PAGEPAGE14摘要中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，在幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展方面有重要作用，幼兒的早期閱讀還有運(yùn)用文獻(xiàn)法、觀察法和案，發(fā)現(xiàn)了四個(gè)問(wèn)題：一，互動(dòng)時(shí)忽略了教師與幼兒互動(dòng)時(shí)忽略了幼兒自身的主體性；三，互動(dòng)時(shí)忽略了幼兒之間的差異性；四，互動(dòng)時(shí)忽略了展；四，改變師幼互動(dòng)模式，促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展。ABSTRACTAsanimportantcontentinthefieldofchildren'slanguage,earlyreadingplaysanimportantroleinthedevelopmentofchildren'slanguageability.Anotherimportantcontentofchildren'searlyreadingisteacherchildinteraction.Goodteacherchildinteractioncannotonlyimprovethedevelopmentofchildren'slanguageability,butalsoimprovethequalityofearlyreadingactivities.Byusingthemethodsofliteraturereview,observationandcaseanalysis,theauthorsummarizesthecurrentsituationofteacherchildinteractionintheearlyreadingactivitiesofapublickindergarteninSanheCity,andfindsfourproblems:first,theemotionalcommunicationbetweenteachersandchildrenisignoredintheinteraction;second,theinteractionignoresthesubjectivityofchildrenthemselves;third,thedifferencesbetweenchildrenareignoredintheinteraction;fourth,theinteractionneglectsthedevelopmentofchildren'screativity.Basedontheanalysisofthecausesoftheproblems,foursuggestionsareputforward:first,createarelaxedinteractiveatmospheretopromotetheemotionalcommunicationbetweenteachersandchildren;second,payattentiontothetransformationofteachers'andchildren'sroles,andpromotethedevelopmentofchildren'ssubjectivity;third,payattentiontochildren'sindividualdifferences,promotethedevelopmentofchildren'spersonality;fourthchangetheinteractionmodebetweenteachersandchildren,andpromotethedevelopmentofchildren'screativity.Keywords:kindergarten;earlyreadingactivities;teacherchildinteraction第1章緒論選題的緣由我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）3-6歲兒童的早期閱讀給予了一定的重視,《綱要》明確地把早期閱讀的要求納入語(yǔ)言教育的目標(biāo)體系，提出要“培養(yǎng)幼兒對(duì)生活中常見(jiàn)的簡(jiǎn)單標(biāo)記和文字符號(hào)的”[1]。近年來(lái)，我國(guó)很多學(xué)者在調(diào)查過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，良好的閱讀環(huán)境和教師與幼兒之間有效的互動(dòng)能夠促進(jìn)幼兒主體性。隨著學(xué)前教育改革的推進(jìn)，早期閱讀活動(dòng)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和教師的角色要求發(fā)生了很大的變化，早期閱讀活動(dòng)質(zhì)量的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)不再僅僅依據(jù)幼兒識(shí)字水平和閱讀量等最終結(jié)果，而是更加關(guān)注閱讀活動(dòng)過(guò)程中幼兒的主體者、合作者[3]。忽略了部分幼兒的需求，幼兒的需要得不到滿足等等。小班幼兒在早期閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)存在哪促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展？這種種的問(wèn)題引起了研究者的進(jìn)一步思考，想要進(jìn)一步的深入了解和研究，從而確定了這一選題。相關(guān)概念界定早期閱讀《教育大辭典》對(duì)“早期閱讀”的界定是：“兒童一歲半開(kāi)始，由成人讀兒童讀物給兒童聽(tīng)的閱讀活動(dòng)，以及”[4]。周兢教授提出，早期閱讀是幼兒通過(guò)接觸書(shū)面語(yǔ)言的形式和運(yùn)用，[5]。即在學(xué)前領(lǐng)域，幼兒早期閱讀不僅是單純與文字的互動(dòng)，閱讀的材料包括了色彩、圖像、聲音、文字等多種符號(hào)，閱讀的形式包括集體閱讀活動(dòng)和自由閱讀活動(dòng)[6]。自己通過(guò)對(duì)讀物閱讀進(jìn)行的閱讀活動(dòng)。師幼互動(dòng)從字面意思上看，師幼互動(dòng)即教師和幼兒之間開(kāi)展的一切活動(dòng)。南京師范大學(xué)劉晶波教授將師幼互動(dòng)的含義分為廣義和狹義兩個(gè)方面，廣義上的師幼互動(dòng)指教師與嬰幼兒歲之間發(fā)生在托兒所的互動(dòng)行為，同時(shí)也指教師與學(xué)齡[7][8]。、情感交流等方面相互作用的行為過(guò)程。早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的互動(dòng)，具體為小班幼兒在集體閱讀活動(dòng)和自由閱讀活動(dòng)中教師與幼兒之間互動(dòng)的的內(nèi)容、性質(zhì)和結(jié)果。早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)內(nèi)容[2]8。研究幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)內(nèi)容分為請(qǐng)求、告狀、尋求指導(dǎo)、發(fā)表見(jiàn)解和表述情況。1.2.3.2早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)性質(zhì)師幼互動(dòng)有一個(gè)實(shí)施行為和反映效果行為的過(guò)程，也就是說(shuō)師幼互動(dòng)行為包括發(fā)起行為和反饋行為，發(fā)起行為是指在師幼互動(dòng)過(guò)程中發(fā)起者發(fā)出指令，被發(fā)起者接受指令的行為，反饋行為是指由被發(fā)起者發(fā)出并指向發(fā)起者的。根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)起行為和反饋行為的性質(zhì)可以分為不同的類型，本研究從互動(dòng)行為中發(fā)起者的情感特征入手，由教師發(fā)起的行為有三種類型：正向、中性、負(fù)向[2]10；幼兒發(fā)起的行為有三種類型：進(jìn)[2]10。其中，正向是指教師開(kāi)啟的互動(dòng)行為中帶有明顯的和藹、親切、友好、喜愛(ài)的情感特征，負(fù)向是指教師開(kāi)啟的互動(dòng)行為中帶有明顯的不滿、厭煩的情感特征，中性介于正向與負(fù)向之間，是指教師開(kāi)啟的互動(dòng)行為的情感色彩較為平淡，進(jìn)取是指幼兒開(kāi)啟的互動(dòng)行為帶有明顯的大膽、不懼怕教師的情感特征，畏懼是指幼兒開(kāi)啟的互動(dòng)行為中帶有明顯的膽怯、害怕的情感特征，平和是指幼兒的語(yǔ)氣、神態(tài)都比較平靜，在行為中無(wú)法看出明顯的進(jìn)取或畏懼的情感特征[7]58。1.2.3.3早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)結(jié)果遞給被實(shí)施者也就是受動(dòng)者，這時(shí)受動(dòng)者就需要表達(dá)他們所選擇的某種態(tài)度——接受或是拒絕[7]77。本研究中師幼互動(dòng)的結(jié)果為接受和拒絕兩種。研究意義學(xué)前階段是培養(yǎng)兒童早期閱讀能力的開(kāi)端階段。Snow和語(yǔ)言表達(dá)能力，還可以幫助幼兒識(shí)別更多的語(yǔ)音和文字[9]。當(dāng)前大多數(shù)關(guān)于早期閱讀的研究都是有關(guān)于早期閱讀現(xiàn)狀，以及對(duì)早期閱讀興趣的培養(yǎng)和親子閱讀教育策略的常規(guī)研究，很少涉及針對(duì)幼兒早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)現(xiàn)狀的有針對(duì)性的研究，尤其在特定年齡段。每個(gè)幼兒在不同時(shí)期應(yīng)對(duì)不同事物的敏感性有著很大的差異，而且每Rosfisher的研究發(fā)現(xiàn)，在早期閱讀活動(dòng)中高質(zhì)量的師幼互動(dòng)能夠促進(jìn)幼兒早期閱讀的學(xué)習(xí)，促進(jìn)幼兒早期閱讀能力的發(fā)展[10]。希望通過(guò)本課題的研究，了解小班幼兒早期閱讀中師幼互動(dòng)現(xiàn)狀，找到問(wèn)題并提出改進(jìn)建議，提高教師對(duì)早期閱讀活動(dòng)的重視，通過(guò)高質(zhì)量的師幼互動(dòng)有效開(kāi)展早期閱讀，教師和幼兒的能力都能得到發(fā)展。研究對(duì)象和方法研究對(duì)象開(kāi)展活動(dòng)。2021年3月至2021年5月研究者在該園實(shí)習(xí)。該園一共有6個(gè)班級(jí)，小、中、大各兩個(gè)班級(jí)。其中?。?）班有幼兒34名，主班教師一名，保育教師一名，研究者作為配班教師在該班進(jìn)行實(shí)習(xí)，探究早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的情況。研究方法文獻(xiàn)法師幼互動(dòng)、早期閱讀中師幼互動(dòng)等相關(guān)文獻(xiàn)，了解目前的研究現(xiàn)狀，梳理并總結(jié)所需要的內(nèi)容。觀察法通過(guò)非參與式觀察對(duì)幼兒早期閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)進(jìn)行觀察，在觀察記錄表中記錄，并以理性的角度分析。案例分析法對(duì)觀察時(shí)出現(xiàn)的典型互動(dòng)事件進(jìn)行詳細(xì)記錄并對(duì)其進(jìn)行分析，結(jié)合實(shí)際，分析早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)存在的問(wèn)題。第2章小班早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)現(xiàn)狀為了更好的研究幼兒園早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)情況，研究者選取三河市某鄉(xiāng)鎮(zhèn)一所公立幼兒園對(duì)其進(jìn)行分（2）班進(jìn)行實(shí)習(xí)，以該班教師和幼兒為研究對(duì)象，觀察時(shí)間為60天，采用非參與式觀察對(duì)該班教師和幼兒進(jìn)行觀察記錄，以此作為本研究的依據(jù)。小班早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的內(nèi)容早期閱讀活動(dòng)中不同發(fā)起者發(fā)起的師幼互動(dòng)的內(nèi)容經(jīng)過(guò)觀察記錄，297198次，占總互動(dòng)次數(shù)的66.7％，幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)有99次，占總次數(shù)的33.3％。由此可得，在早期閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)以教師發(fā)起為主。表2.1早期閱讀活動(dòng)中教師發(fā)起的師幼互動(dòng)內(nèi)容內(nèi)容次數(shù)百分比提問(wèn)4623.2％指導(dǎo)6733.8％撫慰2010.1％表達(dá)情感147.1％紀(jì)律約束5125.8%合計(jì)19866.7%教師發(fā)起的師幼互動(dòng)指導(dǎo)出現(xiàn)的次數(shù)最多，占總數(shù)的33.8%，紀(jì)律約束、提問(wèn)次之，撫慰和表達(dá)情感最少。表2.2早期閱讀活動(dòng)中幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)內(nèi)容內(nèi)容次數(shù)百分比請(qǐng)求2525.3％告狀3232.3％尋求指導(dǎo)2121.2％發(fā)表見(jiàn)解99.1％表述情況1212.1%合計(jì)9933．3%在幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)告狀次數(shù)最多，占總數(shù)的32.3%，請(qǐng)求和尋求指導(dǎo)次之，發(fā)表見(jiàn)解和表述情況最少。不同類型早期閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)的內(nèi)容。表2.3不同類型早期閱讀活動(dòng)中教師發(fā)起的師幼互動(dòng)內(nèi)容集體閱讀活動(dòng) 自由閱讀活動(dòng)次數(shù)百分比次數(shù)百分比次數(shù)百分比提問(wèn)3237.6％1412.4％指導(dǎo)2731.8％4035.4％撫慰33.5％1715％表達(dá)情感67.1%87.1%紀(jì)律約束1720％3430.1％合計(jì)8542.9%11357.1%由表2.3可以看出，在集體閱讀活動(dòng)中教師發(fā)起的師幼互動(dòng)提問(wèn)最多，占總次數(shù)的37.6%，在自由閱讀活動(dòng)中教師發(fā)起的師幼互動(dòng)指導(dǎo)最多，占總次數(shù)的35.4%。表2.4不同類型早期閱讀活動(dòng)中幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)內(nèi)容集體閱讀活動(dòng) 自由閱讀活動(dòng)次數(shù)百分比次數(shù)百分比次數(shù)百分比請(qǐng)求725％1825.4％告狀932.1％2332.4％尋求指導(dǎo)517.9％1622.5％發(fā)表見(jiàn)解310.7%68.5%表述情況414.3％811.3％合計(jì)2828.3%7171.7%告狀最多。小班早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的性質(zhì)早期閱讀活動(dòng)中不同發(fā)起者發(fā)起的師幼互動(dòng)的性質(zhì)性質(zhì)分為進(jìn)取、平和和畏懼。表2.5早期閱讀活動(dòng)中教師發(fā)起的師幼互動(dòng)性質(zhì)教師發(fā)起行為的性質(zhì)（%） 幼兒反饋行為的性質(zhì)（%）正向中性正向中性負(fù)向進(jìn)取平和畏懼提問(wèn)23.971.74.328.367.44.3指導(dǎo)22.467.210.425.464.210.4撫慰6035550455表達(dá)情感78.614.37.171.421.47.1紀(jì)律約束5.931.462.75.933.360.8合計(jì)26.35221.726.85221.2可以發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)起的師幼互動(dòng)的性質(zhì)以中性為主，正向次之，負(fù)向最少，特別表現(xiàn)在提問(wèn)和指導(dǎo)這2.1所示，所占的百分比分別為71.7%和67.2%，但是在紀(jì)律約束這一內(nèi)容中教師發(fā)起行為的性質(zhì)負(fù)向要高于中性，達(dá)到了62.7%觀察表2.5可以發(fā)現(xiàn)，幼兒反饋行為的性質(zhì)以平和為主，進(jìn)取次之，畏懼最少，觀察圖2.2可以發(fā)現(xiàn)，同樣在提，占總次數(shù)的62.7%，與之60.8%，因此可以看出，教師發(fā)起行為的性質(zhì)對(duì)幼兒反饋行為的性質(zhì)有一定的影響。表2.6早期閱讀活動(dòng)中幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)性質(zhì)幼兒發(fā)起行為的性質(zhì)（%） 教師反饋行為的性質(zhì)（%）進(jìn)取平和進(jìn)取平和畏懼正向中性負(fù)向請(qǐng)求3660440564告狀62.534.43.159.431.39.4尋求指導(dǎo)52.433.314.357.138.14.8發(fā)表見(jiàn)解33.355.611.133.355.611.1表述情況41.7508.333.358.38.3合計(jì)48.544.47.148.544.47.1可以發(fā)現(xiàn)幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)的性質(zhì)進(jìn)取較多，中性次之，負(fù)向最少，進(jìn)取最高的內(nèi)容為告狀，中性最高的內(nèi)容為請(qǐng)求，兩者相差不多。可以發(fā)現(xiàn)幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)教師的反饋行為正向較多，中性次之，負(fù)向最少，教師的性質(zhì)負(fù)向要高于其他內(nèi)容。2.2.2不同類型早期閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)的性質(zhì)表2.7不同類型早期閱讀活動(dòng)中教師發(fā)起的師幼互動(dòng)性質(zhì)教師發(fā)起行為的性質(zhì)（%）幼兒反饋行為的性質(zhì)（%）正向 中性負(fù)向進(jìn)取 平和畏懼集體閱讀活動(dòng)28.2 52.918.830.6 50.618.8自由閱讀活動(dòng)24.8 51.323.923.9 53.123教師發(fā)起的師幼互動(dòng)的性質(zhì)在集體閱讀活動(dòng)和自由閱讀活動(dòng)中都是中性為主，正向次之，負(fù)向最少，相對(duì)應(yīng)的幼兒的反饋行為的性質(zhì)在集體閱讀活動(dòng)和自由閱讀活動(dòng)中也是平和為主，進(jìn)取次之，負(fù)向最少。表2.8不同類型早期閱讀活動(dòng)中幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)性質(zhì)幼兒發(fā)起行為的性質(zhì)（%）教師反饋行為的性質(zhì)（%）進(jìn)取 平和畏懼正向 中性負(fù)向集體閱讀活動(dòng)60.7 32.17.150 46.43.6自由閱讀活動(dòng)43.7 49.3747.9 43.78.5為的性質(zhì)在兩種閱讀活動(dòng)中都是以正向?yàn)橹?，中性次之，?fù)向最少。小班早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的結(jié)果表2.9早期閱讀活動(dòng)中教師發(fā)起的師幼互動(dòng)結(jié)果接受 拒絕次數(shù)百分比次數(shù)百分比次數(shù)百分比提問(wèn)4495.7％24.3％指導(dǎo)6191％69％撫慰1995％15%表達(dá)情感1392.9%17.1%紀(jì)律約束4690.2%59.8％合計(jì)18392.4%157.6%教師開(kāi)啟的師幼互動(dòng)幼兒接受的次數(shù)為183次，占總數(shù)的92.4%，拒絕的次數(shù)僅有15次，占總數(shù)的7.6%，由此可見(jiàn)教師開(kāi)啟的師幼互動(dòng)幼兒多是表示接受的態(tài)度，少有拒絕的。幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)教師接受的次數(shù)為62次，占總數(shù)的62.6%，拒絕的次數(shù)為37次，占總數(shù)的37.4%。教師接受次數(shù)多于拒絕次數(shù)，可見(jiàn)，教師對(duì)幼兒發(fā)起的互動(dòng)多采取冷漠、拒絕的態(tài)度。表2.10早期閱讀活動(dòng)中幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)結(jié)果接受 拒絕次數(shù)百分比次數(shù)百分比次數(shù)百分比請(qǐng)求1560％1040％告狀2475％825％尋求指導(dǎo)1152.4％1047.6％發(fā)表見(jiàn)解555.6%444.4%表述情況758.3%51.7%合計(jì)6262.6％3737.4％不同類型早期閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)的結(jié)果表2.11不同類型早期閱讀活動(dòng)中教師發(fā)起的師幼互動(dòng)結(jié)果接受拒絕次數(shù)百分比次數(shù)百分比集體閱讀活動(dòng)7790.6％89.4％自由閱讀活動(dòng)10693.8％76.2％可以看出，教師發(fā)起的師幼互動(dòng)在集體閱讀和自由閱讀活動(dòng)中幼兒接受的占比分別為90.6%和93.8%，幼兒較多表示接受的態(tài)度，拒絕的占比為9.4%和6.2%，極少幼兒表示拒絕的態(tài)度。表2.12不同類型早期閱讀活動(dòng)中幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)結(jié)果接受拒絕次數(shù)百分比次數(shù)百分比自由閱讀活動(dòng)1657.1％1242.9％集體閱讀活動(dòng)4664.8％2535.2％通過(guò)表2.12可以看出，幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)在自由閱讀和集體閱讀活動(dòng)中教師接受的占比分別為57.1%和教師對(duì)幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)較多表示接受的態(tài)度，拒絕的占比為42.9%和35.2%，對(duì)大多幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)表示接受的態(tài)度。第3章小班早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)存在問(wèn)題及原因分析互動(dòng)時(shí)忽略了教師與幼兒之間的情感交流33.8%，其次為紀(jì)律約束，占總次數(shù)的25.8%，二者加起來(lái)占總數(shù)的59.6%，而撫慰和表達(dá)情感加起來(lái)僅占總數(shù)的綜合來(lái)看，在小班早期閱讀活動(dòng)中，教師比較重視活動(dòng)的展開(kāi)，較多對(duì)幼兒進(jìn)行指導(dǎo)和紀(jì)律約束，對(duì)幼兒情感方面的關(guān)注較少。教師發(fā)起師幼互動(dòng)的目的主要是為了推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程和維持秩序，因此，教師往往匆匆忙忙“趕進(jìn)度”，忽視了每次活動(dòng)中幼兒的情感需要。案例：）教師：你是看完了嗎？。）教師：你的書(shū)拿反了，應(yīng)該翻過(guò)來(lái)看。）教師：這么快就看完了？能給我講一下書(shū)中說(shuō)了什么嗎？（幼兒低下頭，沒(méi)有回答老師的問(wèn)題）教師：我們看書(shū)要從前往后，從左往右一頁(yè)一頁(yè)的看，邊看邊思考，能自己講出來(lái)書(shū)里講的內(nèi)容。（教師幫幼兒把書(shū)翻到第一頁(yè)，幼兒開(kāi)始向老師指導(dǎo)的那樣一頁(yè)一頁(yè)的慢慢翻看，一邊看一邊說(shuō)出書(shū)里的內(nèi)容）。教師這樣做的目的就是在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師大多時(shí)候比較重視顯而易見(jiàn)的幼兒知識(shí)能力方面的目標(biāo)，經(jīng)常忽視內(nèi)在的情感目標(biāo),重視某一方面時(shí)必然會(huì)輕視其他方面。互動(dòng)時(shí)忽略了幼兒自身的主體性小班早期閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)的發(fā)起者占多數(shù)的是教師，在所有的師幼互動(dòng)行為事66.7％，幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)占總次數(shù)的33.3％。因此，在小班早期閱讀活動(dòng)中，當(dāng)教師表現(xiàn)出更多的主動(dòng)性時(shí)，幼兒就會(huì)相對(duì)被動(dòng)，幼兒的主體性就會(huì)被忽略案例：教師：哪位小朋友知道我們身邊都有哪些小動(dòng)物？幼兒七嘴八舌地說(shuō)道：“老師，有兔子”“有小貓”“有小狗”……幼兒1：老師，爸爸媽媽以前帶我去動(dòng)物園，我看到過(guò)……（幼兒都在和身邊的小朋友交流自己看到過(guò)的小動(dòng)物））好了，這個(gè)問(wèn)題我們就討論到這，現(xiàn)在請(qǐng)小朋友們看老師手中的圖片上有哪些小動(dòng)物！幼兒2：有棉羊。幼兒3：還有小牛。我們應(yīng)該用什么順序呢？幼兒：從上往下、從左往右。教師：小朋友們說(shuō)的沒(méi)錯(cuò)，那我們就按照從上往下的順序來(lái)說(shuō)，這樣才能保證說(shuō)出每一個(gè)小動(dòng)物。，這個(gè)話題貼近幼兒的生活，幼兒興趣較高，討論的比較激烈，但是，教師為了使什么，使幼兒失去了主動(dòng)性。互動(dòng)時(shí)忽略了幼兒之間的差異性異，這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)要考慮到每個(gè)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，尊重幼兒的差異，做到因材施教。案例：幼兒：植樹(shù)節(jié)。3月12日是植樹(shù)節(jié)，小朋友們知道在這一天我們要做什么嗎？幼兒1：要種樹(shù)。幼兒2：（小聲的）植樹(shù)是什么意思啊？教師：好了，接下來(lái)我們來(lái)一起看一本關(guān)于植樹(shù)節(jié)的繪本。（幼兒2向旁邊的幼兒?jiǎn)栔矘?shù)是什么意思。）？請(qǐng)小朋友舉手回答。幼兒1：老師帶小朋友去種樹(shù)。2：小朋友在給樹(shù)澆水。幼兒3：小朋友在挖土。一說(shuō)。（教室安靜了下來(lái)。）通過(guò)這個(gè)案例看出，在集體閱讀活動(dòng)中有些幼兒不能理解教師說(shuō)的書(shū)面語(yǔ)言，在這時(shí)教師并沒(méi)有及時(shí)給予進(jìn)一步的解釋，而是忽略個(gè)別幼兒的問(wèn)題，繼續(xù)開(kāi)展閱讀活動(dòng)。由此可見(jiàn)，這位教師忽略了幼兒的差異性，而是只顧活動(dòng)繼續(xù)展開(kāi)。此外，研究者還發(fā)現(xiàn)，在集體閱讀活動(dòng)中教師一般面向全班幼兒進(jìn)行提問(wèn)，或是指定幼兒回答，而沒(méi)有針對(duì)幼兒的差異性與幼兒互動(dòng)，同時(shí)與班級(jí)師幼比例有較大關(guān)系，因?yàn)檠芯勘砻?，如果班?jí)人數(shù)較多，教師很難[11]，在這種情況下，教師一般會(huì)選擇積極舉手，表達(dá)能力強(qiáng)的幼兒回答問(wèn)題，而那些內(nèi)向的幼兒往往會(huì)被教師忽略，因此，這部分幼兒與教師的互動(dòng)就相對(duì)較少?；?dòng)時(shí)忽略了發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性早期閱讀活動(dòng)其實(shí)也是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，每個(gè)幼兒都有潛在的創(chuàng)造能力，在幼兒進(jìn)行早期閱讀活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)[2]。在對(duì)小班幼兒早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)情況盡行觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)方法比較死板，沒(méi)有創(chuàng)新的形式，這就導(dǎo)致幼兒的思維受到教師固有思維的影響，教師問(wèn)什么回答什么，幼兒沒(méi)有創(chuàng)新的空間，使幼兒的閱讀能力無(wú)法得到提高，進(jìn)而阻礙了幼兒創(chuàng)造能力的發(fā)展。的圖書(shū)，會(huì)使幼兒失去看書(shū)的興趣，對(duì)書(shū)中的內(nèi)容不進(jìn)行思考，創(chuàng)造性發(fā)展受到阻礙。第4章小班早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的改進(jìn)建議營(yíng)造輕松的互動(dòng)氛圍，促進(jìn)教師與幼兒之間的情感交流對(duì)閱讀技巧和閱讀內(nèi)容進(jìn)行傳遞的同時(shí)，更應(yīng)該關(guān)注幼兒在情感上的需求，滿足幼兒歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要，營(yíng)造輕松的互動(dòng)氛圍[3]。代入角色，表達(dá)自己的真實(shí)情感豐富的早期閱讀內(nèi)容充滿了不同的角色和不同的場(chǎng)景，這種差異就表現(xiàn)出人物不同表達(dá)的情感也不同，這時(shí)就需要教師把自己充分投入到故事角色當(dāng)中去，把故事人物的情感淋漓盡致的表現(xiàn)出來(lái)，才能傳遞給幼兒更真實(shí)的情感，使幼兒也能更好的投入到故事情節(jié)當(dāng)中，幼兒的情感受到教師的影響，潛移默化的了解到了不同的情感，對(duì)幼[2]。由此可以看出，教師的情感在一定程度上可以影響幼兒的情感，如果在平常的師幼互動(dòng)中，教師經(jīng)常與幼兒聲音溫柔面帶微笑的交流，就會(huì)使幼兒體驗(yàn)到親切感，從心理上縮短與教師的距離，從而敞開(kāi)心扉，更愿意表達(dá)自己。細(xì)心觀察幼兒的情感流露，盡可能滿足幼兒的情感需要教師要善于觀察，觀察是了解的前提，對(duì)于幼[12]。教師要善于觀察幼兒的這些真實(shí)自然的情感，善于傾聽(tīng)幼兒在閱讀過(guò)程世界。重視師幼角色的轉(zhuǎn)換，促進(jìn)幼兒主體性的發(fā)展影響幼兒閱讀的興趣和積極性，影響早期閱讀活動(dòng)的質(zhì)量。因此，教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，把幼兒轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)的主體，把自己轉(zhuǎn)變?yōu)橛變洪喿x活動(dòng)中的引導(dǎo)者和陪伴者。做幼兒閱讀的引導(dǎo)者幼兒在閱讀活動(dòng)中會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，教師要引導(dǎo)幼兒從多種角度去思考，引導(dǎo)幼兒思考解決問(wèn)題的辦問(wèn)題，在閱讀過(guò)程中得到滿足。做幼兒閱讀的陪伴者法，使幼兒感受到教師陪伴的快樂(lè)，使幼兒更加喜歡閱讀活動(dòng)。重視幼兒的個(gè)體差異，促進(jìn)幼兒個(gè)性的發(fā)展考慮到每個(gè)幼兒的差異性，不能因?yàn)橛變簝?nèi)向等因素就忽視幼兒和其他幼兒的差異，不同年齡的幼兒閱讀能力不性，在指導(dǎo)幼兒進(jìn)行閱讀活動(dòng)時(shí)要考慮到每個(gè)幼兒的實(shí)際情況，努力做到因材施教。根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)選擇互動(dòng)方式也應(yīng)符合幼兒的年齡特點(diǎn)，進(jìn)行有針對(duì)性的互動(dòng)。根據(jù)幼兒個(gè)人特點(diǎn)選擇互動(dòng)方式性的互動(dòng)。改變師幼互動(dòng)模式，促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展使幼兒熱愛(ài)學(xué)習(xí)，能夠主動(dòng)的去學(xué)習(xí)，主動(dòng)的思考，促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展。幼兒自由閱讀為主，教師適時(shí)指導(dǎo)幼兒是否需要，反之就會(huì)給幼兒造成負(fù)擔(dān)，影響幼兒思維的馳騁和想象力的發(fā)展。啟發(fā)引導(dǎo)幼兒，激發(fā)幼兒的想象力以在互動(dòng)中形成新的話語(yǔ)理解和經(jīng)驗(yàn)提升，因此，教師要學(xué)會(huì)提問(wèn)，并對(duì)幼兒的回答進(jìn)行反饋，增加互動(dòng)的機(jī)會(huì)問(wèn)，能夠使幼兒進(jìn)行更深的探索，為幼兒提供了展開(kāi)更多想象的可能性。結(jié)語(yǔ)而在幼兒的早期閱讀活動(dòng)中，師幼互動(dòng)發(fā)揮著很大的作用。良好的師幼互動(dòng)能夠促進(jìn)教師與幼兒各方面的發(fā)展。，分析出可能存在的問(wèn)題，并對(duì)其提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。的改進(jìn)建議部分在具