新課程改革中幼兒教師的角色定位研究課題我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。我們不僅對(duì)課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進(jìn)行了改革，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設(shè)、課程內(nèi)容的整合（如藝術(shù)、科學(xué)課的設(shè)置）等等，而且最為關(guān)鍵的是對(duì)人們所持有的一些價(jià)值觀念進(jìn)行了根本性的變革，如對(duì)學(xué)校，不再認(rèn)為學(xué)校只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而是把學(xué)校視為是課程改革的中心、科學(xué)探究的中心、課程發(fā)展的中心；對(duì)課程，認(rèn)為課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”，是超文本的課程形式；對(duì)教材，認(rèn)為教材是范例，是學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，是不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說(shuō)基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革。也正是這場(chǎng)變革，促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。一、教師在課程改革中的作用英國(guó)著名課程專家斯滕豪斯認(rèn)為：“課程改革是人的改革”，“課程發(fā)展是人的發(fā)展”，“沒(méi)有教師的發(fā)展就沒(méi)有課程的發(fā)展”，從中我們可以看出教師在課程改革中的重要作用，教師是課程的最終實(shí)施者，他們的思想、行為、觀念等等對(duì)課程變革過(guò)程以及對(duì)將課程改革轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐的方式都有著強(qiáng)有力的影響，沒(méi)有教師方面的相應(yīng)變革，就不可能實(shí)現(xiàn)課程改革。20世紀(jì)60、70年代“結(jié)構(gòu)主義課程改革”運(yùn)動(dòng)的失敗使人們認(rèn)識(shí)到當(dāng)初的新課程改革并非因?yàn)樾抡n程本身不科學(xué)才遭致失敗的，而是因?yàn)檎n程決策者與課程實(shí)施者之間相互隔離，缺乏對(duì)話與交流，才使得新課程在課程實(shí)踐中沒(méi)有被真正推行下去。那次失敗的教訓(xùn)給了我們一個(gè)重要的啟示：課程改革沒(méi)有課程實(shí)踐者——教師的參與是不行的，課程決策者與課程實(shí)施者之間的對(duì)話、交流和合作是新課程的教育理念與行為落到實(shí)處的前提與基礎(chǔ)。教師在課程改革中的作用是有雙重性的：一是積極促進(jìn)作用，即教師在課程改革中將決策者的意圖和編制者的設(shè)計(jì)落實(shí)到具體行動(dòng)上的作用；二是消極甚至抵制作用，即教師沒(méi)有或者反對(duì)把新的課程理念落實(shí)到實(shí)踐中，從而使整個(gè)課程改革的目的難以得到實(shí)現(xiàn)。作為課程改革本身來(lái)說(shuō)，它自然希望教師在課程改革中能發(fā)揮積極促進(jìn)作用，使課程改革達(dá)到“革而且新”的目的，在新一輪的課程改革中，教師被期望成為名副其實(shí)的教育者，成為通過(guò)思考做出教育、課程決策的自主實(shí)踐者，承擔(dān)起遠(yuǎn)比傳遞他人預(yù)定的課程復(fù)雜得多的責(zé)任。作為幼兒園課程改革的綱領(lǐng)性文件和指導(dǎo)幼兒教師將《幼兒園工作規(guī)程》的教育思想和觀念轉(zhuǎn)換為教育行為的指導(dǎo)性文件，新《綱要》充分肯定了幼兒教師在教育、兒童發(fā)展中的作用和地位，同時(shí)對(duì)教師素質(zhì)提出了前所未有的要求與挑戰(zhàn)，新《綱要》的教育理念與精神的貫徹實(shí)施關(guān)鍵在教師，對(duì)高質(zhì)量的幼兒教育的要求，最終會(huì)轉(zhuǎn)化為對(duì)幼兒教師的要求。因此，幼兒教師需要重新思考自己在課程改革中的角色定位問(wèn)題，轉(zhuǎn)變與新課程改革理念不相適應(yīng)的觀念與行為，找準(zhǔn)并擺正自己所處的角色與位置。課程在教育中處于核心地位，教育的目標(biāo)、價(jià)值主要通過(guò)課程來(lái)體現(xiàn)和實(shí)施，是人才培養(yǎng)的藍(lán)圖。因此，課程改革是教育改革的核心內(nèi)容，新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉(zhuǎn)變，也帶動(dòng)了教師專業(yè)化的不斷更新和成長(zhǎng)，在新課程中教師的角色多元化。二、教師在新課程中的角色的轉(zhuǎn)變陳舊落后的觀念是束縛人們活動(dòng)的枷鎖，要全面實(shí)施素質(zhì)教育，必須更新教育者頭腦中的一些傳統(tǒng)的教育觀念，只有具備了先進(jìn)的教育觀念才會(huì)有先進(jìn)的教育實(shí)踐。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)形成的傳統(tǒng)師生關(guān)系，實(shí)際上是一種不平等的關(guān)系，教師千方百計(jì)地將學(xué)生按自己的要求“格式化”。而新課程強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者。教師要做好以下角色的轉(zhuǎn)變:1．變傳統(tǒng)的“教書匠”為促進(jìn)者新課程要求教師的角色不再是單純的信息傳遞者、講授者，現(xiàn)代教師應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)的楷模，學(xué)習(xí)技巧的傳授者，挖掘資源的向?qū)В瑢で笳嬷慕M織者，獨(dú)立學(xué)習(xí)，獨(dú)立研究的指導(dǎo)者、促進(jìn)者，客觀公正的評(píng)價(jià)者，熱心的社會(huì)工作者，課程設(shè)計(jì)的專家，令人信服的心理醫(yī)生。2．變傳統(tǒng)的“管理者”為引導(dǎo)者新課程的教學(xué)過(guò)程不是學(xué)生被動(dòng)地接受教師制定的“格式化”的知識(shí)，也不是忠實(shí)地一成不變地照本宣科，而是師生共同開(kāi)發(fā)課程、豐富知識(shí)的過(guò)程。教師放下架子，蹲下身子，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生迸發(fā)智慧火花，閃出創(chuàng)新、閃出個(gè)性。3．變傳統(tǒng)的“灌輸”知識(shí)為“平等中的首席”。作為知識(shí)傳授者的角色不再是教師唯一的角色。師生互動(dòng)產(chǎn)生的新知識(shí)的比重將大大增加。教師從知識(shí)的權(quán)威到平等參與學(xué)生的研究，成為學(xué)生中的“首席執(zhí)行官”。師生關(guān)系融洽和諧，學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣讓每一個(gè)學(xué)生找到和成功，抬起頭來(lái)走路，做學(xué)習(xí)的主人，努力形成自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。4、變課程執(zhí)行者為教育研究者“課程執(zhí)行者”是傳統(tǒng)教育觀念對(duì)教師的角色定位，這種角色定位使課程專家與教師對(duì)立起來(lái)，造成了教育理論與實(shí)踐的分離，使教師在教育研究這方面處于被動(dòng)無(wú)為的狀態(tài)。在園本課程開(kāi)發(fā)的背景下，教師作為開(kāi)發(fā)主體中的核心人物，作為課程建設(shè)共同體中的一員，教師有責(zé)任研究自己的教育實(shí)踐，有責(zé)任對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行反思，只有這樣，教師才能積極地應(yīng)對(duì)教育新思想、課程新理念、新方法。幼兒教師的教育教學(xué)生活，不僅應(yīng)該被研究，而且應(yīng)該由教師自己來(lái)研究；教師不僅是被研究的對(duì)象，也應(yīng)該成為研究的主體；教師不應(yīng)該被視為外在的研究對(duì)象，一遇到問(wèn)題就交給外在的研究者，教育教學(xué)中的問(wèn)題，應(yīng)該由教師自己來(lái)研究，尋求答案，敏銳地觀察、判斷自己的教室，探索自己的教學(xué)活動(dòng)，參與自己的革新行動(dòng)。（1）教師應(yīng)該而且能夠成為研究者也許大多數(shù)的幼兒園教師對(duì)自己的研究能力還表示懷疑，認(rèn)為自己沒(méi)有深厚的理論功底，沒(méi)有一套科學(xué)的研究方法，缺乏分析和研究的能力，其實(shí)不是這樣的?！把芯俊辈⒉皇且患呱钅獪y(cè)的事情，它其實(shí)就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，只要符合這一過(guò)程就是研究。幼兒園的任何大小問(wèn)題都可以成為教師研究的對(duì)象和內(nèi)容，如果教師覺(jué)得自己的能力不足以研究大的教育問(wèn)題，可以從生活中的、幼兒身上的小問(wèn)題入手，慢慢地積累經(jīng)驗(yàn)，探索科學(xué)研究的原理、內(nèi)容和方法。只要教師樹(shù)立起信心，保持一顆善于發(fā)現(xiàn)、善于探究的好奇心，堅(jiān)持不解決問(wèn)題不罷休的決心，從細(xì)微處入手，在實(shí)踐中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，就一定能漸漸獲得研究的能力。（2）開(kāi)展行動(dòng)研究，進(jìn)行反思性教學(xué)行動(dòng)研究，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是“著力于提高社會(huì)情境中行動(dòng)質(zhì)量的研究”，其特點(diǎn)是由實(shí)踐工作者執(zhí)行，尋求對(duì)事件、情境、問(wèn)題的理解，以提高實(shí)踐的有效性。教育行動(dòng)研究就是在教育教學(xué)過(guò)程中致力于增進(jìn)自己或他人對(duì)教育問(wèn)題的理解，提高教育行動(dòng)和教育實(shí)踐的質(zhì)量的過(guò)程。教師的教育行動(dòng)研究應(yīng)該是為了教育教學(xué)的研究、通過(guò)教育教學(xué)的研究、在教育教學(xué)中的研究。反思性教學(xué)就是教師在先進(jìn)的教育理論的指導(dǎo)下，借助于教育行動(dòng)研究，不斷地對(duì)自己的教育實(shí)踐進(jìn)行反思，積極探索與解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題，努力提升教育實(shí)踐的科學(xué)性、合理性，并使自己逐漸成長(zhǎng)為專家型教師的過(guò)程。反思性教學(xué)的過(guò)程就是教師對(duì)自身教育行為及其效果的分析與思考的過(guò)程，具體地說(shuō)，就是教師借助于幼兒在活動(dòng)中的行為表現(xiàn)來(lái)分析、判斷自身所確定的教育目標(biāo)、選擇的教育內(nèi)容、采用的組織形式、投放的活動(dòng)材料以及在教育過(guò)程中的具體指導(dǎo)策略等等是否適宜，并思考為什么適宜（或不適宜）的過(guò)程。新課程非常強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)反思能力，按教學(xué)進(jìn)程可以把反思劃分為教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后三個(gè)階段。在教學(xué)前進(jìn)行反思能使教學(xué)成為一種自覺(jué)的實(shí)踐。如教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，仔細(xì)斟酌一個(gè)問(wèn)題如何提才能完整地、清晰地表達(dá)老師的意思，這種對(duì)提問(wèn)方法和策略的思考就是教學(xué)前反思。在教學(xué)中進(jìn)行反思，即及時(shí)地在教學(xué)進(jìn)行的過(guò)程中進(jìn)行反思，這種反思能使教學(xué)高質(zhì)高效地進(jìn)行。如有一位老師在組織幼兒進(jìn)行“給組合玩具的零件分類”的活動(dòng)時(shí)，發(fā)現(xiàn)幼兒總是在爭(zhēng)搶分類盒，而且玩具零件放得很混雜，一個(gè)盒子里被放進(jìn)了幾種不同的零件，教師發(fā)現(xiàn)是因?yàn)樽约褐谱鞑⑻峁┑姆诸惡刑倭?，隨即為幼兒提供了一堆紙盒和剪刀、雙面膠等材料，讓幼兒自制分類盒，然后再給零件分類。這種發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略的反思就是教學(xué)中反思。教學(xué)后反思是指有批判地在行動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行反思，這種反思能使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化。案例一：、大（2）班今天的活動(dòng)內(nèi)容是“6”和“7”以內(nèi)數(shù)的加減法，教師發(fā)給了每一位幼兒兩張點(diǎn)子操作卡片，一張是“6”以內(nèi)數(shù)的加減法，另一張是“7”以內(nèi)數(shù)的加減法，要求幼兒根據(jù)卡片上的圖示寫出相應(yīng)的計(jì)算式。大部分幼兒很快就完成了，有個(gè)別的幼兒連數(shù)字都寫錯(cuò)，如把“3”寫成“9”，但是也有一部分幼兒認(rèn)為今天的內(nèi)容太簡(jiǎn)單了，根本難不倒他們，有的幼兒都已經(jīng)會(huì)15、25和50以內(nèi)數(shù)的加減法了。有一位幼兒不僅會(huì)50以內(nèi)數(shù)的加減法，而且還掌握了九九乘法口訣，于是他在下面做起了小老師：“你知道24加19等于多少嗎？我來(lái)教你，24+19=43”，“你知道5乘5等于多少嗎？我告訴你是25！”從這個(gè)案例中我們可以看出，該班幼兒的數(shù)學(xué)計(jì)算能力是不一樣的，有的幼兒連數(shù)字都寫錯(cuò)，有的幼兒覺(jué)得“6”和“7”以內(nèi)數(shù)的加減法正好適合他們的計(jì)算能力，有的幼兒的計(jì)算能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了老師的估計(jì)。面對(duì)發(fā)展水平如此不平衡的幼兒，教師卻提供了同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，難道是因?yàn)閳?chǎng)地的制約、資源的限制嗎？顯然不是，原因在于教師沒(méi)有研究因材施教的依據(jù)——幼兒個(gè)體間發(fā)展水平的差異。前面提到的“案例一”中，教師在活動(dòng)結(jié)束后思考為什么有些幼兒對(duì)老師提供的活動(dòng)內(nèi)容不感興趣，通過(guò)回憶自己指導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程教師發(fā)現(xiàn)，這些幼兒的計(jì)算能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了自己的設(shè)想，“6”和“7”以內(nèi)數(shù)的加減法已經(jīng)不能滿足他們提高計(jì)算水平的需要了，所以他們才對(duì)本次活動(dòng)的內(nèi)容不感興趣，那么以后如何避免這種情況的出現(xiàn)呢？教師通過(guò)反思得出：要通過(guò)觀察與交流了解每個(gè)幼兒的發(fā)展水平，每次活動(dòng)都應(yīng)該為不同水平的幼兒提供不同的教學(xué)內(nèi)容、提出不同的發(fā)展目標(biāo)、采取不同的教學(xué)策略，這樣才能促進(jìn)每一位幼兒的發(fā)展，這是教師通過(guò)教學(xué)后反思得出的經(jīng)驗(yàn)。從教育的角度講，反思性教學(xué)能夠改進(jìn)教育實(shí)踐，提高教育質(zhì)量；從教師的角度來(lái)講，反思性教學(xué)可以全面促進(jìn)教師素質(zhì)的提高，使教師成長(zhǎng)為研究型的教育者；從幼兒的角度來(lái)講，教師的反思性教學(xué)有利于更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。因此，幼兒教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)借助于行動(dòng)研究和反思性教學(xué)促進(jìn)自我的不斷學(xué)習(xí)與提高，促進(jìn)幼兒更好地學(xué)習(xí)與發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)教育實(shí)踐質(zhì)效的不斷提升。三、幼兒教師在新課程背景下的課題研究幼兒園課程改革是整個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革的重要組成部分，它應(yīng)該在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，準(zhǔn)確定位，拓寬視野，既要體現(xiàn)和落實(shí)基礎(chǔ)教育課程改革的理念和要求，又要遵循幼兒園課程的特點(diǎn)和規(guī)律。（一）課題研究1、課題研究的內(nèi)涵（1）對(duì)所研究的課題要有系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)：要明確所研究課題的功能、價(jià)值、內(nèi)涵。（2）課題研究必須對(duì)實(shí)際工作帶來(lái)有效的變革，要解決實(shí)際問(wèn)題。2、課題應(yīng)有的要素：（1）已知部分：已占有的已知條件。（2）未知部分：要解決的問(wèn)題。注：研究目的就是變未知為已知。3、課題研究必須思考5個(gè)問(wèn)題：（1）課題到底要解決什么問(wèn)題。（2）要解決的這個(gè)問(wèn)題現(xiàn)狀如何。（3）為什么要解決這個(gè)問(wèn)題（理由越多越好）。（4）解決問(wèn)題的思路如何（分步驟清楚說(shuō)明）。（5）解決問(wèn)題的條件是否具體。4、課題成果的組成：（1）認(rèn)識(shí)成果：理論上的認(rèn)識(shí)。（2）技術(shù)成果：解決問(wèn)題的辦法（如管理辦法、規(guī)則等）。（3）實(shí)踐成果：實(shí)際工作中圍繞研究問(wèn)題發(fā)生的變化，有實(shí)踐上的表現(xiàn)。（二）課題研究方案教育科研課題研究方案，也叫教育科研課題研究計(jì)劃，是如何開(kāi)展課題研究具體設(shè)想，它初步規(guī)定了課題研究各方面的具體內(nèi)容和步驟。研究方案對(duì)整個(gè)研究工作的順利開(kāi)展起著關(guān)鍵的作用，尤其是對(duì)于科研經(jīng)驗(yàn)較少的人來(lái)說(shuō)，一個(gè)好的方案，可以使我們避免在課題立項(xiàng)后，開(kāi)展研究時(shí)，無(wú)從下手的現(xiàn)象，保證整個(gè)研究工作有條不紊地進(jìn)行，可以說(shuō)，研究方案水平的高低，是一個(gè)課題質(zhì)量與研究者科研水平的重要反映。這是科研管理部門是否批準(zhǔn)課題立項(xiàng)的關(guān)鍵，也是科研管理部門進(jìn)行課題中期檢查和結(jié)題鑒定的重要依據(jù)。（三）課題研究方案基本內(nèi)容教育科研課題的種類多種多樣，其研究方法也各不相同，研究方案也有不同的種類，但究其結(jié)構(gòu)，則大同小異。它基本上包含了以下幾個(gè)方面。1、課題的表述如何研究課題必須有一個(gè)名稱表述其所研究的問(wèn)題。這看起來(lái)是個(gè)小問(wèn)題，但實(shí)際上很多人寫課題名稱時(shí)，往往寫得不準(zhǔn)確、不恰當(dāng)，從而影響了整個(gè)課題的形象和質(zhì)量。一個(gè)好的課題名，要符合準(zhǔn)確、規(guī)范、簡(jiǎn)潔、醒目的要求。準(zhǔn)確：就是課題名稱要把課題研究的問(wèn)題（研究?jī)?nèi)容）是什么，研究的對(duì)象是什么交待清楚。課題名稱的表述是否清晰、是否能涵蓋所要研究的內(nèi)容和方法，在一定意義上說(shuō)，也是檢驗(yàn)與衡量研究者認(rèn)識(shí)程度和思路的標(biāo)志。如：“0—6歲兒童心理健康教育的研究”，研究對(duì)象就是兒童，研究的問(wèn)題心理健康教育問(wèn)題。這就說(shuō)得很清楚，使人一看就知道這個(gè)課題研究什么。課題的名稱一定要和研究的內(nèi)容相一致，不能太大，有一個(gè)適宜的切口，能準(zhǔn)確地把研究的對(duì)象、問(wèn)題概括出來(lái)。規(guī)范：就是所用的詞語(yǔ)、句型規(guī)范、科學(xué)，所以是而非的詞不能用，口號(hào)方式、結(jié)論式的句型不能用。如“培養(yǎng)兒童自主學(xué)習(xí)的能力，提高課堂教學(xué)效率”，如果是一篇經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的論文的題目還不錯(cuò)，但作為課題的名稱，則不好，因?yàn)檎n題就是我們要解決的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題正在探討，正準(zhǔn)備進(jìn)行研究，不能有結(jié)論性的口氣。此外，在確定課題名稱時(shí)，還應(yīng)慎用疑問(wèn)句。因?yàn)椋蓡?wèn)句表述的是一個(gè)問(wèn)題，而不是一個(gè)論點(diǎn)或假設(shè)。課題應(yīng)以陳述式句型表述。比如，“家庭壓力對(duì)兒童發(fā)展有何影響”就是一個(gè)問(wèn)題，一般不宜用作課題名稱。如果要作為課題來(lái)研究則應(yīng)改為“家庭壓力對(duì)兒童發(fā)展的研究”或“家庭壓力與兒童關(guān)系的研究”。簡(jiǎn)潔：就是名稱不能太長(zhǎng)，能不要的字盡量不要，一般不要超過(guò)20個(gè)字。醒目：就是課題研究的切口適宜、新穎，使人一看就對(duì)課題留下深刻的印象。2、研究的目的和意義作為課題方案，首先應(yīng)對(duì)課題研究的背景和要達(dá)到的研究目的進(jìn)行闡述，回答“為什么要進(jìn)行研究”這樣一個(gè)問(wèn)題。在方案中，課題研究的背景通常以“課題的提出”或“課題的背景”作提示進(jìn)行闡述的，主要是介紹所研究課題研究的目的、意義，也就是為什么要研究、研究它有什么價(jià)值。這一般可以先從現(xiàn)實(shí)需要方面去論述，指出現(xiàn)實(shí)當(dāng)中存在這個(gè)問(wèn)題，需要去研究，去解決，本課題的研究有什么實(shí)際作用，然后，再寫課題的理論和學(xué)術(shù)價(jià)值。這些都要寫得具體一點(diǎn)，有針對(duì)性一點(diǎn)，不能漫無(wú)邊際地空喊口號(hào)。3、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀、水平和發(fā)展趨勢(shì)要陳述課題范圍內(nèi)有沒(méi)有人研究，哪些方面已有人作過(guò)研究？取得了哪些成果？這些成果所表達(dá)出來(lái)的觀點(diǎn)是否一致？如有分歧，那么他們的分歧是什么？存在什么不足以及正在向什么方向發(fā)展等。這些內(nèi)容的分析一方面可以論證本課題研究的地位和價(jià)值，另一方面也說(shuō)明課題研究人員對(duì)本課題研究是否有較好的把握，是否具有一定的研究基礎(chǔ)。因?yàn)槲覀儗?duì)某一問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)研究，必須對(duì)該問(wèn)題的研究現(xiàn)狀有清醒的了解。4、研究的理論依據(jù)我們教師現(xiàn)在進(jìn)行的課題研究，基本上是應(yīng)用研究和發(fā)展研究，這就要求我們的研究必須有一些基本的理論依據(jù)來(lái)保證研究的科學(xué)性比如，我們要進(jìn)行活動(dòng)課實(shí)驗(yàn)研究，我們就必須以課程理論、學(xué)習(xí)心理學(xué)理論、教育心理學(xué)理論為研究試驗(yàn)的理論依據(jù)。我們進(jìn)行教育模式創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)研究，就必須以教學(xué)理論、教育實(shí)驗(yàn)理論為理論依據(jù)。5、研究對(duì)象與范圍教育研究總是指向一定的對(duì)象。這些對(duì)象往往是人、由人組成的群體、組織及他們的行為和特質(zhì)。由于人及其行為和特質(zhì)的極其復(fù)雜性，所以對(duì)之進(jìn)行研究時(shí)必須先對(duì)之明確界定，以避免不同人從不同的視角來(lái)理解而帶來(lái)的混亂。（1）對(duì)研究對(duì)象的模糊概念進(jìn)行界定有一些研究對(duì)象帶有模糊性，例如“薄弱學(xué)?！?、“品德不良學(xué)生”。我們可根據(jù)某一標(biāo)準(zhǔn)（有權(quán)威性的標(biāo)準(zhǔn)最好）來(lái)做出劃定，例如根據(jù)教育行政部門對(duì)學(xué)校的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)估分?jǐn)?shù)在多少分以下的就是“薄弱學(xué)校”。（2）對(duì)研究對(duì)象總體的范圍進(jìn)行界定總體是統(tǒng)計(jì)學(xué)概念，是指研究對(duì)象的全體。研究對(duì)象的范圍大小，得根據(jù)研究目標(biāo)考慮。其范圍有來(lái)源范圍和特征范圍。來(lái)源范圍有地域、學(xué)校、班級(jí)；特征范圍有性別、年齡、心理特質(zhì)等。例如對(duì)兒童心理健康狀況的調(diào)查，兒童的范圍是某一地區(qū)還是某一學(xué)校，在什么類別的學(xué)校，在什么年級(jí)或年齡段，這些都要進(jìn)行明確的界定。范圍不同，最后得出的研究結(jié)果會(huì)很不同。（3）對(duì)一些關(guān)鍵概念進(jìn)行界定在教育科學(xué)研究中，由于學(xué)派林立、觀點(diǎn)各異，所以有許多名詞術(shù)語(yǔ)往往會(huì)出現(xiàn)“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的現(xiàn)象。為了避免由于一些關(guān)鍵性名詞概念上的歧義，造成科研管理者和研究者在評(píng)審、研究過(guò)程中產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上、觀念上的不統(tǒng)一，避免由于這些歧義造成他人對(duì)研究成果在理解和接受上的分歧，有必要在制定研究方案時(shí)，對(duì)研究所涉及的重要概念、名詞下一個(gè)比較明確的定義。6、研究的內(nèi)容研究?jī)?nèi)容是研究方案的主體，回答研究什么問(wèn)題，問(wèn)題的哪些方面。它把課題所提出的研究問(wèn)題進(jìn)一步細(xì)化為若干小問(wèn)題。研究?jī)?nèi)容的多少與課題的大小有關(guān)，課題越大內(nèi)容就越多。但許多老師在確定研究?jī)?nèi)容的時(shí)候，往往考慮的不是很具體，寫出來(lái)的研究?jī)?nèi)容特別籠統(tǒng)、模糊，把研究的目的、意義當(dāng)作研究?jī)?nèi)容，這對(duì)整個(gè)課題研究十分不利。因此，我們要學(xué)會(huì)把課題進(jìn)行分解細(xì)化，一點(diǎn)一點(diǎn)地去做。7、研究的方法研究方法主要是指教育研究方法，它回答如何研究的問(wèn)題。教育研究的方法多種多樣，主要有文獻(xiàn)研究法、調(diào)查研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、比較研究法、行動(dòng)研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法等，但我們可以分為兩大類。一類是收集研究數(shù)據(jù)資料的方法，如調(diào)查法、觀察法、測(cè)量法、文獻(xiàn)法等。這些方法旨在獲得對(duì)象的客觀資料，而不給予對(duì)象任何影響。另一類方法是旨在改變和影響變量的方法，如實(shí)驗(yàn)法、行動(dòng)研究法。這些方法是要通過(guò)施加某些干預(yù)而獲得某些期望的結(jié)果。有一些研究可能采用單一的研究方法，有的研究則可能采用多種方法。例如采用實(shí)驗(yàn)法或行動(dòng)研究法，也必然要采用第一類的數(shù)據(jù)資料收集方法，以了解實(shí)驗(yàn)的最終結(jié)果如何。8、研究的步驟課題研究的步驟，也就是課題研究在時(shí)間和