智力殘疾的教育康復5/9/20241《智力殘疾教育康復》課件一、認識智力殘疾（一）概念的演進1987年殘疾人抽樣調(diào)查，國務院頒布的智力殘疾標準來自于WHO公布的統(tǒng)一概念來自于美國智力障礙協(xié)會（AAMR）1983年提出的定義5/9/20242《智力殘疾教育康復》課件1983年定義的基本含義包括“智力”和“社會適應”

定義：智力障礙者具有顯著的智力障礙，（IQ低于70或75分，即低于平均智力水平兩個標準差），同時在日常社會生活中表現(xiàn)出明顯的適應障礙。5/9/20243《智力殘疾教育康復》課件將智力商數(shù)與適應行為障礙程度作為分類的標準

每當智力商數(shù)降低一個標準差，同時適應行為障礙也降低一個等級（如減少一個標準分），從而將智力障礙分為輕度、中度、重度和極重度四個等級5/9/20244《智力殘疾教育康復》課件在病因上，將智力障礙分為

臨床類和非臨床類臨床類涉及到中樞神經(jīng)系統(tǒng)的病理原因非臨床類缺乏生理病癥或臨床實驗證據(jù)，而智力上的輕度障礙大多歸因于社會經(jīng)濟條件不利5/9/20245《智力殘疾教育康復》課件我國智力殘疾分級標準一級智力殘疾（極重度）：IQ值在20－25以下，適應行為（adaptiuebehaviour）極差；具體表現(xiàn)：（1）面容明顯呆滯；（2）終生生活全部需要他人照料；（3）運動感覺功能極差，通過訓練，只有下肢、手及頜部的運動有反應。5/9/20246《智力殘疾教育康復》課件二級智力殘疾（重度）

IQ值在20－35或25－40之間，適應行為差；具體表現(xiàn)：（1）生活能力即使經(jīng)過訓練，也很難達到自理，需要他人照料；（2)運動及語言發(fā)育差，與人交往能力也差。5/9/20247《智力殘疾教育康復》課件三級智力殘疾（中度）

IQ值在35－50或40－55之間，適應行為不完全；具體表現(xiàn)：（1）實用技能不完全；（2）生活能部分自理，能做簡單的家務勞動，具有初步的衛(wèi)生及安全常識，但閱讀及計算能力很差，對周圍環(huán)境辨別能力差；（3）能以簡單的方式與人交往。5/9/20248《智力殘疾教育康復》課件四級智力殘疾（輕度）

IQ值在50－70之間，適應行為低于一般人水平，具有相當?shù)膶嵱眉寄?；具體表現(xiàn)：（1）如能自理生活，能承擔一般家務勞動和工作，但缺乏技巧和創(chuàng)造性；（2）一般在指導下能適應社會，經(jīng)過特別教育可獲得一定的閱讀和計算能力，對周圍環(huán)境有較好的辨別能力，能比較恰當?shù)嘏c人交往。5/9/20249《智力殘疾教育康復》課件1992年定義的基本內(nèi)容定義：所謂智力障礙是指現(xiàn)有功能上的重大限制。其特征是顯著低于一般的智力功能，同時影響以下互為相關(guān)的至少兩個或更多的適應技能領(lǐng)域，如溝通、自我照顧、居家生活、社交技能、社區(qū)使用、自我引導、健康與安全、功能學科、休閑與工作。智能障礙發(fā)生于18周歲以前。5/9/202410《智力殘疾教育康復》課件包含了四個基本維度：智力功能和適應技能心理、情緒方面健康和身體方面環(huán)境方面5/9/202411《智力殘疾教育康復》課件基本理論模式

智力與適應技能

環(huán)境學校、社區(qū)家庭

功能支持5/9/202412《智力殘疾教育康復》課件1983年與1992年

概念之比較（1）因素增加（2）強調(diào)支持（3）用支持程度替代原來根據(jù)殘疾程度的分類間歇的支持有限的支持廣泛的支持全面的支持（4）“功能”和“支持”成為核心概念5/9/202413《智力殘疾教育康復》課件2002年定義的基本內(nèi)容對1992年定義的批判對適應行為對智力水平對分類系統(tǒng)

5/9/202414《智力殘疾教育康復》課件2002年定義的基本內(nèi)容智力障礙是指在智力功能和適應行為上存在顯著的限制而表現(xiàn)出的一種障礙，所謂適應行為指的是概念、社會和應用三方面的技能，智力障礙發(fā)生于18歲以前。5/9/202415《智力殘疾教育康復》課件2002年定義中的五項重要假設(shè)（1）個體目前功能的限制，表現(xiàn)在和個體相同年齡的同伴團體和相似文化背景的典型環(huán)境（2）準確的鑒定，考慮文化、語言的不同以及溝通、感觀、動作和行為方面的差異5/9/202416《智力殘疾教育康復》課件（3）個體目前功能的限制，通常和個體其它方面的長處或能力同時存在（4）描述個體智力功能和適應行為上的限制，其主要目的是發(fā)展個別化支持系統(tǒng)（5）經(jīng)過一段時間適當?shù)闹С州o助后，智力落后者各方面的功能通常會有所改善5/9/202417《智力殘疾教育康復》課件2002年分類系統(tǒng)（1）多元的分類系統(tǒng)（2）可以依據(jù)智力、適應行為、需要支持的程度、病源、心理健康等維度分類5/9/202418《智力殘疾教育康復》課件基本理論模式1、智力2、適應行為3、參與、互動、社會角色4、健康5、情境支持個人功能5/9/202419《智力殘疾教育康復》課件五個診斷維度維度一：智力（1）在評量智力功能限制時，也要考慮其它四個維度（2）智力功能的限制指個體在標準化智力測驗上的表現(xiàn)，至少低于平均數(shù)兩個標準差以下，而且要考慮測量的標準誤，以及使用工具的優(yōu)點和限制5/9/202420《智力殘疾教育康復》課件維度二：適應行為

領(lǐng)域內(nèi)涵概念語言（接受性和表達性語言）；讀和寫；金錢概念社會人際；負責任；自尊；被欺騙或受操控的可能性；對社交規(guī)范的了解情形；遵循規(guī)則應用一般日常生活活動；工具性日常生活活動；職業(yè)技能；維持環(huán)境安全5/9/202421《智力殘疾教育康復》課件審視適應行為限制時，也要考慮其它四個維度適應行為有顯著的限制是指在標準化評量工具上，概念、社會和應用三方面適應技能領(lǐng)域至少有一項，或是三項的總分低于平均數(shù)兩個標準差以下5/9/202422《智力殘疾教育康復》課件維度三：參與、互動和社會角色參與和互動是指個體參與物理和社會環(huán)境的范圍和互動情形，可以通過直接觀察的方式作評量。社會角色是指個體在其所扮演的角色上，是否表現(xiàn)出符合對同齡者的角色行為期待。5/9/202423《智力殘疾教育康復》課件維度四：健康包括身體健康、心理健康、病因，它會影響個體在其它四個維度上的表現(xiàn)病因包括：生理社會行為教育5/9/202424《智力殘疾教育康復》課件維度五：情境（環(huán)境、文化）情境代表著生態(tài)的觀點，由內(nèi)向外包括微視體系、居間體系、外圍體系、鉅視體系微視體系居間體系外圍體系鉅視體系5/9/202425《智力殘疾教育康復》課件1992與2002的比較相同處1、保留了智力障礙的名稱2、保留1992年定義的基本特征，即生態(tài)和功能取向的特征3、維持診斷標準的三要素，即智力、適應行為和發(fā)生年齡4、保留了“需要支持程度”為分類系統(tǒng)的主要依據(jù)5、維持“臨床診斷”在診斷和計劃支持系統(tǒng)中扮演的角色5/9/202426《智力殘疾教育康復》課件不同處1、將適應行為分為概念的、社會的及應用的三個領(lǐng)域2、增加了一項假定，即描述個體智力功能和適應行為上的限制，其主要目的是發(fā)展個別化支持系統(tǒng)3、將智商70或75以下作為決定智力水準限制的標準，改成個體在標準化智力測驗上的表現(xiàn)，至少低于平均數(shù)兩個標準差以下，而且要考慮標準誤，以及工具的優(yōu)點和限制5/9/202427《智力殘疾教育康復》課件4、以“支持模式”為基礎(chǔ)的分類系統(tǒng)，改為多元的分類系統(tǒng)，可以根據(jù)智力、適應行為、需要支持的程度、病因、心理健康等維度來進行分類。5、將1992年定義的四個方面的表述，改為五個方面的表述。增加了“參與、互動和社會角色”這個維度5/9/202428《智力殘疾教育康復》課件6、將1992年定義的七項支持功能改為八項，增加了“教學”這項支持功能，另外加入了支持計劃書的擬定步驟，使得支持計劃書的發(fā)展更具體7、增加對“臨床診斷”原則的具體說明5/9/202429《智力殘疾教育康復》課件（二）身心特點及對策1、智力殘疾兒童的生理發(fā)育特點（1）發(fā)育順序相同（2）在身高、體重及骨骼成熟方面：發(fā)展速度慢、水平低（3）在身體素質(zhì)方面：劣于正常兒童（4）“十五”課題研究結(jié)果（5）對策5/9/202430《智力殘疾教育康復》課件5/9/202431《智力殘疾教育康復》課件5/9/202432《智力殘疾教育康復》課件5/9/202433《智力殘疾教育康復》課件心理發(fā)展特點及對策1、與學習有關(guān)的特點（1）感知覺速度緩慢、容量小、視知覺不夠分化

對策：（2）注意力難以集中，維持時間短；注意廣度狹窄、分配能力差

對策：5/9/202434《智力殘疾教育康復》課件（3）記憶力低于一般兒童

提高短時記憶能力的可行辦法：思維具體直觀，概括和抽象能力差對策：——材料的直觀、具體——促進形成學習定勢的策略——發(fā)展概括能力的策略5/9/202435《智力殘疾教育康復》課件2、言語、行為特點語言發(fā)展遲緩缺陷行為發(fā)生率高于正常兒童行為矯正策略5/9/202436《智力殘疾教育康復》課件3、個性特點意志品質(zhì)薄弱缺乏自信心情緒波動大固執(zhí)，缺乏變通能力

對策：5/9/202437《智力殘疾教育康復》課件二、教育康復1、康復概念的演進

20世紀40年代將康復界定為“醫(yī)療護理的第三個階段，即繼第一階段的預防和第二階段的內(nèi)、外科治療后應采取的醫(yī)護措施”。1969年WHO的界定為“康復是指綜合地和協(xié)調(diào)地應用醫(yī)學、社會學、教育和職業(yè)措施，對患者進行訓練和再訓練，使其活動能力達到盡可能高的水平。5/9/202438《智力殘疾教育康復》課件

20世紀70年代國際上的康復專家認為“康復是使患者通過治療和訓練，最大限度地發(fā)揮其潛能，以使其能在生理上、心理上、社會上和職業(yè)上正常地生活。1981年WHO對康復的界定“應用各種有用的措施以減輕殘疾的影響和創(chuàng)造社會條件以利于他們重返社會?！?/p>

5/9/202439《智力殘疾教育康復》課件20世紀90年代的界定“一個促使殘疾人軀體的、感觀的、智能的、精神的和/或社會的功能達到和保持在力所能及的最高水平的過程。”5/9/202440《智力殘疾教育康復》課件康復的對象康復的領(lǐng)域醫(yī)學、教育、職業(yè)及社會康復康復的措施康復的目的康復的提供5/9/202441《智力殘疾教育康復》課件2、康復的層次第一層次

軀體和感觀功能的康復，解決殘疾人個人生活活動自理、能采用適當?shù)姆绞脚c人有效交流等問題第二層次

學習工作能力的康復，解決殘疾人上學和就業(yè)的問題5/9/202442《智力殘疾教育康復》課件第三層次

精神和心理功能的康復，解決殘疾人家庭、社會生活和人際關(guān)系的適應問題第四層次

社會生活功能的康復，是最高層次的恢復，使殘疾人取得良好的生活質(zhì)量的能力和實現(xiàn)自身價值的能力的康復5/9/202443《智力殘疾教育康復》課件三、教育康復的基本觀點1、共性與特殊性2、對智力殘疾的特性要做具體分析3、從發(fā)展的觀點看殘疾，認識殘疾補償?shù)目赡苄?、教育條件和后天環(huán)境在智力殘疾的發(fā)展中起重大作用5/9/202444《智力殘疾教育康復》課件四、教育康復的基本內(nèi)容全面發(fā)展部分參與社會生活必須補償部分5/9/202445《智力殘疾教育康復》課件五、教育康復的幾個問題具體分析，正確對待揚長避短，補償缺陷調(diào)動智力殘疾兒童積極性5/9/202446《智力殘疾教育康復》課件六、智力殘疾兒童的早期康復做身邊事語言訓練多動手認識常見事務小步子遞進玩中訓練5/9/202447《智力殘疾教育康復》課件七、成年智力殘疾的康復服務2001年起，國家將