用〔2〕實例之間的差異性：同一類別的各個實例都有不同2.初級知識獲得vs.高級知識獲得〔學習的深度〕初級知識獲得:學生知道一些重要的、根本的概念和事實，在測驗中把所學的東西按用接近原樣的方式再現(xiàn)出來。高級知識獲得:它要求學生把握概念的復雜性，并把它們靈活地運用到各種具體情境中?！踩程骄啃詫W習探究性學習就是學習者通過發(fā)現(xiàn)問題和解決問題而建構(gòu)知識的過程。1.以問題為中心的學習把學習活動設置到有意義的問題情境中，學習者通過不斷解決問題和發(fā)現(xiàn)新問題，來學習與所探究的問題有關(guān)的知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力基于工程式學習。其根本做法是：針對課程內(nèi)容設計出一個個的學習單元——工程，每個工程圍繞著一個具有啟發(fā)性的問題而展開，學習者以合作的方式來分析問題、搜集資料、確定方案步驟，直至解決問題。一個工程式學習活動通常包括如下根本環(huán)節(jié)：(1)提出驅(qū)動性問題：引入到探究過程中(2)形成具體探究方案；(3)實施探究過程；(4)形成和交流探究結(jié)果；(5)反思評價。2.設計型問題與解釋型問題

(1)設計型問題：即針對某種實際問題提出某種可行的設計方案。

(2)解釋型問題：針對某種現(xiàn)象提出一定的理論解釋，說明其中的規(guī)律性關(guān)系及其原因機制。3.跟進性探究隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層的問題的過程，也稱為“跟進性問題解決〞探究性學習的核心三、學習的社會建構(gòu)過程

〔一〕活動參與和文化的內(nèi)化1.內(nèi)化理論：學習作為社會文化的內(nèi)化過程所謂內(nèi)化，即把存在于社會中的文化〔如語言、概念體系、文化標準等〕變成自己的一局部，來有意識地指引、掌握自己的各種心理活動。內(nèi)化過程中的兩種知識相互作用。自下而上的知識:在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，學習者所形成的個體經(jīng)驗自上而下的知識:以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領域開展的知識。2.活動理論：學習是通過對活動的參與實現(xiàn)的一切高級心理機能最初都是在人與人的交往中以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過屢次重復、屢次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作。人的心理是在人的活動中開展起來的。活動構(gòu)成了心理特別是人的意識的發(fā)生、開展的根底。實踐共同體:一個實踐共同體是圍繞特定的實踐活動而形成的①活動領域：圍繞特定的領域②社會“圈子〞：一個共同體的成員成為一個整體③實踐方式：參與共同的活動系統(tǒng)，形成了共享性資源集合3.支架性教學所謂“支架性教學〞，即教師或其他助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動，為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成單獨無法完成的任務?！捕痴J知學徒制與情境性學習1.認知學徒制認知學徒制就是指知識經(jīng)驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關(guān)的知識技能。學習過程：〔1〕學生觀察專家示范某種活動；〔2〕在專家的輔導下，學生嘗試進行這種活動；〔3〕隨著活動的進行，外部支持、引導逐漸減少；〔4〕學生不斷對自己所學到的知識和過程策略進行思考，用語言進行總結(jié)；〔5〕學生對自己的進展過程進行反思，將自己當前的活動表現(xiàn)與最初的表現(xiàn)作比較，與專家的做法進行比較；〔6〕學生以新的沒有嘗試過的方式引用他們所學的知識。2.情境性學習(1)真實任務情境：學習的內(nèi)容要選擇真實性任務，這種任務應該與對應的現(xiàn)實實踐活動具有一定的同構(gòu)性。(2)情境化的過程：學習過程應與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具和資料往往隱含在情境當中，進行真實性的問題解決。(3)真正的互動合作：學習者應該在學習共同體之中進行合作互動，持續(xù)地進行協(xié)商、交流。(4)情境化的評價：不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化的評估，通過學習活動中對具體問題的解決來考察學習的效果。3.錨式情境性教學目的：將學習活動與某種有意義的大情境掛起鉤來，讓學生在真實的問題情境中進行學習。過程〔1〕看到一種問題情境，〔2〕運用原有的知識去嘗試理解情境中的現(xiàn)象和活動，〔3〕形成一些概念和理解，〔4〕用自己的理解方式去體驗和思考問題。在此過程中，學習者常常要進行合作、討論?！踩持R建構(gòu)共同體一個知識建構(gòu)共同體是以一個思想的形成和持續(xù)改進為關(guān)注點的團體，其成員通過建構(gòu)性的互動過程開展對于共同體有價值的思想。在知識建構(gòu)共同體之中，學習者共同完成〞思想〞的生成和持續(xù)改進過程。知識建構(gòu)共同體的互動方式具有以下根本特征：(1)關(guān)注問題，而非知識單元或主題。在知識建構(gòu)共同體之內(nèi)，大家的關(guān)注點是問題，而非某方面的知識單元或主題。(2)追求思想的持續(xù)改進，而非得到標準答案或結(jié)論。(3)關(guān)注集體知識：在知識建構(gòu)共同體之中，每個學習者不只是建構(gòu)自己的知識，而且在共同開展集體的公共知識。(4)強調(diào)去中心化的開放互動，而非權(quán)威控制的互動。(5)強調(diào)知識建構(gòu)的廣泛“滲透〞性。成員的滲透：知識建構(gòu)共同體的成員不限于合作完成任務的學習小組，而且包括其他的學習小組以及應邀參與學習活動的專家和志愿者。時空的滲透：共同體的知識建構(gòu)活動不僅僅局限于特定的課時之內(nèi)，而是“滲透〞在各個時間和空間之內(nèi)。四、建構(gòu)主義理論對教學的啟示1.教學過程：學生的核心活動是高水平的思維，而不只是強化記憶和操練。〔1〕教師在教學中提出一些激發(fā)學生思考的核心問題，〔2〕教師給學生提供深入思考的時間和時機，提供必要的支持和啟發(fā)，但不過早地做評判、給定論。

〔3〕學生進行了高水平思維活動，形成了自己的見解，還需要進行持續(xù)改進。〔4〕教師鼓勵學生對學習過程進行自我方案、自我監(jiān)察、自我反思和自我調(diào)節(jié)，并在學習策略上做有意義的指導。2.組織方式：在學習共同體之中進行多向、充分的溝通和協(xié)作。具體來說：(1)要創(chuàng)設平等、自由，相互接納的學習氣氛。(2)教師和學生之間進行雙向的溝通，教師不只是“講〞，而是能先“保存〞自己的說法，激發(fā)、聆聽和洞察學生的想法，以便提供有針對性的引導。

〔3〕學生和學生之間展開了充分的交流，討論、爭辯、合作和分享活動，建構(gòu)共享性的知識?！?〕在適當情況下，師生與課堂以外的社區(qū)進行有意義的互動，如咨詢參觀和合作等。3.資源環(huán)境：為學生提供多樣化的學習資源、類似真實的學習情境以及能夠促進知識建構(gòu)的認知工具?！?〕教學信息的內(nèi)容更豐富，形式更多樣〔2〕信息資源更為開放〔3〕提供包含更多情境信息的原始數(shù)據(jù)資料，讓學生進行分析思考〔4〕讓學生利用信息技術(shù)作為認知工具進行有效的知識建構(gòu)活動。4.教學目的與結(jié)果：能使學生建構(gòu)豐富的“活知識〞，培養(yǎng)具有真知灼見、問題解決能力、探究精神和合作精神的人?！?〕學生能用自己的話解釋、表述所學的知識，能基于所學的知識做出推論和預測，解釋有關(guān)的現(xiàn)象?！?〕把所學的知識與自己先前的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來〔3〕圍繞著核心概念和原理形成良好的認知結(jié)構(gòu)?！?〕形成自己的見解和判斷〔5〕解決與例題有所變化的變通性問題〔6〕解決涉及多個知識點的綜合性問題?！?〕綜合自己的知識解決有關(guān)的實際問題?；诮?gòu)主義的教學方法支架式教學〔scaffoldinginstruction〕“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為開展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。〞第一開展水平第二開展水平最近開展區(qū)腳手架〔scaffolding)社會性支架嵌入式支架幼兒主題活動中的概念支架觀察花提出花的問題花有多少種花為什么會枯萎花為什么有顏色花是怎樣長出來的花為什么有香味花的各個部分:初步形成概念花的結(jié)構(gòu)花的顏色花的形狀花的作用支架一支架二支架三花的結(jié)構(gòu):概念的精致化加工花瓣單瓣多瓣花蕊花托花心花萼春天的花什么樣:概念網(wǎng)絡花的種類花的結(jié)構(gòu)花的生長花的顏色花的形狀花的作用泡花茶做香水做干花有五顏六色的花花可以染色花開花落顏色不一樣支架四支架式教學的組成搭建腳手架圍繞當前學習主題。按“最近開展區(qū)〞的要求建立概念框架。進入情境將學生引入一定的問題情境〔概念框架中的某個節(jié)點?！唱毩⑻剿魈剿鏖_始時要由教師啟發(fā)引導，過程中教師適時引導，幫助學生沿概念框架逐步攀升。協(xié)作學習進行小組協(xié)商、討論。在共享集體思維成果的根底上到達全面的理解，最終完成意義建構(gòu)。效果評價包括：自主學習能力，對小組協(xié)作學習的奉獻；是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。拋錨式教學〔AnchoredInstruction〕使學生在完整、真實的問題情境中產(chǎn)生學習的需要，并通過嵌入式教學以及學習共同體成員的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出目標，到達目標的全過程。拋錨式學習模式有意義的、真實的問題求解環(huán)境拋錨式教學的組成創(chuàng)設情境設計學習發(fā)生的與現(xiàn)實情況相一致或類似的情境。確定問題讓學生面臨一個需要解決的現(xiàn)實問題。自主學習教師提供解決問題的線索〔需要搜集哪一類資料、從何處獲取信息，現(xiàn)實中專家解決問題的過程〕，學生自主學習。協(xié)作學習引發(fā)學生之間的討論、交流，通過頭腦風暴，加深對當前問題的理解。效果評價問題解決的過程直接反映出學生的學習效果。隨機進入教學

〔RandomAccessInstruction〕在教學中注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式呈現(xiàn)。

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認識與理解。隨機進入教學的組成呈現(xiàn)根本