一、研究背景黨的二十大報告提出“健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制”的教育遠(yuǎn)景。[1]《教育部等十三部門關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》(以下簡稱《意見》),進一步明確學(xué)校家庭社會協(xié)同育人責(zé)任,完善工作機制,促進各展優(yōu)勢、密切配合、相互支持。[2]《意見》不僅明晰了家庭學(xué)校社會三方主體在協(xié)同育人機制運行中的社會地位與社會責(zé)任,而且對“家—托—社”協(xié)同育人機制的建立具有指導(dǎo)意義。W市有家長表示,托育園解決了雙職工家庭沒有太多精力照顧孩子的難題。[3]這反映了W市雙職工家庭面臨工作與育兒之間的平衡困境,家長一方面希望幼兒能在托育機構(gòu)接受安全、有質(zhì)量的保教服務(wù),但另一方面也對托育機構(gòu)的保教能力存疑。[4]“家—托—社”協(xié)同育人路徑的建立和運行,不僅有助于改善托育機構(gòu)的保教服務(wù)質(zhì)量,而且也有助于消除家長的后顧之憂。因此,“家—托—社”協(xié)同育人具有緩解W市雙職工家庭育兒和工作的矛盾的重要職能?！凹摇小纭眳f(xié)同育人不僅有益于幼兒身心全面發(fā)展,而且對社區(qū)文化建設(shè)具有重要價值。研究者普遍認(rèn)為,以社區(qū)為教育實踐基地的“家—托—社”協(xié)同育人形式有助于發(fā)揮托育機構(gòu)的專業(yè)性功能、家庭的親密性功能和社區(qū)的滲透性功能,為幼兒身心成長提供支持與保障。[5-6]然而,目前在“家—托—社”協(xié)同育人過程中存在諸多問題。“家—托—社”互動以托育機構(gòu)為場所依托,園內(nèi)活動占據(jù)主要地位,缺少對所在社區(qū)問題的探索。[5]“家—托—社”互動焦點領(lǐng)域的共育目標(biāo)不一致,把協(xié)同共育簡單理解為教育家長和處理家庭教育問題,三方主體共育意愿不一致。[5,7-8]“家—托—社”互動限制層面存在分工不清、責(zé)任邊界模糊、主體地位不平等的問題。[5]“家—托—社”互動情感難以共融,三方主體需要在情感注入的過程中建立起穩(wěn)定、持久的精神心理層面的聯(lián)結(jié)。[9-10]鑒于此,本文擬以互動儀式鏈理論為抓手,使用觀察法了解W市的“家—托—社”協(xié)同育人的現(xiàn)場活動情況并剖析其中存在的問題,結(jié)合訪談法探究造成W市的“家—托—社”協(xié)同育人困境的影響因素,進而探討家庭、托育機構(gòu)與社區(qū)合作育人路徑建構(gòu)的具體策略。二、研究設(shè)計(一)研究對象“家—托—社”分別指家庭、托育機構(gòu)和社區(qū)。家庭是人們由婚姻、血緣或收養(yǎng)關(guān)系所組成的一種社會生活組織形式。[11]社區(qū)是若干社會群體或社會組織聚集在某一個領(lǐng)域里形成的一個生活上相互關(guān)聯(lián)的大集體,是社會有機體最基本的內(nèi)容。[12]“家—托—社”協(xié)同育人指家庭、托育機構(gòu)、社區(qū)三方共同育兒,三方主體發(fā)揮的教育作用應(yīng)是和諧、互補的,三方主體應(yīng)發(fā)揮各自的教育優(yōu)勢,促進幼兒的全面發(fā)展是“家—托—社”協(xié)同機制長效運行的基礎(chǔ)和目的。本文選取五所依附于社區(qū)的、營利性的民辦托育機構(gòu)作為研究對象,所調(diào)查的家庭與托育機構(gòu)處于同一社區(qū),且有一名或多名幼兒在托育機構(gòu)接受教育。以W市托育機構(gòu)五名園長為訪談對象,對其分別進行編碼。編碼由代表時間的數(shù)字、代指園長的Y、園長姓氏大寫字母組合而成,最終五位受訪園長的編號分別是(20230322-Y-X)、(20230326-Y-W)、(20230329-Y-X)、(20230408-Y-W)和(20230412-Y-P)。(二)方法論學(xué)界主要使用交疊影響域理論闡釋“家—托—社”協(xié)同育人的路徑問題。[13-14]單從交疊影響域角度出發(fā)探索“家—托—社”協(xié)同育人的價值和問題是不全面的。交疊影響域理論從家庭、托育機構(gòu)和社區(qū)三個生活場域融合出發(fā),強調(diào)社區(qū)和家庭對幼兒發(fā)展的正向影響,闡明三方主體聯(lián)合的教育價值。但是,從交疊影響域理論視角出發(fā),只能解釋三方主體聯(lián)合產(chǎn)生的教育影響,不能說明三方主體在協(xié)同育人活動的動力來源。而從互動儀式鏈的視角出發(fā),更能解釋這一問題。柯林斯的互動儀式鏈理論是關(guān)于情境的理論。[15]互動儀式鏈理論認(rèn)為儀式是人們的各種行為姿勢相對定型化的結(jié)果,人們做出這些姿勢以形成和維持某種特定的社會關(guān)系。[15]“家—托—社”協(xié)同育人活動也是某種情境下產(chǎn)生的儀式,家庭、托育機構(gòu)、社區(qū)有共同關(guān)注的對象,即幼兒?！凹摇小纭比街黧w共同創(chuàng)造了真實的實踐活動,如親子活動、親子沙龍等。以互動儀式鏈理論為抓手的“家—托—社”協(xié)同育人不僅關(guān)注生活在共同場域的三方主體之間的關(guān)系,而且關(guān)注三方主體在共育活動中獲得的情感能量。三、W市“家—托—社”協(xié)同育人活動現(xiàn)場為了給幼兒提供良好的成長環(huán)境,一場家庭、托育機構(gòu)、社區(qū)三方合作的活動在某托育機構(gòu)和某托育機構(gòu)所在社區(qū)工作場所順利進行。(一)活動準(zhǔn)備階段:分工不當(dāng)?shù)慕巧渲檬紫?由教師設(shè)計活動計劃,確定活動目標(biāo)和活動內(nèi)容。教師完成活動計劃后向園長提交活動設(shè)計。其次,教師與園長共同參加會議,討論活動的具體安排和角色分工,確定活動方案。最后,由托育機構(gòu)教師使用線上或線下方式聯(lián)系所有參加活動的家長,由園長邀請社區(qū)工作人員參與活動,并告知家長和社區(qū)工作人員做的配合工作。在活動的準(zhǔn)備階段中“家—托—社”三者分工不當(dāng),教師和園長承擔(dān)了主要的活動準(zhǔn)備工作、與家庭成員和社區(qū)成員的溝通協(xié)調(diào)工作。(二)活動現(xiàn)場片段:兩地聯(lián)動的合作現(xiàn)場活動當(dāng)天,教師在課堂上向幼兒講解三八婦女節(jié)的來歷和意義。幼兒和托育機構(gòu)教師一起制作花束和手工卡片,送給家長和社區(qū)工作人員。托育機構(gòu)活動現(xiàn)場:家長受邀到托育機構(gòu)參加送花活動。教師將家長引到固定的座位上,家長站到幼兒的旁邊。在活動開始時,家長在教師的言語指導(dǎo)下站到幼兒的對面。幼兒興奮地將親手制作的花束和手工卡片送給家長。社區(qū)活動現(xiàn)場:教師與四名幼兒代表一起前往附近的社區(qū)工作場所,給社區(qū)工作人員送上花束和手工卡片。社區(qū)工作人員收到幼兒所送花束,獲得了積極的情感能量,對自身的工作價值有了更深一步的認(rèn)識。在活動過程中,教師與家長共同處于托育機構(gòu)這一場所,教師與家長將注意力集中于幼兒。教師在這一過程中的地位是引導(dǎo)者,負(fù)責(zé)引導(dǎo)幼兒將花束和卡片送給家長和社區(qū)工作人員。但是,由于托育機構(gòu)場容量及社區(qū)工作人員的時間安排的限制,這次活動的舉辦地點分為兩個場域進行。在托育機構(gòu)內(nèi)部,參與活動的人員包括家長、教師以及幼兒。在這一場域中,家長、教師以及幼兒都按照教師規(guī)劃的活動流程進行,都獲得了積極的情感能量。而在社區(qū)工作場所,參與活動的人員包括教師、四位幼兒代表以及四名社區(qū)工作人員。在這一場域中,教師、四名幼兒代表以及四名社區(qū)工作人員獲得了積極的情感能量。四、W市“家—托—社”協(xié)同育人存在的問題(一)三方主體缺乏對共育目標(biāo)的共識家庭、托育機構(gòu)和社區(qū)在協(xié)同育人目標(biāo)上的一致性是三方協(xié)作的基礎(chǔ)。[14]在W市“家—托—社”協(xié)同育人的活動中,家庭的協(xié)同育人目標(biāo)是幼兒的全面發(fā)展。托育機構(gòu)關(guān)注“家—托—社”三方對幼兒發(fā)展的支持作用及其所能帶來的社會效益。社區(qū)對“家—托—社”協(xié)同育人活動服務(wù)社區(qū)文化建設(shè)的功能更為重視。以此活動既可以使幼兒了解“教師所付出的時間與精力”(20230322-Y-X),又可以使家長“進一步了解該托育機構(gòu)辦園質(zhì)量”(20230326-Y-W)。在W市實際舉辦的“家—托—社”協(xié)同育人活動中,托育機構(gòu)的目標(biāo)包括兩個方面,一是發(fā)展幼兒的情緒情感能力,二是活動舉辦對托育機構(gòu)具有宣傳、推廣作用。社區(qū)著眼于“家—托—社”協(xié)同育人對社區(qū)文化建設(shè)具有支持作用。通過與W市托育機構(gòu)園長交流發(fā)現(xiàn),“社區(qū)肩負(fù)著文化建設(shè)任務(wù)”(20230408-Y-W)、“社區(qū)非常支持托育機構(gòu)舉辦中華傳統(tǒng)文化講座”(20230322-Y-X)?？梢?社區(qū)更加關(guān)注“家—托—社”協(xié)同育人活動對社區(qū)文化建設(shè)的功能,對活動舉辦促進幼兒全面發(fā)展的作用的關(guān)注度不足。(二)三方主體缺乏協(xié)同共育場所空間場地資源是社區(qū)為“家—托—社”協(xié)同育人提供的重要資源。[16]不同于其他的溝通方式,面對面溝通可以使“家—托—社”三方主體獲得及時的反饋,可以向其他主體反饋多重線索。社區(qū)教育基地是一個可以為“家—托—社”三方面對面溝通傳遞信息服務(wù)的場所。通過實際調(diào)查,筆者發(fā)現(xiàn)W市已有社區(qū)提供專門的協(xié)同共育場地——社區(qū)教育基地。此類社區(qū)教育基地設(shè)有專門的管理人員和與教育對象匹配的共育場所。但是,社區(qū)教育基地合作的教育組織僅包括幼兒園、小學(xué)、初中、高中和老年活動中心,尚不包括社區(qū)托育機構(gòu),并且社區(qū)教育基地僅在試點社區(qū)設(shè)立。由于W市缺乏“家—托—社”協(xié)同共育場所,導(dǎo)致三方主體之間認(rèn)識不足。有園長反饋“有托育需求的家庭對社區(qū)內(nèi)的托育機構(gòu)了解不足”(20230326-Y-W)。雙職工且缺乏代際支持的家庭不知道社區(qū)內(nèi)存在托育機構(gòu),托育機構(gòu)也難以將其服務(wù)宣傳給社區(qū)內(nèi)需要托育服務(wù)的家庭。W市社區(qū)應(yīng)提供可以容納“家—托—社”三方主體共同開展活動的協(xié)同共育場所,無論三方主體是否會有意識地關(guān)注對方的行動和態(tài)度,他們都會自然而然地在社區(qū)教育基地結(jié)成紐帶,促進協(xié)同育人活動的順利開展。(三)三方主體社會職責(zé)的越位與缺位W市托育機構(gòu)在“家—托—社”協(xié)同育人過程中存在著越位行為。托育機構(gòu)舉辦的教育活動多依靠園所力量,家長被動參與,活動的決策、評價環(huán)節(jié)均由園所完成。[17]托育機構(gòu)在協(xié)同育人場域中,占據(jù)絕對地位,使得家長和社區(qū)人員難以發(fā)揮自身教育價值。與園長談及具體的活動時,“配角、輔助、陪襯”(20230408-Y-W)被托育機構(gòu)園長用來描述家長和社區(qū)在共育活動中的地位。與此對應(yīng)的是,托育機構(gòu)園長將“培養(yǎng)者”(20230408-Y-W)、“組織者”(20230326-Y-W)這類詞用于凸顯托育機構(gòu)在“家—托—社”協(xié)同育人中的地位。W市“家—托—社”協(xié)同育人也存在缺位問題。在談到社區(qū)的人員支持時,有園長回答“社區(qū)與托育機構(gòu)的聯(lián)系主要停留在收取資料層面”(20230408-Y-W)。另一位園長的回答具有相同含義,即“社區(qū)給予的工作支持主要是檢查工作”(20230322-Y-X)。由此可以看出社區(qū)與托育機構(gòu)的聯(lián)系還停留在“表格、照片、衛(wèi)生檢查”這樣初級的會話層面。五、W市“家—托—社”協(xié)同育人影響因素(一)協(xié)同育人實踐缺乏科學(xué)監(jiān)測與指導(dǎo)“家—托—社”三方育人主體均未接受協(xié)調(diào)共育的培訓(xùn),缺乏專業(yè)人員對互動活動的開展策略的有效指導(dǎo),僅依據(jù)自身經(jīng)驗對協(xié)同育人活動進行探索,造成三方主體未在協(xié)同育人活動中發(fā)揮應(yīng)有的教育價值。[8]W園長談及一個家園合作沒有到位的例子是,因為某幼兒有著只在家排便的習(xí)慣,所以在托育機構(gòu)中憋得臉紅。教師通過與家長溝通才了解到幼兒的這一習(xí)慣?！凹议L未告知幼兒的這一習(xí)慣,托育機構(gòu)也缺乏關(guān)注。”(20230326-Y-W)這一案例反映了托育機構(gòu)與家長的前期溝通工作不足,家長沒有盡到告知托育機構(gòu)幼兒生活習(xí)慣的義務(wù),托育機構(gòu)也沒有盡到關(guān)注幼兒的異常行為的責(zé)任。托育機構(gòu)僅憑經(jīng)驗進行協(xié)同育人工作,家長也缺少與托育機構(gòu)的溝通,說明“家—托—社”協(xié)同育人缺乏科學(xué)指導(dǎo)。有研究指出,如果缺失對協(xié)同教育實踐的指導(dǎo),即使家庭、托育機構(gòu)和社區(qū)協(xié)同教育活動正常開展,也會因為缺少協(xié)調(diào)、合作、科學(xué)的步驟,導(dǎo)致協(xié)同教育的效果事倍功半。[18]當(dāng)被問及家長在家中協(xié)助幼兒培養(yǎng)良好習(xí)慣的效果時,園長的回答是“效果尚可”(20230329-Y-X)、“大致達到托育機構(gòu)目標(biāo)”(20230326-Y-W)。由此可知,園長對協(xié)同育人實踐效果的評價沒有通過科學(xué)的量表工具、觀察工具進行評估,因此評價可能不夠科學(xué)準(zhǔn)確。(二)三方主體獲得的積極情感能量不均衡社區(qū)實干層和托育機構(gòu)教師在“家—托—社”協(xié)同育人實踐過程中獲得的積極情感能量少于付出的積極情感能量,這導(dǎo)致三方主體將自身積極情感能量投入其他活動。某園長談及三八婦女節(jié)活動時表示,“家長、教師和社區(qū)工作人員都能獲得愉悅的積極情感”(20230322-Y-X)。“家—托—社”三方主體都在協(xié)同育人活動中獲得一定的積極情感能量,但三方獲得的積極情感能量與付出的積極情感能量相比是不均衡的。柯林斯指出那些具有權(quán)力與地位的人往往能夠帶來高額的情感回報,擁有符號資本從而能獲得尊敬且能夠要求別人服從自身的人,能夠從互動儀式中得到最大的積極性情感能量。[15]家庭由于擁有選擇優(yōu)質(zhì)托育機構(gòu)的權(quán)利,其在互動中處于優(yōu)勢地位,能夠獲得較高的積極情感能量。社區(qū)這一機構(gòu)包含兩類人員:領(lǐng)導(dǎo)層與實干層。領(lǐng)導(dǎo)層因其地位優(yōu)勢,能夠獲得較高的積極情感能量;實干層因其文化資本較低,在活動中獲取不到與其付出相對應(yīng)的積極情感能量。托育機構(gòu)也分為園長和托育機構(gòu)教師兩類成員。相較于托育機構(gòu)教師,園長能獲得的積極情感能量較高。托育機構(gòu)教師是“家—托—社”互動活動中付出時間和精力最多的一方,托育機構(gòu)教師在活動中獲得的積極情感能量與付出的大量時間不成正比。(三)三方主體共育缺乏長效運行組織管理機制長效運行組織管理機制將三方育人主體“限制”為具有同一目標(biāo)的社會組織,且對三方主體的育人責(zé)任進行合理劃分。在實踐中長效運行組織管理機制的缺乏“造成家—托—社”三方主體出現(xiàn)越位和缺位問題?！凹摇小纭眳f(xié)同育人群體互動儀式的形成必須包括對“局外人”的限制。這樣的限制,使得“家—托—社”三方主體能夠了解協(xié)同育人活動之外的社區(qū)成員,同時在協(xié)同育人活動中設(shè)定界限。在實際的“家—托—社”協(xié)同育人實踐中,“局外人限制”表現(xiàn)為“家—托—社”互動儀式的組織運行管理評價機制。合理的“家—托—社”協(xié)同育人組織運行管理評價機制有利于確定協(xié)同育人群體的具體成員與協(xié)同育人組織的長期發(fā)展。[15]針對各個地區(qū),制定專門的“家—托—社”協(xié)同育人的規(guī)章制度,明確托育機構(gòu)與社區(qū)、家庭互動的運行機制、管理機制、監(jiān)督體制、評價反饋機制,有利于規(guī)范托育機構(gòu)與社區(qū)、家庭應(yīng)盡的社會責(zé)任。[19]六、W市“家—托—社”協(xié)同育人的策略(一)設(shè)置以家庭教育指導(dǎo)為導(dǎo)向的協(xié)同共育課程家庭教育指導(dǎo)服務(wù)工作具有專業(yè)性強的特點,需要依靠社會力量。托育機構(gòu)和社區(qū)這樣的社會組織可以為家庭提供家庭教育指導(dǎo)。家庭是幼兒最早、最主要的教育場所,家庭教育質(zhì)量對幼兒的發(fā)展有著至關(guān)重要的影響。因家長在家庭中具備親密性特征,使其成為家庭教育實施的主體。家長在社區(qū)和教師的幫助與指導(dǎo)下,系統(tǒng)學(xué)習(xí)科學(xué)的育兒知識,學(xué)習(xí)如何與幼兒正確相處,在協(xié)同共育課程建設(shè)中發(fā)揮著重要作用。家長可以通過參與社區(qū)或托育機構(gòu)組織的育兒培訓(xùn)、社區(qū)活動和家長會議等,與其他家長和教師交流經(jīng)驗,分享育兒問題和解決方案。通過充分利用社區(qū)資源、同教師進行合作,家長可以不斷提升育兒能力,為子女提供更好的成長環(huán)境和支持,共同促進幼兒的全面發(fā)展。在協(xié)同共育課程的設(shè)計過程中,教師作為專業(yè)的教育者,擁有豐富的幼兒教育經(jīng)驗和知識,是協(xié)同共育課程的主要設(shè)計者。在協(xié)同共育課程的實施過程中,教師可以向家長提供科學(xué)的育兒指導(dǎo),分享有效的教育方法和策略,幫助家長理解幼兒的成長規(guī)律和需求。社區(qū)在協(xié)同共育課程的設(shè)計和實施過程中都發(fā)揮著重要作用。在設(shè)計方面社區(qū)可以為協(xié)同共育課程的建設(shè)提供豐富的資源和信息,家庭和托育機構(gòu)可以利用社區(qū)內(nèi)的資源設(shè)計協(xié)同共育課程。在實施方面,社區(qū)可以為家長提供各種培訓(xùn)、講座和組織安排交流活動。(二)設(shè)立以“合力共建”為導(dǎo)向的社區(qū)教育基地對社區(qū)進行賦能是創(chuàng)新托育機構(gòu)、家庭和社區(qū)協(xié)同育人模式的重點,社區(qū)教育實踐基地的建構(gòu)可以為協(xié)同育人搭建有效平臺。[20]社區(qū)教育實踐基地的建構(gòu)應(yīng)通過社區(qū)引領(lǐng)、家庭和托育機構(gòu)提供力量支持,以三方主體合力共建的方式來推進。[5]家庭應(yīng)積極參與社區(qū)教育基地的建設(shè)和活動,家長應(yīng)踴躍參加社區(qū)教育基地舉辦的家長會議、座談會等與教育有關(guān)的活動,并對教育基地開展的活動提出建議和意見。家庭中的父母或其他家庭成員可能具備與社區(qū)教育基地一同舉辦共育活動的相關(guān)專業(yè)知識,可以為教育基地提供指導(dǎo)。家庭可以向社區(qū)教育基地提供適合幼兒教育的優(yōu)質(zhì)資源,如圖書、游戲、玩具等。家庭可以邀請教育基地的社區(qū)人員或托育機構(gòu)教師參觀家庭,了解家庭教育的實際情況。托育機構(gòu)擁有豐富的教育資源和強大的師資隊伍,可以為社區(qū)教育基地提供專業(yè)的教育資源和師資力量,也可以提供適合0—3歲幼兒教育的教材、游戲和教具,為教育基地的教學(xué)提供支持。托育機構(gòu)可以為教育基地的教師提供專業(yè)的培訓(xùn)課程和交流活動,并與教育基地共同參與教學(xué)計劃的設(shè)計和評估工作。社區(qū)作為教育基地的依托單位,應(yīng)為社區(qū)教育基地提供場地和設(shè)施支持,如活動室、圖書館、閱覽室,并為教育基地提供一定的經(jīng)費和物資支持,用于購置教育資源、圖書和教具。社區(qū)還應(yīng)在教育基地定期組織交流會議和討論,要求家庭和托育機構(gòu)成員共同解決教育問題,提升教育質(zhì)量。(三)制定以“監(jiān)、管、評一體”為導(dǎo)向的組織運行機制“家—托—社”協(xié)同育人聯(lián)盟的長期有效運行需要組織運行制度來保障?！凹摇小纭眳f(xié)同育人的組織運行機制由協(xié)同育人監(jiān)督機制、協(xié)同育人管理機制和協(xié)同育人評價機制三部分組成。制定“家—托—社”協(xié)同共育監(jiān)督機制的目的是確?！凹摇?/p>