【摘

要】入選統(tǒng)編教材的文言文具有很強的趣味性和思辨性，是落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的良好載體。教師要認真解讀文本，找到合適的教學切入點，運用適恰的策略，使學生在課堂上順利展開思辨過程，感知文言文中人物的思維活動，發(fā)展思維能力，提高思維品質?！娟P鍵詞】文言文；思辨性閱讀與表達；思維能力《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“思辨性閱讀與表達”列為六大學習任務群之一，旨在引導學生樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，成為有見識的閱讀者與負責任的表達者。入選統(tǒng)編教材的文言文具有很強的趣味性和思辨性，在培養(yǎng)學生思維能力、提高學生思維品質方面具有獨特價值，是落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的良好載體。一、深入研讀教材，找切入點，培養(yǎng)學生的思維能力教師要認真解讀統(tǒng)編教材，找到合適的教學切入點。這樣有助于學生在課堂上順利展開思辨過程，感知文言文中人物的思維活動。（一）聚焦常規(guī)突破之點，習逆向思維第二學段的文言文以人物故事為主。教師可引導學生分析人物的行為以及行為背后的思維過程。以三年級上冊《司馬光》為例，文中有這樣的描述：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。眾皆棄去?！睂τ凇氨娊詶壢ァ币痪洌梢圆聹y孩子們可能去找大人幫忙，可能去搬梯子，也可能在找棍子。分析他們的想法，不難發(fā)現(xiàn)，主要運用了“讓人離開水”這一順向思維。而司馬光卻獨辟蹊徑，選擇“持石擊甕破之”，這一行為中隱藏了“讓水離開人”這一逆向思維。教學時，教師可抓住這一關鍵句，啟發(fā)學生：司馬光“擊甕救人”的方法和別人的方法有什么不一樣？在當時的情況下，這是不是最好的辦法？通過思辨，學生明白了救人不僅要有愛心，還要有智慧，在人身安全和財產(chǎn)安全之間進行選擇的時候，要毫不遲疑地選擇人身安全。出現(xiàn)緊急情況時，不要讓慣性思維主導自己的行為，要學會逆向思考。如此，學生在把握文本的文化意義的同時，也賦予其現(xiàn)實意義。（二）聚焦空白省略之點，習推理思維統(tǒng)編教材重視練習系統(tǒng)的設計，在課后練習、學習提示等處編排了很多有價值的題目。課堂上，教師可利用這些題目展開教學。如四年級上冊《王戎不取道旁李》課后第三題是：說說為什么“樹在道邊而多子，此必苦李”。文中王戎身體未動，思維先行：樹種在路邊，說明行人隨手可摘李子。隨手可摘而樹上多李，說明沒有人摘。當時的人們還沒達到“道不拾遺”的境界，物質也還未豐富到令人不思甜李的地步。因此，唯一的答案就是這些李子不受歡迎，即“此必苦李”。鑒于文中并未呈現(xiàn)王戎具體的思維過程，教師可緊扣練習題，引導學生聚焦文中這一空白點，深入思考，培養(yǎng)學生的推理能力。（三）聚焦情節(jié)推動之點，習類比思維語言是思維的外殼，思維是語言的內(nèi)核。在語文學習活動中，通過語言文字觸摸思維本質，是提升學生核心素養(yǎng)的重要途徑。《楊氏之子》編排在五年級下冊第八單元。這一單元的語文要素是“感受課文風趣的語言”。文中，人物對話推動了故事情節(jié)的發(fā)展。楊氏子面對孔君平“此是君家果”的戲謔，不卑不亢，且反應敏捷，以“姓氏”做文章，從容應對：“未聞孔雀是夫子家禽?！逼渎敾劭梢娨话摺＝虒W本文的關鍵在于抓住人物的語言，探究其背后的秘妙：楊氏子能迅速明白“楊梅—楊氏子”之間的關聯(lián)，以“孔雀—孔君平”作回應。只要掌握了類比思維，即便面對的是李君平、金君平、黃君平，學生也能像楊氏子那樣機智巧對。（四）聚焦沖突生發(fā)之點，習批判思維學習的目的之一在于用所學知識和技能解決生活中的問題。以五年級下冊《自相矛盾》為例，文中楚人賣矛和盾時說話前后抵觸，旁觀者提出“以子之矛陷子之盾，何如”的質問，讓賣者無言以對。教學時，教師要聚焦楚人矛盾的語言，提出問題：世上真有這樣的人嗎？韓非子為什么要講述這樣一個故事呢？結合故事時代背景，原來韓非子是在勸說大王不要同時推行兩種相互矛盾的政策。在理解寓意之后，教師可創(chuàng)設情境引導學生展開批判性思考，提高學生的思辨力。【情境一】一位年輕人對愛迪生說：“我想發(fā)明萬能溶液，可以溶解一切物品。”愛迪生驚奇地問道……【情境二】媽媽認為：沉溺網(wǎng)絡，學習好不了。爸爸認為：會上網(wǎng)，能學得更好。你這樣說……二、運用合適策略，搭建支架，提高學生的思維品質找到了文本的切入點后，教師還要運用合適的策略，引導學生邊閱讀邊評價，邊接受邊質疑，培養(yǎng)學生的思維能力。（一）教師提問引領，結合想象思辨問題驅動思考。教師要通過不斷提問、啟發(fā)，引導學生開啟思維引擎。六年級上冊《伯牙鼓琴》中的“巍巍乎若太山”和“湯湯乎若流水”，表達了鍾子期聽到伯牙的琴音后發(fā)出的由衷贊嘆。課上，教師反問學生：難道通過伯牙的琴音就只能聽出這兩種事物？同時，為了讓學生更好地理解子期與伯牙的惺惺相惜，還設計了拓展練習。◎伯牙善鼓琴，你也來做一做他的知音，照樣子說一說。伯牙鼓琴，志在太山，鍾子期曰：“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山?！辈拦那?，志在流水，鍾子期曰：“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水?！辈拦那?，志在（清風），鍾子期曰：“（

）。”伯牙鼓琴，志在（

），鍾子期曰：“（

）。”伯牙鼓琴，志在（

），鍾子期曰：“（

）。”在學生想象補白后，教師追問：為什么課文選擇“高山流水”來詮釋知音文化？學生把清風、明月、楊柳、碧草等事物與高山、流水進行比較，發(fā)現(xiàn)“高山流水”更能體現(xiàn)高遠的志向和寬廣的胸懷，更適合成為知音文化的代名詞。如此，教師通過問題提高學生思維的開放性和深刻性。（二）學生自主提問，讀中解決問題教師除了以問題引導學生，還可將提問的權利交給學生，鼓勵學生大膽提出疑問，表達自己的想法，并帶著問題展開學習，在學習過程中解決問題。五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》極力贊揚少年勇于改革的精神，鼓勵人們肩負起建設祖國的重任。課堂上，教師用學生預習時提出的三個思辨性問題推進教學。問題一：其他國家稱呼中國為“老大帝國”，梁啟超為什么用“少年中國”來稱呼？問題二：作者為什么用紅日、潛龍、乳虎、鷹隼這些事物來贊美少年中國？問題三：少年中國和中國少年之間有什么聯(lián)系？學生帶著問題展開學習，尋找資料，跨越時空，與歷史對話，與作者對話，與杰出人物對話。（三）展開聯(lián)結閱讀，進行分析比較教師要找準文本中能觸發(fā)深度思維的關鍵點，從文本內(nèi)聯(lián)結、跨文本聯(lián)結、超文本聯(lián)結等維度出發(fā)，使淺層閱讀走向深度閱讀。如，六年級上冊《書戴嵩畫?！焚潛P了牧童實事求是、不迷信權威的品質。這一課的教學可從人物神態(tài)、斗牛情形和題跋欣賞三個維度出發(fā)，引導學生展開思辨。一“聯(lián)”，關注人物神態(tài)。文中有兩個“笑”，一是牧童“拊掌大笑”，一是杜處士“笑而然之”。學生在教師的引領下，聚焦這兩個“笑”，展開思辨：這兩個“笑”含義一樣嗎？從這兩個不同的“笑”中可以看出人物各有怎樣的品質？由此挖掘人物的品質之美。二“聯(lián)”，關注斗牛本身。牧童看到的是“牛斗，力在角，尾搐入兩股間”，戴嵩畫的是“掉尾而斗”，為什么會有這樣的差異？這兩種斗牛的情形都存在，只是牧童和戴嵩觀察到的現(xiàn)象不一樣。本環(huán)節(jié)通過關聯(lián)生活實際，培養(yǎng)學生探究真理的精神。三“聯(lián)”，關注《斗牛圖》。教師引導學生從文字和圖畫入手，圍繞乾隆皇帝寫在《斗牛圖》上的兩則題跋展開思辨，領會題跋“筆簡而意足”的藝術之美，進而展開小組合作，根據(jù)《斗牛圖》創(chuàng)作題跋，感受思維之美、創(chuàng)作之樂。（四）展開循證閱讀，有理有據(jù)表達循證閱讀是基于證據(jù)的閱讀，要求用文本信息說事，用具體事例佐證。以六年級下冊《兩小兒辯日》為例，教學時除了要落實單元語文要素“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，還要訓練學生的思維，促使其有效輸出觀點。王崧舟老師的《兩小兒辯日》就充分體現(xiàn)了這一點。該課圍繞“日”，從舉日、探日、辯日、決日、悟日等方面引導學生展開思辨，在分板塊學習中達成“象”的觀照、“理”的尋思、“趣”的體驗、“知”的分享、“智”的啟迪。在“舉日”環(huán)節(jié)中，王老師引導學生抓住文中的兩組關鍵詞語“車蓋、盤盂”“滄滄涼涼、探湯”。在“探日”環(huán)節(jié)中，通過對這些詞語的關系的探討，王老師巧妙自然地將課堂氣氛引向“辯日”。在“辯日”環(huán)節(jié)中，王老師把辯斗與誦讀完美融合在一起，學生在誦讀中思考、回應、反駁，經(jīng)歷真實的辯論過程。在“決日”環(huán)節(jié)中，孔