PAGE園長(zhǎng)之窗隊(duì)伍建設(shè)《記一次高校教師與幼兒園教師的對(duì)話》

近年來(lái)，提升教師專業(yè)素養(yǎng)、重塑教師角色以及促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)已成為理論研究和實(shí)踐探索領(lǐng)域共同關(guān)注的話題。作為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)重要途徑，高校教師和幼兒園教師組成的“研究共同體”，通過(guò)重溫與對(duì)話、互動(dòng)與反思，不斷探究與解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題。以下提供的正是這樣一個(gè)研究案例。這一來(lái)自高校教師和一線教師互動(dòng)和交流的記錄，可以進(jìn)一步引發(fā)和加強(qiáng)我們對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的思考。觀察與記錄在建筑區(qū)里有四名幼兒在活動(dòng)。桌子上放著兩個(gè)塑料筐，里面分別放著積木和塑料雪花片。這是孩子們熟悉的搭建材料，單獨(dú)的“搭積木”和“插雪花片”活動(dòng)顯然很難引起孩子們更大的興趣。果然，他們開(kāi)始了新的嘗試和探索：伯謙把兩根積木豎起來(lái)，拿起一張紙擱在積木上面，再把雪花片一片一片地堆上去，邊堆邊叫：“看，我的雪花片不會(huì)掉下來(lái)他的叫聲引起了亦磊、穎穎和心瑜的注意。心瑜說(shuō)：“這是一座紙橋?！狈f穎說(shuō)：“我也會(huì)搭?！边呎f(shuō)邊把兩根積木豎起來(lái)，拿起一張紙擱在積木上，再把雪花片一片一片地堆上去，可是沒(méi)放幾片，心瑜就叫了起來(lái)：“彎了!彎了!”(見(jiàn)圖2)伯謙說(shuō)：“不行，兩根積木離得太遠(yuǎn)了，中間撐不住，所以雪花片會(huì)掉下來(lái)?！狈f穎便按照伯謙所說(shuō)的重新搭。在一旁觀看的亦磊突然說(shuō)：“我知道了，你的紙?zhí)×?，所以?huì)彎。用硬一點(diǎn)的紙肯定牢?！币嗬谙蚶蠋熞艘粡堛U畫(huà)紙，孩子們七手八腳地往上面放雪花片，沒(méi)放多少，雪花片就掉落下來(lái)。亦磊急了：“不行!不行!紙?zhí)罅??！彼雁U畫(huà)紙對(duì)折，孩子們又開(kāi)始往上放雪花片，可是紙上的雪花片在滑動(dòng)。心瑜說(shuō)：“不行的，紙翹起來(lái)了。”亦磊說(shuō)：“我有辦法了?！闭f(shuō)著，用剪刀把鉛畫(huà)紙剪成兩張，說(shuō)：“現(xiàn)在可以放了?！焙⒆觽兝^續(xù)往上放雪花片。這時(shí)心瑜提醒道：“我們動(dòng)作要輕一點(diǎn)。”伯謙說(shuō)：“要往中間放。”亦磊說(shuō)：“我們先放兩邊再放中間好嗎?”最后，大家采納了亦磊的意見(jiàn)，輪流小心地往“紙橋”上放雪花片(見(jiàn)圖3)。這時(shí)，在一旁觀察的老師插話了：“你們有什么好辦法使紙橋又牢，放的雪花片又多呢？”穎穎說(shuō)：“紙要硬一點(diǎn)?！辈t說(shuō)：“兩根積木要靠得近一點(diǎn)?！毙蔫ふf(shuō)：“雪花片要靠中間放?！币嗬谡f(shuō)：“兩根積木不夠，我有辦法使橋的底座更牢。”說(shuō)著，他從塑料筐里又找出兩根積木。當(dāng)他準(zhǔn)備把“紙橋”拆掉再搭時(shí)，老師建議他們不要拆，而是在旁邊另搭一座“紙橋”。亦磊豎起四根積木，把鉛畫(huà)紙覆蓋在上面，伯謙發(fā)現(xiàn)塑料筐里有更粗的積木，便建議道：“用這種積木吧，這個(gè)更粗更牢?！币嗬诮舆^(guò)積木，心瑜、穎穎忙著尋找四根同樣粗的積木，一座新的“紙橋”誕生了(見(jiàn)圖4)。孩子們的臉上洋溢著興奮的神情，他們小心地放上雪花片……◆重溫與對(duì)話(活動(dòng)之后，研究者與教師展開(kāi)了如下對(duì)話與交流。)研究者：幼兒搭積木、插塑料雪花片是一個(gè)十分尋常的活動(dòng)，但你從孩子們嘗試新玩法時(shí)就把目光投向了他們，你是怎么想的?為什么會(huì)這樣做?教師：一開(kāi)始我是被伯謙興奮的叫聲和其他孩子的積極投入狀態(tài)所吸引的。這種情況在以往的建筑區(qū)域活動(dòng)中很少發(fā)生，顯然他們對(duì)新的搭建方法產(chǎn)生了極大的興趣，而且是一種共同的興趣。說(shuō)句實(shí)話，雖然當(dāng)時(shí)我對(duì)他們的活動(dòng)給予了關(guān)注，但活動(dòng)究竟有否價(jià)值，活動(dòng)結(jié)果會(huì)怎樣，我心里沒(méi)底，我無(wú)法預(yù)測(cè)究竟會(huì)發(fā)生什么。研究者：是啊，在幼兒興趣點(diǎn)上生成的探究活動(dòng)往往能夠有效激發(fā)幼兒內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的重要前提。你有沒(méi)有注意到孩子們對(duì)“紙橋”的認(rèn)知水平各不相同?教師：是的，他們4個(gè)人的認(rèn)知水平不一樣，亦磊的認(rèn)知水平較高，穎穎差一點(diǎn)，她通常只會(huì)模仿別人。研究者：4個(gè)幼兒是在各自原有認(rèn)知水平上進(jìn)行建構(gòu)(見(jiàn)下表)，正是這種認(rèn)知沖突引發(fā)了爭(zhēng)議，激發(fā)他們?nèi)L試和推理，與此同時(shí)，一個(gè)促進(jìn)幼兒有效思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)也生成了。教師：我發(fā)現(xiàn)不同認(rèn)知水平的幼兒對(duì)同一事物所作出的反應(yīng)是不同的。你看，心瑜一看到伯謙的“作品”就說(shuō)這是“紙橋”，顯然她已經(jīng)能用語(yǔ)言來(lái)概括和表達(dá)自己的思維過(guò)程；可是穎穎呢，她的反應(yīng)就是模仿他人，我覺(jué)得她的思維水平停留在“匹配”層次上。再譬如，“要使放的雪花片又多又不掉下來(lái)，必須既要輕放，又要對(duì)稱著放”，對(duì)此，不同認(rèn)知水平幼兒的理解也是不同的，心瑜的理解是“輕放”，伯謙的理解是“往中間放”，亦磊的理解是“要對(duì)稱著放，先放兩邊，再放中間”。研究者：你說(shuō)得很好，這就是你對(duì)兒童概念建構(gòu)的解讀。教師捕捉到幼兒在自主自發(fā)地探究問(wèn)題，并用自己的方式解決問(wèn)題時(shí)，就應(yīng)努力以此為突破口去詮釋幼兒的建構(gòu)過(guò)程。因?yàn)橛變航?gòu)的思維過(guò)程是內(nèi)隱的，要完全準(zhǔn)確地理解幼兒并非易事，這時(shí)教師可以關(guān)注幼兒正在建構(gòu)的概念。在這個(gè)案例中，幼兒可能獲得這樣一個(gè)概念：要使雪花片放得又多又不掉下來(lái)，必須既要輕放，又要對(duì)稱著放，以保待平衡。但是，一個(gè)概念的形成和發(fā)展，僅僅依靠認(rèn)知沖突產(chǎn)生的互動(dòng)是不夠的，而針對(duì)重要的、關(guān)鍵的現(xiàn)象與屬性(如，如何使雪花片不掉下來(lái)，如何保持紙張平整，如何達(dá)到平衡)進(jìn)行的批判性驗(yàn)證活動(dòng)是促進(jìn)兒童概念理解的決定性條件。在這里，我們可以清楚地看到幼兒不斷嘗試、驗(yàn)證的過(guò)程。教師：我覺(jué)得，教師除了理解和揭示幼兒的思維過(guò)程以外，與幼兒的對(duì)話和互動(dòng)是必不可少的。從積木擺放的距離，紙張的厚薄、大小，再到擺放雪花片的動(dòng)作及位置等，不僅孩子之間始終在積極地合作和互動(dòng)，實(shí)際上我也在以一個(gè)合作者的身份與他們互動(dòng)。研究者：是的，幼兒是在不斷地與環(huán)境、同伴、成人的對(duì)話與互動(dòng)中建構(gòu)或修正自己的認(rèn)知的。我們可以把幼兒與幼兒之間的互動(dòng)稱為“水平性互動(dòng)”，把教師與幼兒之間的互動(dòng)稱為“垂直性互動(dòng)”。幼兒同伴間的互動(dòng)要比教師與幼兒間的互動(dòng)有意義，因?yàn)橛變耗茉诨?dòng)中共享某些特定的想法和生活經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)然，與自己有適當(dāng)差距的同伴組合是十分關(guān)鍵和重要的。教師：是不是可以理解為教師在與幼兒互動(dòng)時(shí)應(yīng)當(dāng)盡量避免由于“垂直性互動(dòng)”而可能形成的權(quán)威意識(shí)呢?研究者：我覺(jué)得教師應(yīng)當(dāng)在不干擾幼兒自主建構(gòu)的前提下，選擇適當(dāng)?shù)臅r(shí)間以合作者的身份介入幼兒的活動(dòng)。例如，在幼兒合作完成了往“紙僑”上放雪花片的動(dòng)作后，你問(wèn)他們：“你們有什么好辦法使紙橋又牢，放的雪花片又多呢?”這樣的適時(shí)介入就是十分必要的，這一問(wèn)題情境的設(shè)置無(wú)疑對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)起到了推動(dòng)作用，很好地把握了教育的契機(jī)，使幼兒偶發(fā)的、目的性并不明確的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為一個(gè)有意義的、促進(jìn)幼兒交流和共同建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程。同時(shí)，問(wèn)題本身又能促使幼兒在一定的情境中把事物放在關(guān)系中進(jìn)行思考和推斷：能使“紙橋又牢，放的雪花片又多”的因素是哪些?孩子們的思考經(jīng)歷了這樣的過(guò)程：紙張的厚度→積木擺放的距離→雪花片的位置→積木的數(shù)量、體積，在基于經(jīng)驗(yàn)對(duì)話中，孩子們不僅重構(gòu)了已有的認(rèn)知，而且生成了新的問(wèn)題——怎樣使橋的底座更牢。它又一次把幼兒引向?qū)π碌膯?wèn)題情境的探究與思考。以上