基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計研究一、緒論（一）問題提出1.課程改革對量感的需求隨著課程改革的深入推進(jìn)，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)得到更多關(guān)注。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下稱2022版《課標(biāo)》）第一次將量感作為核心概念單獨(dú)提出，旨在培養(yǎng)學(xué)生通過測量和估計在實(shí)際應(yīng)用中形成量化分析的習(xí)慣。量感是數(shù)學(xué)領(lǐng)域的一個關(guān)鍵概念，與學(xué)生數(shù)學(xué)知識的掌握和應(yīng)用密切相關(guān)，量感培養(yǎng)直接影響學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。第一，量感培養(yǎng)旨在提高學(xué)生運(yùn)用數(shù)據(jù)和量化方法分析解決問題的能力，提升決策過程的準(zhǔn)確性和科學(xué)性，使學(xué)生能夠借助數(shù)據(jù)分析和數(shù)學(xué)模型等工具，對問題進(jìn)行深入探究和理性評估，基于可靠的信息和邏輯推理做出合理的判斷，有利于學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，提高學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。第二，量感培養(yǎng)對學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，有助于學(xué)生形成綜合知識體系，利用跨學(xué)科知識解決實(shí)際數(shù)學(xué)問題。第三，量感培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑、探索和研究的過程，對于培育學(xué)生的創(chuàng)新精神和增強(qiáng)探究能力至關(guān)重要。鼓勵學(xué)生對傳統(tǒng)觀念質(zhì)疑，積極探索新知，運(yùn)用科學(xué)的研究方法驗(yàn)證假設(shè)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)求知欲和好奇心。總體而言，新一輪課改對量感的需求是為了提升學(xué)生綜合素質(zhì)，適應(yīng)社會發(fā)展。2.小學(xué)生對量感培養(yǎng)的需求小學(xué)階段，學(xué)生處于依賴具體形象思考向基于抽象概念邏輯思考轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵期。量感作為一種對物體大小、多少等屬性的直觀感受，是學(xué)生理解數(shù)學(xué)概念、進(jìn)行數(shù)學(xué)運(yùn)算的基礎(chǔ)。通過量感培養(yǎng)，學(xué)生能夠牢固把握數(shù)學(xué)知識，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力。量感培養(yǎng)在我國基礎(chǔ)教育階段具有不可替代的作用，對增強(qiáng)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)、培育學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中復(fù)雜問題的能力至關(guān)重要。因此，我們必須高度重視并在教育實(shí)踐中不斷推進(jìn)量感培養(yǎng)，為學(xué)生均衡發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。3.量感在教學(xué)中的缺失量感對小學(xué)階段學(xué)習(xí)有著至關(guān)重要的作用，但在實(shí)際教學(xué)中量感培養(yǎng)卻常常被忽視，這是由于多方面的原因造成的。首先，教師可能缺乏對量感概念的理解和認(rèn)識，導(dǎo)致在教學(xué)過程中無法有效地引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和感知量感；其次，傳統(tǒng)的教學(xué)方法可能過于依賴抽象的理論講解，忽視學(xué)生的實(shí)際操作和體驗(yàn)，影響了學(xué)生量感的發(fā)展。此外，應(yīng)試教育導(dǎo)向也可能導(dǎo)致教師和學(xué)生在一定程度上忽略量感培養(yǎng)，轉(zhuǎn)而專注于考試成績。另外，課程設(shè)置和評價體系可能也存在一定的問題，導(dǎo)致量感培養(yǎng)在教學(xué)中被忽視。（二）研究意義1.理論意義在理論意義方面，本研究有助于深化對數(shù)學(xué)教育理論的理解。量感作為最重要的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)之一，其培養(yǎng)機(jī)制和策略的研究有助于構(gòu)建和完善數(shù)學(xué)教學(xué)的理論體系，為教師提供科學(xué)的教學(xué)指導(dǎo)和理論支撐。此外，本研究還促進(jìn)不同學(xué)科之間的交流與合作，如心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等，推動跨學(xué)科研究的發(fā)展。2.現(xiàn)實(shí)意義在現(xiàn)實(shí)意義方面，本研究有助于提升小學(xué)數(shù)學(xué)量感教學(xué)質(zhì)量。首先，明確的教學(xué)目標(biāo)在實(shí)際教學(xué)中為教師提供量感培養(yǎng)的參考框架，幫助一線教師在日常教學(xué)中更好地關(guān)注和促進(jìn)學(xué)生量感的發(fā)展。其次，本研究有助于培育學(xué)生量感素養(yǎng)，提高數(shù)學(xué)能力。最后，本研究有助于推動教育公平，縮小學(xué)習(xí)差距。（三）文獻(xiàn)綜述隨著教育改革深入推進(jìn)，教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)開始向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。將核心素養(yǎng)滲透到數(shù)學(xué)教學(xué)中，以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，是一種向縱深發(fā)展的教學(xué)方式。2022版《課標(biāo)》首次將量感作為核心概念單獨(dú)提出，旨在培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用中通過測量和估計形成量化分析的習(xí)慣。教育部門和教育工作者逐漸意識到量感培養(yǎng)的重要性，開始在教學(xué)實(shí)踐中加以關(guān)注。因此，在此大背景下，基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計研究是十分必要的。本研究綜合國內(nèi)外的研究成果，從四個不同的維度展開闡述（見圖1-1），“量感”和“教學(xué)目標(biāo)”為理論框架，對“數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計”的研究現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)整理，進(jìn)而聚焦于“基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計”評估現(xiàn)有研究的進(jìn)展與局限。通過文獻(xiàn)整理分析，為后續(xù)量感培養(yǎng)研究打下扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。圖1-SEQ圖\*ARABIC\s11文獻(xiàn)分析框架圖1.國內(nèi)研究現(xiàn)狀（1）量感的相關(guān)研究①量感內(nèi)涵對于量感的定義最初并非起源于教育學(xué)領(lǐng)域，而是始于美學(xué)學(xué)科。馬輝（1997）是首個在數(shù)學(xué)教育的研究文獻(xiàn)中提及量感的學(xué)者，他提出了量感存在的兩個方面：首先，是對數(shù)量的直覺感知，要求學(xué)生樂于接觸和處理數(shù)據(jù)，能夠?qū)F(xiàn)實(shí)問題轉(zhuǎn)化為數(shù)量問題，并且具備良好的數(shù)量記憶和辨識數(shù)量規(guī)律的能力。其次，是對數(shù)學(xué)運(yùn)算的敏感性，即學(xué)生應(yīng)當(dāng)對運(yùn)用計算工具和算法有強(qiáng)烈的興趣，能夠從具體情境中提取出數(shù)學(xué)概念，將其形式化，并能夠利用數(shù)學(xué)符號體系進(jìn)行精確且迅速的計算REF_Ref21403\w\h[1]。隨著數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)理念的普及，數(shù)學(xué)教育界開始對量感的內(nèi)涵進(jìn)行闡釋和明確。表1-SEQ表\*ARABIC\s11量感內(nèi)涵時間研究者量感內(nèi)涵2019梁培斌學(xué)生在具體情境中對“量”進(jìn)行積極、能動的理解與應(yīng)用的一種認(rèn)識，是對“量”的直覺和敏感、一種直觀的反應(yīng)，是一種不借助度量手段就能推測出數(shù)量的大小，或推斷出由某一單位所代表的數(shù)量與該實(shí)體的尺寸相符的感受REF_Ref551\w\h[2]。2020梁培斌，張先鋒將量感視作數(shù)感的一種體現(xiàn)，數(shù)量本質(zhì)上是由數(shù)和量兩者構(gòu)成，對數(shù)量的深刻理解和感知即為量感REF_Ref900\w\h[3]。2021陳靜從物理量感和心理量感進(jìn)行解讀，是對“量”的感覺和直覺，個人對事物特性的直接認(rèn)識，是數(shù)學(xué)素養(yǎng)的體現(xiàn)REF_Ref936\w\h[4]。2022高博豪，吳立寶，郭衎指通過視覺、觸覺對物體的尺寸、速度的感知，是對物體物理量的最直觀的認(rèn)知REF_Ref975\w\h[5]。2022版《課標(biāo)》明確指出，量感主要是指對事物的可測量屬性及大小關(guān)系的直觀感知。知道度量的意義，能夠理解統(tǒng)一度量單位的必要性；會針對真實(shí)情境選擇合適的度量單位進(jìn)行度量，會在同一度量方法下進(jìn)行不同單位的換算；初步感知度量工具和方法引起的誤差，能合理得到或估計度量的結(jié)果。建立量感有助于養(yǎng)成用定量的方法認(rèn)識和解決問題的習(xí)慣，是形成抽象能力和應(yīng)用意識的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)REF_Ref1015\w\h[6]。由此，量感在數(shù)學(xué)領(lǐng)域被賦予清晰的定義。②小學(xué)數(shù)學(xué)量感培養(yǎng)現(xiàn)狀關(guān)于量感的學(xué)習(xí)內(nèi)容并不是集中在小學(xué)數(shù)學(xué)某個特定的章節(jié)或單元中，而是分布在各個不同部分。同時，量感培養(yǎng)是一個相對較新的教育重點(diǎn)，過去研究不足，在教學(xué)實(shí)踐中常常被忽視，未能引起小學(xué)數(shù)學(xué)教師的充分關(guān)注。胡巧玲（2022）對小學(xué)一年級學(xué)生的時間量的感知狀況展開研究，結(jié)果如下：第一，一年級學(xué)生能夠理解和運(yùn)用秒來衡量時間；第二，測試工具的差異對學(xué)生的時間感知能力評估結(jié)果產(chǎn)生了顯著影響，不同測試方法下學(xué)生表現(xiàn)出了不同的時間感知水平；第三，在時間感知方面，一年級男生和女生差異并不明顯；第四，數(shù)學(xué)成績不同學(xué)生對時間的感知存在明顯不同；第五，教師缺少讓學(xué)生自己經(jīng)歷和感知時間的設(shè)計REF_Ref1220\w\h[7]。孫萍萍（2022）對五年級學(xué)生量感發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行研究，結(jié)果如下：第一，量的各個層面上學(xué)生的理解和運(yùn)用能力是不同的；第二，在量感能力上，男生和女生差異并不明顯；第三，五年級小學(xué)生量感包括概念理解模糊、進(jìn)制理解不足、推斷能力弱以及易犯疏忽錯誤的問題REF_Ref1266\w\h[8]。周國蓉（2014）對六年級學(xué)生量感的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行研究，結(jié)果如下：第一，六年級學(xué)生在長度、重量、面積、容積和體積上顯示較低的量感能力。第二，重量、長度量感較好，但面積、體積和容積量感不足。第三，量感能力上男生和女生差異并不明顯REF_Ref1299\w\h[9]。綜上所述，小學(xué)生的量感培養(yǎng)亟待加強(qiáng)。研究表明，學(xué)生在時間、長度、重量等多個量的感知上存在理解和應(yīng)用的差距，尤其在面積、體積和容積的理解上較弱。學(xué)生的量感能力受到測試工具、數(shù)學(xué)成績和教學(xué)活動設(shè)計的影響，且不同性別的學(xué)生在量感能力上差異不顯著。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)重視量感培養(yǎng)，提高學(xué)生的概念理解、進(jìn)制知識、推斷能力和注意細(xì)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生全面掌握數(shù)學(xué)概念。③小學(xué)數(shù)學(xué)量感缺失原因針對小學(xué)生數(shù)學(xué)量感缺失的問題，眾多學(xué)者對其成因進(jìn)行了深入的研究與反思，本文主要從學(xué)生、教師、教材等多個角度出發(fā)，剖析了這一現(xiàn)象背后的種種原因。首先，從學(xué)生視角展開討論，張芹（2016）研究低學(xué)段學(xué)生量感缺失成因，指出某些計量單位應(yīng)用情景與日常生活實(shí)際脫節(jié)，使學(xué)生難以通過實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來感知和理解這些單位。她還注意到，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生缺乏系統(tǒng)性和連貫性的個體經(jīng)歷，也不利于學(xué)生量感的培養(yǎng)REF_Ref1403\w\h[10]。其次，從教師視角展開討論，黃慶松和梁杰瑜（2021）指出由于量感相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容在教材中占比不大且在重要的學(xué)業(yè)評估中所占的分值不高，導(dǎo)致部分教師對量感教學(xué)投入不足，僅限于教材提供的材料，未能拓寬教學(xué)視野，從而使得學(xué)生在量感方面的理解和感知能力較為匱乏REF_Ref1449\w\h[11]。最后，從教材角度展開討論，梁培斌（2017）指出，學(xué)生量感缺失的問題主要源于以下幾個方面：第一，教材內(nèi)容在篇幅上存在失衡，量感相關(guān)的知識沒有得到足夠的重視。第二，教材內(nèi)容在重點(diǎn)上存在失衡，現(xiàn)行教材過于強(qiáng)調(diào)測量，而忽略了量的推斷能力的培養(yǎng)。第三，教材中與學(xué)生生活聯(lián)系緊密的內(nèi)容不足，對于一些在日常生活中經(jīng)常接觸的數(shù)學(xué)單位，學(xué)生對其有直接的感知，理解起來較為容易。然而，對于一些缺乏具體的感知經(jīng)驗(yàn)的數(shù)學(xué)單位，學(xué)生理解起來較為困難，使得學(xué)生對相關(guān)量感的形成“霧里看花”，難以有效促進(jìn)REF_Ref1488\w\h[12]。綜上所述，小學(xué)生數(shù)學(xué)量感缺失的問題是一個復(fù)雜的教育問題，涉及學(xué)生、教師和教材等多個方面，解決該問題需要從多角度入手整合優(yōu)化量感培養(yǎng)策略。④小學(xué)數(shù)學(xué)量感培養(yǎng)策略量感的培育已經(jīng)成為當(dāng)前教育研究的一個焦點(diǎn)，學(xué)者們從不同的視角提出相應(yīng)的對策。量感培養(yǎng)具有立體化、層次化。李星云（2021）指出，小學(xué)生處于依賴具體形象思考向基于抽象概念邏輯思考轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵期，量感培養(yǎng)通過實(shí)物幫助學(xué)生加深形象思維，為解決困難的綜合問題奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)中要重視測量意識、明確測量必要性、明晰測量單元、改進(jìn)測量策略，從測量意識、測量方法和測量策略三個方面加強(qiáng)小學(xué)生量感的培養(yǎng)REF_Ref1661\w\h[13]。邵光華，姜夢凡，苗榕峰（2023）也認(rèn)為量感發(fā)展具有層次性，以學(xué)生已經(jīng)掌握的量為依據(jù)，逐步進(jìn)階，首先是對量的感知及其度量的認(rèn)識；其次是對相應(yīng)單位量的學(xué)習(xí)；再形成具體單位量的量感，結(jié)合測量原理；最后是通過多次物體大小與對應(yīng)數(shù)量的聯(lián)結(jié)感知，逐步形成量感REF_Ref1700\w\h[14]。量感培養(yǎng)關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生度量的觀念。楊冬菊（2018）提倡開展體驗(yàn)性教學(xué)協(xié)助學(xué)生建立測量知識框架，利用熟悉的物品作為參考輔助學(xué)生形成對標(biāo)準(zhǔn)單位的直觀感知，通過多樣化多層面的活動加深學(xué)生對較大測量單位的理解，在對比估算和實(shí)際測量的經(jīng)驗(yàn)中培養(yǎng)學(xué)生量感核心素養(yǎng)REF_Ref1730\w\h[15]。量感培養(yǎng)教師可以借助多種有趣的數(shù)學(xué)活動。方璐（2021）建議教師巧妙設(shè)計豐富多樣的量感體驗(yàn)活動，教師引導(dǎo)學(xué)生確立“一個單位”的基準(zhǔn)量；再通過多感官的參與，學(xué)生在反思和吸收中培養(yǎng)量感；最終通過推測和估算擴(kuò)展到“多個單位”，深化學(xué)生對量感的認(rèn)識REF_Ref1766\w\h[16]。量感培養(yǎng)可以深入研究教材。梁培斌（2017）認(rèn)為首先需要優(yōu)化顯性教材，確保其內(nèi)容的精準(zhǔn)性和適用性，在學(xué)習(xí)量感知識中奠基量感。其次，在教學(xué)中發(fā)掘隱性教材開發(fā)量感，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生對量的感知。最后通過開發(fā)拓展教材豐富的量感模型，在多樣化的學(xué)習(xí)材料中提升學(xué)生的量感能力REF_Ref1805\w\h[17]。綜上所述，量感的培養(yǎng)是小學(xué)數(shù)學(xué)教育中的重要內(nèi)容，涉及多維度和多層次的發(fā)展。研究者們從學(xué)生、教師、教材出發(fā)提出了一系列培養(yǎng)策略，包括關(guān)注度量意識、完善度量策略、開展體驗(yàn)性教學(xué)、設(shè)計有趣的數(shù)學(xué)活動以及優(yōu)化教材內(nèi)容等，旨在幫助學(xué)生建立直觀的量感認(rèn)知，通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)深化對度量單位的理解，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。（2）教學(xué)目標(biāo)理論的相關(guān)研究①教學(xué)目標(biāo)內(nèi)涵在我國，學(xué)者們深刻剖析教學(xué)目標(biāo)含義，將其和教學(xué)目的緊密結(jié)合，對其理解有以下相同點(diǎn)：表1-SEQ表\*ARABIC\s12教學(xué)目標(biāo)內(nèi)涵共同觀點(diǎn)研究者教學(xué)目標(biāo)內(nèi)涵第一，教學(xué)目標(biāo)是教育目的的下位概念REF_Ref1965\w\h[18]李秉德廣義和狹義區(qū)分：廣義上包括教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、學(xué)科目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等。狹義上是指具體化的課時、單元、年級及科目教學(xué)目的，是實(shí)現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的具體步驟。張華課程與教學(xué)目標(biāo)是教育總體目標(biāo)在課程內(nèi)容和教學(xué)策略的明確化，體現(xiàn)了教育的核心價值REF_Ref2043\w\h[19]。皮連生王小明分為“學(xué)科課程層次”總體目標(biāo)和“課堂教學(xué)層次”具體目標(biāo)REF_Ref2076\w\h[20]第二，教學(xué)目標(biāo)是具體的，具有可衡量性REF_Ref1965\w\h[18]王愛玲梁春芳具體明確的教學(xué)目標(biāo)有利于教師高效地安排教學(xué)活動、準(zhǔn)確評定學(xué)習(xí)成果，有利于學(xué)生清楚地了解自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力REF_Ref2125\w\h[21]。高艷指對某個教學(xué)單元或某個專題所設(shè)置的目標(biāo)，及該單元目標(biāo)下的特定行為目標(biāo)，對于整個教學(xué)進(jìn)程具有較高的指導(dǎo)性和實(shí)用性REF_Ref2154\w\h[22]。第三，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)REF_Ref1965\w\h[18]顧明遠(yuǎn)指在教學(xué)中教師和學(xué)生將要實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)REF_Ref2187\w\h[23]。王本陸指在特定的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，對學(xué)生所產(chǎn)生的期望變化REF_Ref2226\w\h[24]。謝利民教學(xué)目的是學(xué)生要實(shí)現(xiàn)的，其本質(zhì)是學(xué)生在學(xué)習(xí)中所要達(dá)到的目的REF_Ref2278\w\h[25]。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)具體到某一學(xué)科時，應(yīng)凸顯該學(xué)科的獨(dú)特性。數(shù)學(xué)教育工作者需對數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)特征、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀有深刻地認(rèn)識，才能對數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)內(nèi)涵進(jìn)行準(zhǔn)確理解。曹一鳴提出，數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)以學(xué)生為中心，在學(xué)習(xí)過程中所期望的改變，“學(xué)生將掌握哪些數(shù)學(xué)知識和技能”、“學(xué)生將經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)歷程”以及“學(xué)生掌握后能夠?qū)崿F(xiàn)哪些應(yīng)用”來進(jìn)行具體表述REF_Ref2869\w\h[26]。②教學(xué)目標(biāo)分類國內(nèi)學(xué)者在參考國際學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)上，深入考慮中國的具體國情，對國際上的研究成果進(jìn)行了更深入的分析、挑選和補(bǔ)充，研究出適應(yīng)中國實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)分類理論體系。20世紀(jì)五六十年代，我國教育界重視培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能，“雙基”作為教學(xué)的核心目標(biāo)。20世紀(jì)80年代，開始提倡“三基教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能和基本能力的培養(yǎng)。楊愛程和吳錦良（1991）提出，在教學(xué)目標(biāo)分類時從三維模型出發(fā)。第一維度是教育的主要目的，涵蓋德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育，稱為“德智體美勞”。第二維度關(guān)注學(xué)生個性精神的培養(yǎng)，包括知識掌握、智力發(fā)展、能力增強(qiáng)等，以及動作技能、行為規(guī)范和行為習(xí)慣的形成。第三維度涉及這些組成部分和要素在不同發(fā)展階段水平的考量。綜合這三個維度建立一個全面且立體的教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)，如圖1-2REF_Ref2915\w\h[27]：圖1-SEQ圖\*ARABIC\s12教學(xué)目標(biāo)分類示意圖皮連生（1994）在認(rèn)知心理學(xué)的研究成果基礎(chǔ)上，建立了一套全新的智育理論框架，具體涵蓋智育目標(biāo)理論、知識分類學(xué)習(xí)理論和知識分類教學(xué)理論三個核心部分REF_Ref2964\w\h[28]。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》首次提出“三維目標(biāo)”概念，隨著課程改革的實(shí)施出現(xiàn)“三維教學(xué)目標(biāo)”作為教學(xué)目標(biāo)的擬定思路。2014年《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下稱《意見》）第一次明確提出“核心素養(yǎng)”，并被視為深化課程改革和落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要指導(dǎo)原則。22版《課標(biāo)》中明確數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，將其作為教學(xué)目標(biāo)和評價的重要依據(jù)。綜上所述，從“雙基”教學(xué)目標(biāo)至“三基教學(xué)”，再到“三維目標(biāo)”，后又提出的“核心素養(yǎng)”，國內(nèi)教學(xué)目標(biāo)的分類不斷發(fā)展，凸顯了全面素質(zhì)教育的理念。這些模型和框架為教學(xué)目標(biāo)的確立提供了科學(xué)依據(jù)，推動了教育目標(biāo)的綜合化和具體化，與我國教育進(jìn)步的方向相吻合。③教育目標(biāo)體系層次結(jié)構(gòu)在教育領(lǐng)域，教育目標(biāo)分類學(xué)的影響力日漸增強(qiáng)，學(xué)者開始對教育目標(biāo)體系進(jìn)行深入研究，其中探討的焦點(diǎn)之一便是教育目標(biāo)體系的層次結(jié)構(gòu)。普遍認(rèn)為，在教育目標(biāo)體系中，課堂教學(xué)目標(biāo)是處于最末端的環(huán)節(jié)。盛永進(jìn)（2011）提出，我國的教育目標(biāo)體系涵蓋教育方針、教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)等要素，這一體系呈現(xiàn)出一種由整體逐步細(xì)化到局部的層級關(guān)系，具體而言，是由教育宏觀指導(dǎo)思想逐漸具體化到教學(xué)微觀實(shí)踐的過程REF_Ref3020\w\h[29]。章建躍（2012）指出，數(shù)學(xué)教學(xué)是為了實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)，“教育目的”是數(shù)學(xué)教學(xué)的宏觀指導(dǎo)思想，按照“教育目的”、“課程目標(biāo)”、“教學(xué)目標(biāo)”為主線進(jìn)行，是由宏觀向微觀，由抽象到具體的過程，這一系列涵蓋數(shù)學(xué)課程目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)以及數(shù)學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)REF_Ref3137\w\h[30]。綜上所述，國內(nèi)教學(xué)目標(biāo)體系層次結(jié)構(gòu)從盛永進(jìn)提出的不同要素，到章建躍對數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)體系的闡述，均體現(xiàn)了教育目標(biāo)從宏觀的指導(dǎo)思想到微觀的實(shí)踐目標(biāo)之間的逐步細(xì)化過程。教育目的為整個體系提供了宏觀方向，進(jìn)而逐漸細(xì)化為課程、單元和課堂的具體教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建了一個旨在促進(jìn)全面素質(zhì)教育實(shí)現(xiàn)的有序目標(biāo)框架。（3）數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的相關(guān)研究①數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的理論研究是教學(xué)論和教育心理學(xué)的重要研究方向，關(guān)注如何通過科學(xué)的方法和理論模型來制定和實(shí)施教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。陳耀文，岳亮萍（2014）認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基礎(chǔ)，教師深入研讀課標(biāo)，尋找與之相關(guān)的具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，并利用這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行逐層細(xì)化，以便明確學(xué)生在即將開展的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為上需要滿足的具體要求REF_Ref3180\w\h[31]。侯春妹（2011）認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)堅持學(xué)生主體地位，指向?qū)W生學(xué)習(xí)。教師在設(shè)計具體的教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)考慮學(xué)生的年齡、能力和學(xué)習(xí)能力，確保目標(biāo)的難度適中并呈現(xiàn)梯度，以適應(yīng)學(xué)生的不同需求REF_Ref3219\w\h[32]。趙蒙成，汪澄（2016）認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)重視教師素養(yǎng)和能力。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)重視教學(xué)目標(biāo)的重要性，包括對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的深入理解和靈活運(yùn)用相關(guān)知識，對學(xué)科內(nèi)容的深度理解和豐富體驗(yàn)。教師還需掌握教育學(xué)的基本理論、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等相關(guān)知識，并能將這些理論與具體的教學(xué)情境相結(jié)合，有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。同時，教師應(yīng)辯證地看待考試對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的影響，確保教學(xué)目標(biāo)既能體現(xiàn)對學(xué)生能力的全面培養(yǎng)，又能在考試評價中得到合理體現(xiàn)REF_Ref3271\w\h[33]。綜上所述，數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計依據(jù)應(yīng)緊貼課程標(biāo)準(zhǔn)，著眼學(xué)生實(shí)際，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)素養(yǎng)。通過研讀文獻(xiàn)，筆者了解到目前數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計對教師專業(yè)能力提出較高要求，教師須深入解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，制定適宜的教學(xué)目標(biāo)，滿足學(xué)生個性化需求，同時整合教育心理學(xué)知識，指導(dǎo)教學(xué)過程，保障教學(xué)目標(biāo)與考試評價相輔相成。②數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計表述李昌官（2020）認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)應(yīng)盡可能情境化、路徑化、操作化，結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容和實(shí)際情境來設(shè)定，考慮到學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)生成。用不同的言語表達(dá)不同類型的教學(xué)目標(biāo)，表述時確保目標(biāo)既科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)REF_Ref3340\w\h[34]。顏嘉逸（2019）也認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)表述應(yīng)盡可能清晰、具有操作性、便于觀察、可測量，不得過于空洞REF_Ref3376\w\h[35]。趙興杰，翁小勇（2014）認(rèn)為，在制定課堂教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)遵循兩個基本原則：首先，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)與國家的課程標(biāo)準(zhǔn)、單元目標(biāo)以及教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計意圖保持一致；其次，教學(xué)目標(biāo)表述應(yīng)聚焦于學(xué)習(xí)成果，并且在課標(biāo)的指導(dǎo)下，采用分級的表述方式，清晰地說明學(xué)生將通過學(xué)習(xí)經(jīng)歷哪些過程，掌握哪些具體的知識和技能，能夠執(zhí)行哪些具體的判斷或推理，以及他們能夠分析和解決哪些問題REF_Ref3415\w\h[36]。綜上所述，數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計表述應(yīng)明確、具體、可操作，并與課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計意圖相一致。同時，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)情境化、路徑化和操作化，以便更好地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并促進(jìn)其學(xué)習(xí)成果。③數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計策略為了提高數(shù)學(xué)教學(xué)的效果，學(xué)者們提出了多種教學(xué)目標(biāo)設(shè)計策略，旨在幫助教師更有效地制定和實(shí)施教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)欲望。曹一鳴（2001）認(rèn)為在設(shè)計數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)將其視為教學(xué)規(guī)劃的核心部分，并確保目標(biāo)的明確性與系統(tǒng)性。數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)考慮的幾點(diǎn)：層次性，體現(xiàn)不同認(rèn)知能力的逐步提高，從基礎(chǔ)到高級，將知識轉(zhuǎn)化為技能，促進(jìn)其內(nèi)化；全面性，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)整合教與學(xué)的目的，既包括直接的知識學(xué)習(xí)目標(biāo)，也應(yīng)涵蓋能力和情感態(tài)度的間接學(xué)習(xí)目標(biāo)；開放性，每堂課都應(yīng)有其特定的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生解決生活實(shí)際能力[37REF_Ref3461\w\h]。濮安山（2006）提出設(shè)計數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的幾點(diǎn)建議：第一，具有全面性，涵蓋教學(xué)目標(biāo)三個維度；第二，具有明確性和具體性，緊密結(jié)合當(dāng)天的教學(xué)內(nèi)容，并具體描述學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，避免過于寬泛和模糊；第三，難易程度適度，難度位于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，與學(xué)生的認(rèn)知層次相吻合。第四，由于數(shù)學(xué)內(nèi)容和解決問題的范圍廣泛，通常設(shè)定多個教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)仔細(xì)挑選和衡量各個目標(biāo)，明確主要教學(xué)目標(biāo)，讓其他目標(biāo)圍繞這些主要目標(biāo)展開，突出重點(diǎn)。最后，具有可測性，盡可能具體和明確，能用可觀察的外顯行為或者可量化的語言來描述REF_Ref3513\w\h[38]。周朝正，陳曉麗（2020）基于多元智能理論提出以下幾點(diǎn)：以學(xué)生為行為主體，全面促進(jìn)九種智力的發(fā)展；創(chuàng)造條件，提供多樣性和豐富性；使用既描述過程又體現(xiàn)結(jié)果的行為動詞；允許目標(biāo)達(dá)成的程度有所不同，以適應(yīng)學(xué)生的個體差異，從而提升教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確性和有效性REF_Ref3601\w\h[39]。綜上所述，通過文獻(xiàn)綜合分析，筆者了解到數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的策略主要圍繞標(biāo)準(zhǔn)化目標(biāo)表述、確定目標(biāo)設(shè)計的視角以及診斷問題等方面進(jìn)行分析，提出了一系列解決策略。但研究的視角仍有拓展空間，以便更加精準(zhǔn)地定位；對問題的探究也需進(jìn)一步深入，以揭示更多細(xì)節(jié)；而提出的解決策略也應(yīng)更加細(xì)化和有針對性，以有效應(yīng)對不同的問題。2.國外研究現(xiàn)狀（1）量感的相關(guān)研究“量感”（quantitysense）這一概念最早由WagnerDavid（2010）提出，是指對事物的大小、數(shù)量等方面的感知能力，是一種人類內(nèi)在的直覺，需要在日常生活中通過觀察和接觸小的單位量來逐漸發(fā)展和完善。WagnerDavid還強(qiáng)調(diào)，在學(xué)校教育中，應(yīng)該重視對學(xué)生數(shù)量意識的培養(yǎng)，以提高他們的量感。簡而言之，量感就是人們感知和理解物體數(shù)量和大小的能力，這種能力可以通過生活和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)得到提升REF_Ref3640\w\h[40]。Ye（2022）提出量感或測量知覺是學(xué)生在不使用專業(yè)測量工具的情況下，通過個人經(jīng)驗(yàn)獲得的對長度、重量、面積等量的直觀感知。Ye還指出元、角、分、秒、分、時、米、厘米、公里的學(xué)習(xí)都是小學(xué)階段量感學(xué)習(xí)的一部分REF_Ref3696\w\h[41]。（2）教學(xué)目標(biāo)的相關(guān)研究早期的教育實(shí)踐中，教學(xué)目標(biāo)并不是一個獨(dú)立的概念。教育者通常根據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)大綱來進(jìn)行教學(xué)，沒有明確的目標(biāo)界定。20世紀(jì)初期，在教育心理學(xué)研究的基礎(chǔ)上，研究者們把注意力集中到了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與心理發(fā)展上，更多地關(guān)注于學(xué)生的心理發(fā)展。1918年，美國教育心理學(xué)家雨果·孟祿（HugoMünsterberg）出版《教育心理學(xué)》，討論了教學(xué)目標(biāo)的概念，并將其與學(xué)生的心理發(fā)展聯(lián)系起來。1940年代，美國拉爾夫·泰勒（RalphW.Tyler）在其著作《基本教育評價》中確定了教學(xué)目標(biāo)的哲學(xué)和心理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著教育目標(biāo)成為一門專門學(xué)科。他強(qiáng)調(diào)，確定教學(xué)目標(biāo)需要通過兩個重要的“過濾器”：一是哲學(xué)上的考量，即教育的價值觀念和目標(biāo)應(yīng)當(dāng)與社會的哲學(xué)理念相一致；二是心理學(xué)的視角，即教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)律。但他并未具體闡釋教學(xué)目標(biāo)的詳細(xì)定義，只是提出了一個框架用以指導(dǎo)后續(xù)的教學(xué)目標(biāo)研究和實(shí)踐REF_Ref3735\w\h[42]。1950年代，隨著現(xiàn)代課程理論的發(fā)展，教學(xué)目標(biāo)的概念廣泛延伸。1956年，布盧姆（Bloom）發(fā)布了《教育目標(biāo)分類學(xué)·認(rèn)知領(lǐng)域》，教學(xué)目標(biāo)研究達(dá)到了頂峰，將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，該理論在教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響REF_Ref3777\w\h[43]。1960年代，眾多研究者開始從不同角度對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行闡釋。教育心理學(xué)家布盧姆和加涅等認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是指在學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)過程后預(yù)期會展示出的特定行為或表現(xiàn)REF_Ref3816\w\h[44]。而克拉克對教學(xué)目標(biāo)的定義則強(qiáng)調(diào)了其作為一種尚未實(shí)現(xiàn)但需通過主觀努力逐漸爭取達(dá)到的狀態(tài)REF_Ref3846\w\h[45]。1970年代，羅伯特·加涅（R.M.Gagne）提出基于學(xué)習(xí)成果的教學(xué)目標(biāo)分類體系，加涅（RobertM.Gagne）將學(xué)習(xí)結(jié)果分為三個主要領(lǐng)域：認(rèn)知、態(tài)度和動作技能，將認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)一步細(xì)分為言語信息、心智技能和認(rèn)知策略REF_Ref3924\w\h[46]。1980年代和1990年代，隨著教育改革和標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動的興起，教學(xué)目標(biāo)變得更加具體和標(biāo)準(zhǔn)化。例如，美國的《不讓一個孩子掉隊》（NCLB）法案實(shí)施，教學(xué)目標(biāo)更加具體和標(biāo)準(zhǔn)化，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的基本技能和知識，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)的定期評估。21世紀(jì)初，隨著教育技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)目標(biāo)更加注重學(xué)生個性化成長、深入學(xué)習(xí)和跨學(xué)科能力的培養(yǎng)。教學(xué)目標(biāo)也在向更加靈活和適應(yīng)性強(qiáng)的方向發(fā)展，更加注重學(xué)生能力的提升。（3）數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的相關(guān)研究1949年，拉爾夫·泰勒（RalphW.Tyler）在其著作《課程與教學(xué)的基本原理》闡述有效的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)融合“行為”與“內(nèi)容”這兩個關(guān)鍵要素。泰勒強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計不僅需要明確學(xué)生應(yīng)表現(xiàn)出的具體行為，同時也需要界定學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的知識與技能內(nèi)容，該理論深刻地影響教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，為以后的研究提供了基本的架構(gòu)與指南REF_Ref3977\w\h[47]。在泰勒的影響下，馬杰（R.Mager）1962年出版《準(zhǔn)備教學(xué)目標(biāo)》提出基于行為語言闡述教學(xué)目標(biāo)的理論和方法，包括三方面：學(xué)習(xí)者預(yù)期行為的描述、行為發(fā)生的具體條件，評價行為表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)放在了可觀察的行為上，相對較少關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)成果。馬杰主張教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)清晰地界定學(xué)生應(yīng)當(dāng)展現(xiàn)的行為，同時指明這些行為發(fā)生的情境，并確立如何評價這些行為的準(zhǔn)則，從而使得教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計更加注重行為的實(shí)際表現(xiàn)，而非僅僅是認(rèn)知過程REF_Ref4019\w\h[48]。1994年，梅里爾（Merrill）提出“成分顯示理論”的教學(xué)目標(biāo)分層模型，將課堂教學(xué)目標(biāo)細(xì)分為十個逐級遞進(jìn)的層次，用十個層次的目標(biāo)來指導(dǎo)課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計過程，為教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計工作開辟了新的視角REF_Ref4065\w\h[49]。澳大利亞科林·馬什（ColinJ.Marsh）提出六個準(zhǔn)則，即“范圍”、“連續(xù)性”、“適當(dāng)性”、“有效性”、“彈性”和“具體性”。這些準(zhǔn)則強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時需要考慮多個維度，包括目標(biāo)內(nèi)容的廣泛性和深度、目標(biāo)之間的邏輯連貫性、目標(biāo)與學(xué)生發(fā)展水平的匹配度、目標(biāo)達(dá)成后的實(shí)際效果、目標(biāo)設(shè)計的靈活性和目標(biāo)表述的明確性REF_Ref4244\w\h[50]。3.研究述評隨著教育改革的不斷深化，量感培養(yǎng)已成為當(dāng)前教育改革和素質(zhì)教育的重要組成部分，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文通過對國內(nèi)外文獻(xiàn)的收集和整理，系統(tǒng)地回顧和梳理國內(nèi)外關(guān)于量感、教學(xué)目標(biāo)、數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計等領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)學(xué)者們對量感、教學(xué)目標(biāo)、數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計進(jìn)行了大量研究，許多一線教師和教育工作者也提出了自己的觀點(diǎn)，為后續(xù)研究提供了有益的參考和借鑒。我國的小學(xué)數(shù)學(xué)課程包括數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實(shí)踐四大領(lǐng)域，度量僅作為圖形與幾何領(lǐng)域的一個主題，并未得到足夠的重視，長期以來量感研究在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域并沒有得到足夠的關(guān)注，沒有形成系統(tǒng)的研究框架。隨著22版《課標(biāo)》的頒布，量感首次被明確提出，確定為數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)之一，成為數(shù)學(xué)教育不可或缺的一部分。對量感的研究有所增加，但相關(guān)研究仍然不足，存在忽視理論基礎(chǔ)和輕視實(shí)踐等問題?？偠灾壳傲扛醒芯咳蕴幱诔醪诫A段。通過研究現(xiàn)有文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外對于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的理論探討和實(shí)證分析頗為豐富。然而，將量感概念融入小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計領(lǐng)域的研究相對較少，不夠系統(tǒng)和深入，需要進(jìn)一步的研究和探討。因此，在此背景下，基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計具有重要的研究價值。（四）概念界定1.量感22版《課標(biāo)》明確指出：量感主要是指對事物的可測量屬性及大小關(guān)系的直觀感知。本研究量感的定義將遵循新課標(biāo)（即新的課程標(biāo)準(zhǔn)）的原則和指導(dǎo)。2.小學(xué)數(shù)學(xué)量感培養(yǎng)在教育領(lǐng)域，“培養(yǎng)”是指通過有計劃的教學(xué)活動和教育過程，幫助學(xué)習(xí)者獲得知識、技能、價值觀和行為規(guī)范，涵蓋思維、創(chuàng)新、情感態(tài)度和社會實(shí)踐等方面的提升。小學(xué)數(shù)學(xué)量感培養(yǎng)則是指在小學(xué)數(shù)學(xué)教育過程中，教師通過一系列的教學(xué)活動和學(xué)生實(shí)踐活動，幫助學(xué)生建立和發(fā)展對物體大小、形狀、長度、面積、體積、重量等數(shù)學(xué)量的感知和理解能力，旨在提升學(xué)生的空間想象力、數(shù)學(xué)思維能力和解決實(shí)際問題的能力。3.教學(xué)目標(biāo)《辭?！分校澳繕?biāo)”是指事先預(yù)期的、可測量的目標(biāo)或成果REF_Ref8875\w\h[51]?！督逃筠o典》中對“教學(xué)目標(biāo)”釋義為：教學(xué)中教師和學(xué)生共同期待達(dá)到的學(xué)習(xí)效果及達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)REF_Ref8931\w\h[52]。我國學(xué)者普遍認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是一種低層次的教育目標(biāo)，具有清晰性、測量性，教師與學(xué)生期望在教學(xué)活動中達(dá)成的成果與標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)合文獻(xiàn)分析，筆者認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)指在教學(xué)過程中教師和學(xué)生希望實(shí)現(xiàn)的具體學(xué)習(xí)成果和所要達(dá)到的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。（五）理論基礎(chǔ)1.教學(xué)目標(biāo)分類理論教學(xué)目標(biāo)分類是將教學(xué)目標(biāo)細(xì)分為不同層次和類別的系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)。教學(xué)目標(biāo)分類有助于教師更好地設(shè)計教學(xué)活動，確保教學(xué)目標(biāo)的清晰性和可達(dá)成性，提高教學(xué)質(zhì)量。自20世紀(jì)50年代起，眾多學(xué)者開始提出各種不同的教學(xué)目標(biāo)分類理論，對現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計和實(shí)施產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。（1）布魯姆教學(xué)目標(biāo)1956年，布盧姆（B.F.Skinner）出版《教育目標(biāo)分類學(xué)：認(rèn)知領(lǐng)域》，將教學(xué)目標(biāo)從低到高的層次水平劃分為認(rèn)知、情感和動作技能三個核心領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域包括知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評估等目標(biāo)；情感領(lǐng)域關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度、價值觀和信念；動作技能領(lǐng)域涉及學(xué)生的動作和身體協(xié)調(diào)能力。20世紀(jì)90年代，克拉斯沃爾（D.R.Krathwohl）和安德森（Anderson）等人對布盧姆（Bloom）的教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行修訂，出版了《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評》REF_Ref1717\w\h[53]。修訂版提供了更為詳盡和細(xì)分的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)，新的分級由原來的一維變成了知識和認(rèn)知的兩維，如圖1-3REF_Ref11057\w\h[54]：圖1-3布魯姆等人教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)及其修正（2）三維目標(biāo)2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》首次提出“三維目標(biāo)”概念，原指課程目標(biāo)的三維目標(biāo)REF_Ref9968\w\h[55]，后隨著課程改革實(shí)施出現(xiàn)了“三維教學(xué)目標(biāo)”作為教學(xué)目標(biāo)的擬定思路，知識與技能維度注重知識傳授與技能訓(xùn)練，過程與方法維度關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和方法，情感、態(tài)度與價值觀維度注重對學(xué)生進(jìn)行情感、價值觀等方面的教育。（3）四維目標(biāo)2014年《意見》第一次提出“核心素養(yǎng)”，22版《課標(biāo)》明確數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，將其作為教學(xué)目標(biāo)和評價的重要依據(jù)。課程目標(biāo)以培育數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)為指引，利用數(shù)學(xué)教育讓學(xué)生掌握“四基”、“四能”及形成正確的情感態(tài)度和價值觀。總體課程目標(biāo)與不同學(xué)段的子目標(biāo)均從四個維度進(jìn)行闡述，即知識技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度。2.教學(xué)目標(biāo)陳述理論（1）行為目標(biāo)陳述法行為目標(biāo)是指用可觀測、衡量行為具體描述教學(xué)目標(biāo)。最初由泰勒（RalphW.Tyler）提出，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生的具體行為闡述學(xué)習(xí)成果，涵蓋行為主體、可觀察行為、執(zhí)行條件、評價標(biāo)準(zhǔn)四個關(guān)鍵部分。行為目標(biāo)陳述法的優(yōu)勢在于其明確性和可度量性，使教師能夠清晰地了解預(yù)期教學(xué)成果，并通過觀察和評估來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。但是該方法在陳述高階思維和情感發(fā)展目標(biāo)時可能不夠有效，且過分關(guān)注學(xué)生外部行為可能導(dǎo)致內(nèi)部能力和情感發(fā)展的忽視。因此，在使用行為目標(biāo)時，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，確保既體現(xiàn)學(xué)生外部行為的變化，又關(guān)注到內(nèi)部能力和情感的培養(yǎng)。（2）內(nèi)外結(jié)合目標(biāo)陳述法內(nèi)外結(jié)合目標(biāo)陳述法是指將學(xué)生的內(nèi)部心理過程和外部行為表現(xiàn)相結(jié)合描述學(xué)習(xí)目標(biāo)。該概念是由格朗倫德（N.E.Gronlund）在加涅（R.M.Gagne）的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論上發(fā)展起來的一種方法。該方法首先采用表達(dá)內(nèi)在心理活動的詞匯來設(shè)定通用的學(xué)習(xí)目標(biāo)，例如“理解、應(yīng)用、分析、創(chuàng)新、欣賞、尊重”等，體現(xiàn)學(xué)生所經(jīng)歷的內(nèi)心轉(zhuǎn)變和認(rèn)知發(fā)展；再通過具體性目標(biāo)的描述，舉例說明內(nèi)在心理變化如何在具體的學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來，觀察和測量內(nèi)在的心理變化。該方法的優(yōu)勢在于能夠同時關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知過程和外在行為表現(xiàn)，使教學(xué)目標(biāo)更加全面和深刻，適用于描述那些難以直接觀察和測量的學(xué)習(xí)成果。（六）研究思路和方法1.研究思路本次研究主要采用的是“發(fā)現(xiàn)問題分析原因提出策略”的研究思路。從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)量感的教育價值出發(fā)，通過對相關(guān)文獻(xiàn)資料的閱讀梳理，了解量感培養(yǎng)和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的概念和內(nèi)涵?；诮虒W(xué)目標(biāo)分類和教學(xué)目標(biāo)陳述理論，首先設(shè)計出符合規(guī)范要求的有效調(diào)查問卷，經(jīng)過試測正式發(fā)放；其次，制定采訪大綱，選取三名小學(xué)數(shù)學(xué)老師進(jìn)行調(diào)查，深刻了解小學(xué)數(shù)學(xué)教師對量感教學(xué)目標(biāo)的真正思考；然后，對“一師一優(yōu)課”平臺的“質(zhì)量”量感教案《噸的認(rèn)識》進(jìn)行整理分析，了解小學(xué)數(shù)學(xué)量感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計情況；最后，通過分析問卷調(diào)查結(jié)果、訪談內(nèi)容和搜集的教案資料，深入研究量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計過程中存在的問題及成因，并在此基礎(chǔ)上提出一系列改進(jìn)策略，旨在提升小學(xué)數(shù)學(xué)教師設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)的專業(yè)能力，改善目前的量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計現(xiàn)狀。本文的研究思路大致如下（圖緒論-4）：圖1-4研究思路2.研究方法（1）文獻(xiàn)法采用文獻(xiàn)法，首先，利用維普、中國知網(wǎng)檢索關(guān)于量感培養(yǎng)及小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的文獻(xiàn)資料，旨在深入掌握當(dāng)前該領(lǐng)域研究的全面情況；其次，本文將明確界定核心概念，包括量感、量感培養(yǎng)以及教學(xué)目標(biāo)的概念內(nèi)涵；最后，通過分析其他研究者開展相關(guān)工作的研究方法和思路，為本文的研究設(shè)計提供借鑒和參考。（2）問卷法在現(xiàn)有研究基礎(chǔ)上，編制調(diào)查問卷，進(jìn)行分發(fā)。研究對象為河北省某市的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，問卷涉及教師對于量感教學(xué)目標(biāo)的理解、設(shè)定、表達(dá)和反思等方面內(nèi)容。通過問卷調(diào)查，分析小學(xué)數(shù)學(xué)量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計現(xiàn)狀及問題成因，并提出改進(jìn)策略。（3）訪談法在問卷調(diào)查基礎(chǔ)上，下一步實(shí)施教師訪談。訪談大綱緊扣小學(xué)數(shù)學(xué)教師對于量感教學(xué)目標(biāo)的理解、設(shè)計和撰寫過程，以及課后對量感教學(xué)目標(biāo)反思情況。本研究精心選擇三位教齡不同、任教年級不同的小學(xué)數(shù)學(xué)教師作為訪談對象。通過與教師的深入訪談，旨在了解在量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計過程中的真實(shí)想法，為后續(xù)的問題分析提供寶貴的參考依據(jù)。（4）案例分析法筆者在“一師一優(yōu)課”平臺上收集關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)“質(zhì)量”量感教學(xué)的教案，真實(shí)展現(xiàn)量感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計現(xiàn)狀。通過對教案的整理，分析出當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的實(shí)際情況，識別存在的問題，并據(jù)此提出更為精確的對策和建議。

二、基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計現(xiàn)狀調(diào)查（一）調(diào)查設(shè)計1.調(diào)查目的調(diào)查目的是對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)在量感培養(yǎng)方面的設(shè)計現(xiàn)狀進(jìn)行考察與評估。通過精確的描述和深入的分析，掌握當(dāng)前量感教學(xué)目標(biāo)的實(shí)際設(shè)計情況，發(fā)現(xiàn)實(shí)施過程中存在問題，深入分析問題成因，并據(jù)此提出改進(jìn)策略。2.調(diào)查對象在本研究中，筆者對一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，考慮教師的教齡和教學(xué)年級等因素，獲取背景信息，為后續(xù)分析打下基礎(chǔ)。同時，為深入探究教師在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時遇到的問題，選擇了三位具有不同教齡和學(xué)歷的代表性教師進(jìn)行訪談。3.調(diào)查內(nèi)容首先，通過問卷來掌握小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中量感目標(biāo)設(shè)計的現(xiàn)狀；其次，通過訪談三名小學(xué)數(shù)學(xué)教師來補(bǔ)充問卷調(diào)查，以獲得更深入的信息；然后，搜集“質(zhì)量”量感《噸的認(rèn)識》教學(xué)教案進(jìn)行分析；最后，基于調(diào)查結(jié)果識別問題并分析原因，提出改進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的具體措施。（二）調(diào)查實(shí)施1.問卷調(diào)查的實(shí)施（1）選取調(diào)查對象本研究于2024年2月對河北省某市的小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行調(diào)研。收集完問卷后，筆者對數(shù)據(jù)進(jìn)行仔細(xì)的篩選和核查工作，保證所收集的數(shù)據(jù)質(zhì)量符合研究要求，確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和全面性。（2）問卷調(diào)查分析問卷由16個題組成，第一部分1—2題是對數(shù)學(xué)教師的基本情況進(jìn)行調(diào)查，第二部分3—16題是對量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計現(xiàn)狀的調(diào)查。問卷分為四個維度，分別是教師情況、對量感及量感培養(yǎng)的認(rèn)識程度、量感教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)狀、目前量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在的問題。表2-SEQ表\*ARABIC\s21問卷調(diào)查設(shè)計維度一級指標(biāo)二級指標(biāo)題號教師情況教齡1任教學(xué)段2量感及量感培養(yǎng)的認(rèn)識核心素養(yǎng)量感的認(rèn)識及對量感內(nèi)涵的理解3、4量感培養(yǎng)重要性評估5對量感教材及課標(biāo)的理解6、7量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計現(xiàn)狀量感教學(xué)目標(biāo)認(rèn)識情況8量感教學(xué)目標(biāo)實(shí)施情況9、10、11、12量感教學(xué)目標(biāo)表述情況13、14量感教學(xué)目標(biāo)反思情況15目前量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計難點(diǎn)量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的難點(diǎn)162.訪談?wù){(diào)查的實(shí)施（1）選取訪談對象選擇教齡不同、任教年級的不同三位教師，分別標(biāo)記為A、B、C教師。其基本情況如表2-2所示：表2-SEQ表\*ARABIC\s22訪談教師基本情況教師編號職稱教齡任教年級A未定級1年二年級B二級3年五年級C一級7年六年級（2）進(jìn)行正式訪談筆者依照預(yù)先安排的時間與三位小學(xué)數(shù)學(xué)教師分別進(jìn)行面對面的交流，在此基礎(chǔ)上，按照事先擬定好的采訪大綱針對調(diào)查對象的實(shí)際情況做出相應(yīng)調(diào)整。3.案例分析法的實(shí)施（1）收集“質(zhì)量”量感《噸的認(rèn)識》教案在“一師一優(yōu)課”平臺搜集20份人教版、冀教版、蘇教版等多個版本的關(guān)于“質(zhì)量”量感《噸的認(rèn)識》教案，并對20份教案中的教學(xué)目標(biāo)部分進(jìn)行了詳細(xì)分析，進(jìn)而獲取相關(guān)的數(shù)據(jù)分析結(jié)果。（2）《噸的認(rèn)識》教學(xué)目標(biāo)分析筆者從教學(xué)目標(biāo)設(shè)計依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)、教學(xué)目標(biāo)表述和量感數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)四個維度進(jìn)行分析。表2-SEQ表\*ARABIC\s23《噸的認(rèn)識》教學(xué)目標(biāo)分析維度一級標(biāo)題二級標(biāo)題量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計依據(jù)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)分析教材內(nèi)容分析學(xué)情分析量感教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)分析教學(xué)目標(biāo)維度分析量感教學(xué)目標(biāo)表述分析行為主體分析行為動詞分析表現(xiàn)程度分析數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)對量感理解（三）基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計調(diào)查結(jié)果1.關(guān)于量感及量感培養(yǎng)的認(rèn)識教師對于量感及其培養(yǎng)的理解程度直接影響設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)的能力。關(guān)于量感及量感培養(yǎng)的認(rèn)識這一維度共設(shè)有五道題目，包括對核心素養(yǎng)中量感的認(rèn)識、量感內(nèi)涵的理解、量感培養(yǎng)重要性評估、對小學(xué)數(shù)學(xué)量感教材的理解以及對量感課程標(biāo)準(zhǔn)的理解。（1）核心素養(yǎng)量感的認(rèn)識及對量感內(nèi)涵的理解頻率百分比有效百分比累積百分比有效A.十分了解B.比較了解4243.843.847.9C.了解2930.230.278.1D.有一點(diǎn)了解2020.820.899.0E.根本不了解11.01.0100.0總計96100.0100.0表2-4對核心素養(yǎng)量感的認(rèn)識情況量感培養(yǎng)應(yīng)以數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)為依據(jù)來設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，對核心素養(yǎng)量感及內(nèi)涵的認(rèn)識程度直接影響教學(xué)目標(biāo)設(shè)計質(zhì)量。通過問卷數(shù)據(jù)看出，近一半的教師對核心素養(yǎng)量感“比較了解”和“十分了解”;其次是“了解”的教師比例約為30.21%;“有一點(diǎn)了解”的教師有20人，占20.83%;僅有1名老師“根本不了解”量感。由此可見，目前一線教師認(rèn)為自己對核心素養(yǎng)量感有一定程度的認(rèn)識。圖2-SEQ圖\*ARABIC\s11對量感內(nèi)涵的把握程度第四題是多選題，調(diào)查教師對量感內(nèi)涵理解。80.21%的教師選擇A；其次近六成的老師選擇B、C、E；有38名老師認(rèn)為量感是對于數(shù)與運(yùn)算的一般理解，占比例的39.58%。通過深入訪談得知，教師對課標(biāo)中量感核心素養(yǎng)有一定了解但問及其內(nèi)涵教師并不能清晰明確表達(dá)。由此可見，目前一線教師對量感內(nèi)涵把握程度一般，有一定程度了解但對內(nèi)涵把握不夠準(zhǔn)確。量感培養(yǎng)重要性評估表2-5對量感培養(yǎng)的重視程度頻率百分比有效百分比累積百分比有效A.非常重要3637.537.537.5B.重要4546.946.984.4C.一般1212.512.596.9D.不太重要33.13.1100.0總計96100.0100.0教師對量感培養(yǎng)的重視程度在很大程度上決定教學(xué)活動內(nèi)容，對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計具有導(dǎo)向性。問卷調(diào)查中認(rèn)為“重要”的教師占比例的46.88%；其次是37.5%的教師認(rèn)為量感培養(yǎng)十分重要；有12名教師認(rèn)為重要程度一般，占12.5%；僅有3.13%的教師認(rèn)為“不太重要”。由此可見，目前大部分一線教師對量感培養(yǎng)較為重視，但仍有一部分教師并未意識到其重要性。（3）對小學(xué)數(shù)學(xué)量感教材及課程標(biāo)準(zhǔn)的理解圖2-SEQ圖\*ARABIC\s12對小學(xué)數(shù)學(xué)量感教材的理解情況教師對量感教材和課標(biāo)的理解程度影響教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，理解深入的教師能夠明確教學(xué)過程中需要達(dá)成的量感教學(xué)目標(biāo)，有針對性進(jìn)行教學(xué)。第6題有59.38%的教師認(rèn)為現(xiàn)有教材能體現(xiàn)課標(biāo)精神；其次認(rèn)為“一般”的教師占31.25%；有8名教師認(rèn)為“很能”，占總?cè)藬?shù)的8.33%；僅有1名教師現(xiàn)有教材很少能體現(xiàn)課標(biāo)精神。圖2-SEQ圖\*ARABIC\s13對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解情況第7題多選題，是對課程標(biāo)準(zhǔn)的深入分析，依次從高往低排序A>D>C>B>H>G>J>F>E>I。由此可見，大部分教師認(rèn)為現(xiàn)有教材能體現(xiàn)數(shù)學(xué)課標(biāo)的精神但對課標(biāo)內(nèi)容把握程度一般。2.有關(guān)量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計現(xiàn)狀（1）量感教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識分析圖2-SEQ圖\*ARABIC\s14對量感教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識情況第8題旨在調(diào)查教師對量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計重視程度，有65.63%教師認(rèn)為“視情況而定”；其次有30名教師認(rèn)為非常需要對量感教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行認(rèn)真地設(shè)計，占31.25%；僅有3名教師認(rèn)為“不清楚、不需要”。通過深入訪談可知，目前一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師認(rèn)為由于量感培養(yǎng)的特殊性，有必要認(rèn)真地進(jìn)行量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計。由此可見，大部分教師充分肯定量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的重要性且有必要對量感教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計。（2）量感教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施分析9—11題旨在調(diào)查一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師對量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的實(shí)施情況。表2-6量感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計情況頻率百分比有效百分比累積百分比有效A.始終1515.615.615.6B.經(jīng)常4850.050.065.6C.偶爾3334.434.4100.0總計96100.0100.0第9題有50%教師經(jīng)常對每個課時做相應(yīng)的有關(guān)量感的目標(biāo)設(shè)計；其次是33名老師選擇“偶爾”，占34.4%；選擇“始終”的教師占15.6%。有近三成的教師選擇“偶爾”，在某些時候會考慮量感教學(xué)目標(biāo)，但并不是每一次教學(xué)活動都會這樣做，說明量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計沒有日常化。深入調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些大多是剛進(jìn)學(xué)校不久或工作年限超過25年的老教師，問題根源在于這批教師缺少相應(yīng)理論知識及目標(biāo)設(shè)計能力。圖2-SEQ圖\*ARABIC\s15對量感的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與過程實(shí)施關(guān)系的認(rèn)識情況第10題根據(jù)調(diào)查的數(shù)據(jù)分析，有75%的教師選擇了選項“B”，傾向于采用靈活多變的授課方式，尤其是經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，認(rèn)為教學(xué)過程是復(fù)雜且不可預(yù)測的，需要根據(jù)實(shí)際情況靈活調(diào)整；其次23.96%的教師則傾向于選項“A”，更喜歡按照預(yù)先設(shè)定好的計劃和步驟進(jìn)行教學(xué)；僅有1名教師認(rèn)為教學(xué)可以脫離目標(biāo)設(shè)計而存在。由此可見，絕大部分教師有著較強(qiáng)的目標(biāo)導(dǎo)向意識。圖2-SEQ圖\*ARABIC\s16量感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計依據(jù)第11題調(diào)查教師量感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計依據(jù)，從高到低依次是C>B>D>A>E>F>G>H由此可見，學(xué)生學(xué)情是教師進(jìn)行量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的首要因素，其次是教材、教學(xué)參考書和課標(biāo)說明教師設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)具有一定的理論性。此外，有近四成的教師會借鑒他人教學(xué)目標(biāo)設(shè)計經(jīng)驗(yàn)，表明教師對認(rèn)為自己量感教學(xué)目標(biāo)的掌握不夠充分，有必要和別人或備課組進(jìn)行探討，因此需要進(jìn)一步深化量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的理論學(xué)習(xí)。通過分析《噸的認(rèn)識》教學(xué)案例發(fā)現(xiàn)，20份教案中僅有6份教案進(jìn)行課標(biāo)分析，占總比例的30%，課標(biāo)分析數(shù)量較少。教師研讀課程標(biāo)準(zhǔn)時重點(diǎn)放在課標(biāo)規(guī)定的學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)成績上，有時也會參考課程標(biāo)準(zhǔn)中給出的教學(xué)建議，融合自身及其他經(jīng)驗(yàn)豐富的教師所積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計。統(tǒng)計案例發(fā)現(xiàn)，近九成的老師會進(jìn)行量感教學(xué)目標(biāo)的教材分析，對本節(jié)課教材所處的地位和作用進(jìn)行分析；教師研究最多的是教材承上啟下的作用，回顧學(xué)生之前學(xué)過的相關(guān)知識點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生后續(xù)解決問題。有的案例是這樣分析的“本課是在學(xué)生初步認(rèn)識了質(zhì)量單位千克、克的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步了解感知質(zhì)量單位噸，為后續(xù)靈活掌握三個質(zhì)量單位間的換算，逐步建立起質(zhì)量概念及解決相關(guān)實(shí)際問題奠定基礎(chǔ)，起到了承上啟下的作用?！边@個教學(xué)目標(biāo)案例能既準(zhǔn)確定位本課在教材中的位置，又承接質(zhì)量單位換算的知識，對教材內(nèi)容把握較好。由此可見，教師高度重視教材在教學(xué)中的地位，將其作為設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的核心參考，教師能很好地理解教材的連貫性，將先前知識與后續(xù)學(xué)習(xí)有效銜接。但教師在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時對課標(biāo)分析不到位，對核心素養(yǎng)把握能力較差，仍需加強(qiáng)。圖2-SEQ圖\*ARABIC\s17對學(xué)情的認(rèn)識情況課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容的設(shè)計是以滿足所有學(xué)生發(fā)展的需求為出發(fā)點(diǎn)，著重于培養(yǎng)學(xué)生基本的數(shù)學(xué)技能，學(xué)情分析則更著眼于學(xué)生差異化發(fā)展需求。第12題有57.29%教師在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時會經(jīng)常考慮學(xué)情；有27名教師選擇“始終”占28.13%；13.54%的教師選擇“偶爾”。通過分析案例，65%的教案會分析學(xué)情，分析學(xué)生整體認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力，但未對學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行差異分析。由此可見，大多數(shù)教師能夠根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識水平、認(rèn)知能力等基礎(chǔ)情況來設(shè)計相應(yīng)的量感教學(xué)目標(biāo)，但缺乏學(xué)生差異分析。（3）量感教學(xué)目標(biāo)的維度分析圖2-SEQ圖\*ARABIC\s18量感教學(xué)目標(biāo)的維度分析情況通過統(tǒng)計“一師一優(yōu)課”《噸的認(rèn)識》教學(xué)目標(biāo)案例，可以看出70%的小學(xué)數(shù)學(xué)教師在制定數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)時，基本上遵循了2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，將教學(xué)目標(biāo)劃分為三個維度進(jìn)行設(shè)計；只有20%教師設(shè)計了四維教學(xué)目標(biāo)。例如有的案例設(shè)計為“1.知識與技能目標(biāo)：借助生活中的具體事物，讓學(xué)生感知了解噸的含義，通過想象和推理初步建立某些物體1噸重的觀念。掌握“1噸＝1000千克”，能進(jìn)行質(zhì)量單位間的換算。2.數(shù)學(xué)思考目標(biāo)：結(jié)合具體生活情境，感受并認(rèn)識質(zhì)量單位噸，了解1噸的實(shí)際質(zhì)量，初步建立噸的質(zhì)量觀念。3.問題解決目標(biāo)：結(jié)合生活實(shí)際，提高對物體質(zhì)量的估計能力。解決與噸有關(guān)的簡單問題。4.情感態(tài)度目標(biāo)：結(jié)合具體情境，感受數(shù)學(xué)與實(shí)際生活的聯(lián)系。增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。”四維目標(biāo)更加關(guān)注教學(xué)中核心素養(yǎng)的運(yùn)用，注重提升學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。量感教學(xué)目標(biāo)的表述分析13—14題旨在調(diào)查對量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的表述情況。表2-8量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的表述情況始終經(jīng)常偶爾從不Q13.在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時，您是否會關(guān)注教學(xué)過程的具體方法以及學(xué)生數(shù)學(xué)技能的訓(xùn)練？21.88%63.54%14.58%0%Q14.在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時，您是否會充分考慮使用哪種具體行為動詞（例如：認(rèn)識、理解、掌握等）以及設(shè)定某種的行為程度（例如：初步認(rèn)識、熟練運(yùn)用等）？18.75%54.17%27.08%0%第13—14題是關(guān)于量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計細(xì)節(jié)表述方面，絕大多數(shù)教師選擇“始終”或“經(jīng)常”，說明大部分教師在目標(biāo)設(shè)計編寫中關(guān)注到細(xì)節(jié)，有意識提升量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的精準(zhǔn)度。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)目標(biāo)表述也要突出學(xué)生的主體地位，案例分析發(fā)現(xiàn)20份案例中有2份教案行為主體表述錯誤，錯誤表述為“使學(xué)生、讓學(xué)生”，仍有一部分教師不清楚教學(xué)目標(biāo)主體是誰，忽視了學(xué)生主體地位。設(shè)計行為動詞時要具有層次性、可測性，通過分析教案《噸的認(rèn)識》知識與技能目標(biāo)時發(fā)現(xiàn)，近七成教學(xué)目標(biāo)行為動詞表述沒有遵循可測性原則，例如有的案例“認(rèn)識質(zhì)量單位“噸”，知道1噸=1000千克”表達(dá)不夠準(zhǔn)確，不能清晰測量和觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)目標(biāo)的表現(xiàn)程度應(yīng)當(dāng)設(shè)計學(xué)生普遍能夠達(dá)到的基本水平，避免設(shè)定過高的、難以實(shí)現(xiàn)的要求?！秶嵉恼J(rèn)識》案例分析表明，在知識與技能目標(biāo)表現(xiàn)程度設(shè)計得相對適宜，在教學(xué)完成后通常能夠?qū)崿F(xiàn)；過程與方法維度的目標(biāo)表現(xiàn)程度也是相對合理的。但情感態(tài)度與價值觀維度的目標(biāo)的表述問題最為突出，脫離學(xué)生生活，過于廣泛，如“體會“噸”在日常生活中的應(yīng)用，增強(qiáng)學(xué)好數(shù)學(xué)的信心”。（5）量感教學(xué)目標(biāo)的反思分析圖2-SEQ圖\*ARABIC\s19量感教學(xué)目標(biāo)的反思情況15題旨在了解一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師對量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的反思情況，有47.92%教師選擇B；有26名教師選擇C，占27.08%；有近三成教師選擇不再理會。由此可見，一部分教師在反思自身能力方面還存在明顯不足，可能因?yàn)槿鄙賹I(yè)的實(shí)踐指導(dǎo)和對教學(xué)效果的深入評價，從而影響了他們對量感教學(xué)目標(biāo)的進(jìn)一步完善。3.量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在難點(diǎn)圖2-SEQ圖\*ARABIC\s110量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在的難點(diǎn)第16題旨在調(diào)查目前小學(xué)數(shù)學(xué)量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的難點(diǎn)。問卷表明，近九成的教師認(rèn)為學(xué)生學(xué)情和量感概念的抽象性是目前教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的兩大難點(diǎn)；63.54%教師認(rèn)為量感培養(yǎng)需要更多的實(shí)踐活動和實(shí)物操作，較難設(shè)計有效的實(shí)施策略；44.79%教師認(rèn)為學(xué)校課時量多，教師安排緊，沒有精力進(jìn)行量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計；37.5%教師選擇E，對專業(yè)能力提出嚴(yán)格要求。通過深入訪談，教師反映目前量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在最大的問題是量感知識的抽象性，脫離生活實(shí)際，學(xué)生難以理解量感知識在生活中的應(yīng)用；學(xué)生學(xué)習(xí)程度、個體差異不同也是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的一大難點(diǎn)。

三、基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在問題及成因分析（一）基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在的問題通過問卷調(diào)查、訪談以及“質(zhì)量”量感的教案的梳理與剖析，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)小學(xué)數(shù)學(xué)教師已經(jīng)認(rèn)識到教學(xué)中量感培養(yǎng)的重要性，并且認(rèn)為將量感培養(yǎng)融入小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計有利于學(xué)生數(shù)學(xué)能力的提升。但當(dāng)前教學(xué)仍存在一些亟待解決的問題。1.量感內(nèi)涵認(rèn)識淺顯深入理解量感內(nèi)涵對量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計至關(guān)重要，目前大部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師對量感內(nèi)涵的理解僅停留在表面層次。問卷和訪談?wù){(diào)查顯示，部分教師對量感內(nèi)涵不了解，難以有效地將量感融入教學(xué)目標(biāo)中。有部分教師雖然知道量感，但缺乏深入的理解，描述量感內(nèi)涵時無法準(zhǔn)確表達(dá)，教師對量感的表面理解或認(rèn)識不足直接影響量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的有效性。此外，還有一部分教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響在教學(xué)中直接忽視學(xué)生量感培養(yǎng)，反映出教師對學(xué)生量感培養(yǎng)的重視程度有待提高。為了能夠有效地基于量感培養(yǎng)來設(shè)計數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)，教師首先需要對量感內(nèi)涵有一個全面而深入的理解，加強(qiáng)量感培養(yǎng)投入。2.目標(biāo)設(shè)計未常態(tài)化通過問卷和訪談發(fā)現(xiàn)，大部分教師在備課時會考慮量感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計。然而，仍有34.4%的教師沒有將量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計作為常規(guī)環(huán)節(jié)，只是偶爾進(jìn)行設(shè)計。盡管大部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師都認(rèn)識到在小學(xué)階段進(jìn)行量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的重要性和必要性，但是由于一些現(xiàn)實(shí)障礙，未將量感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計完全融入到教學(xué)實(shí)踐中。通過教師訪談，了解到一些教師在量感培養(yǎng)方面缺乏足夠的專業(yè)知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此對學(xué)生量感的培養(yǎng)有心而力不足，導(dǎo)致量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計并沒有成為教學(xué)活動的常規(guī)內(nèi)容。此外，問卷表明有些教師在實(shí)際教學(xué)過程中并沒有嚴(yán)格遵循事先制定的量感教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)行為具有一定的隨意性。因此，我們不僅要重視量感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，還需要確保這些目標(biāo)能被有效執(zhí)行，并切實(shí)體現(xiàn)在教學(xué)活動中。3.目標(biāo)設(shè)計依據(jù)欠缺（1）課標(biāo)分析意識欠缺教師深入理解和分析課標(biāo)對于提升教學(xué)目標(biāo)設(shè)計質(zhì)量具有重要作用?！百|(zhì)量”量感教案及訪談顯示，有30%的教師缺乏課標(biāo)分析意識，存在分析表面化問題，把握核心素養(yǎng)能力不足，影響對教學(xué)內(nèi)容、方法和評價方式的選擇和設(shè)計，進(jìn)而影響學(xué)生量感學(xué)習(xí)的培養(yǎng)。（2）學(xué)情分析程度欠缺學(xué)情分析對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計至關(guān)重要，教師能夠根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣和需求來設(shè)計具體、適宜的教學(xué)目標(biāo)。在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時，大多數(shù)教師能夠考慮學(xué)生的知識水平和認(rèn)知能力，但往往忽略了學(xué)生水平差異和個體差異。由于量感知識本身的抽象性，設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時需要全面顧及學(xué)生的不同特點(diǎn)。如果未考慮到學(xué)生個性化差異，采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，可能會導(dǎo)致兩極分化現(xiàn)象：一部分學(xué)生因?yàn)槟繕?biāo)過于簡單，缺乏激勵和挑戰(zhàn)，不能有效激發(fā)學(xué)生積極性；而另一部分學(xué)生因?yàn)槟繕?biāo)過于困難，感到挫敗和壓力，影響學(xué)習(xí)信心和成就感。因此為了滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，教師需要進(jìn)行更深入的學(xué)情分析，了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求，設(shè)計出既有挑戰(zhàn)性又能適應(yīng)學(xué)生個體差異的教學(xué)目標(biāo)。4.目標(biāo)設(shè)計表述欠佳（1）目標(biāo)設(shè)計行為主體混淆學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)突出學(xué)生中心地位，強(qiáng)調(diào)參與性和能動性。在教學(xué)目標(biāo)表述中，應(yīng)使用“學(xué)生能夠、學(xué)生將”等詞語，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位。但在教案分析中，發(fā)現(xiàn)有部分教案中的行為主體表述錯誤，使用了“使學(xué)生、讓學(xué)生”等表述，反映出部分教師對教學(xué)目標(biāo)表述不準(zhǔn)確，未充分考慮到學(xué)生能動性。（2）目標(biāo)設(shè)計表述可測性差設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)使用具有可測性的行為動詞，通過具體的行為表現(xiàn)來量化教學(xué)目標(biāo)，便于教師能夠清晰地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，評估學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。在分析《噸的認(rèn)識》的教案時，發(fā)現(xiàn)近七成的教學(xué)目標(biāo)行為動詞表述缺乏可測性，導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中難以評估學(xué)生是否真正掌握了相關(guān)知識。例如，“認(rèn)識質(zhì)量單位，知道1噸=1000千克”這一目標(biāo)，雖然描述了學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但缺乏具體的可操作性和可觀測性，沒有明確指出學(xué)生需要通過什么具體的行為來展示對“噸”的認(rèn)識，也沒有提供教師如何評估學(xué)生是否達(dá)到這一目標(biāo)的具體標(biāo)準(zhǔn)?！秶嵉恼J(rèn)識》案例中，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師在制定教學(xué)目標(biāo)時依照2011年《課標(biāo)》將目標(biāo)劃分為三維進(jìn)行設(shè)計。與此相比，2022年的《課標(biāo)》的四維教學(xué)目標(biāo)更加著重于在教學(xué)實(shí)踐中融入核心素養(yǎng)，并且強(qiáng)調(diào)了發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。盡管如此，四維教學(xué)目標(biāo)在目前的課堂教學(xué)中仍然不太常見。（3）目標(biāo)設(shè)計表現(xiàn)程度不準(zhǔn)確教學(xué)目標(biāo)的表現(xiàn)程度應(yīng)當(dāng)設(shè)計學(xué)生普遍能夠達(dá)到的基本水平，避免設(shè)定過高的、難以實(shí)現(xiàn)的要求。通過教案分析發(fā)現(xiàn)，在“知識與技能”維度目標(biāo)和“過程與方法”維度目標(biāo)表現(xiàn)程度設(shè)計得相對適宜，教學(xué)完成后能夠?qū)崿F(xiàn)。但“情感態(tài)度與價值觀”維度目標(biāo)在表述程度上存在顯著問題，與學(xué)生的實(shí)際生活脫節(jié)，過于模糊和不具體。5.目標(biāo)設(shè)計反思不足問卷調(diào)查顯示，一部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中會對自己的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行回顧和反思，并在這一過程中不斷提升目標(biāo)設(shè)計的質(zhì)量。但也有相當(dāng)一部分教師沒有深入反思教學(xué)目標(biāo)，而一小部分教師甚至從未對自己的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計進(jìn)行過任何形式的反思。通過深入訪談得知，一些教師表示不知道如何進(jìn)行反思，因此未進(jìn)行過相關(guān)的工作?？傮w來看，目前小學(xué)教師在反思方面的實(shí)踐并不充分。大多數(shù)小學(xué)教師需要加強(qiáng)反思能力，對所設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行定期的反思和評估，及時發(fā)現(xiàn)不足，持續(xù)優(yōu)化目標(biāo)設(shè)計，實(shí)現(xiàn)個人教學(xué)技能的成長。（二）基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計問題成因分析筆者以“質(zhì)量”量感為例，對小學(xué)數(shù)學(xué)量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行調(diào)查與分析，發(fā)現(xiàn)其中存在的一些主要問題。為解決這些問題，本研究綜合問卷調(diào)查、訪談和案例分析的結(jié)果，總結(jié)出導(dǎo)致小學(xué)數(shù)學(xué)量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計不足的關(guān)鍵原因。1.主觀層面（1）量感目標(biāo)設(shè)計投入不足教師對量感教學(xué)目標(biāo)的投入程度和重視程度是影響教學(xué)目標(biāo)質(zhì)量的重要因素。問卷顯示，一部分教師在實(shí)際教學(xué)中未將量感培養(yǎng)作為常態(tài)化教學(xué)目標(biāo)，對量感目標(biāo)設(shè)計投入不足。該現(xiàn)象的出現(xiàn)，是由于多方面的原因造成的。首先，部分教師沒有給予量感培養(yǎng)足夠重視，未深入理解和把握2022版《課標(biāo)》量感內(nèi)涵，對量感認(rèn)識僅停留在表層認(rèn)知，極大程度阻礙了量感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計；其次，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育觀念仍然在一些教師心中根深蒂固，更多地關(guān)注學(xué)生的考試成績，較少關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的全面提升。最后，一些教師由于缺乏新教育理念的更新，仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，難以有效地將量感培養(yǎng)融入教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中。因此，在培養(yǎng)學(xué)生量感方面，教師需要加強(qiáng)核心素養(yǎng)認(rèn)識，提高對其重要性的重視程度。（2）專業(yè)理論知識不完備教師在數(shù)學(xué)領(lǐng)域的知識深度和廣度對設(shè)計教學(xué)目標(biāo)能力有直接的影響。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前部分教師教學(xué)專業(yè)知識較為有限、缺乏理論儲備，導(dǎo)致在實(shí)際設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時很少會借鑒與目標(biāo)設(shè)計相關(guān)的理論和方法。教師訪談中，教師們也坦言自己在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計理論素養(yǎng)方面的不足，無論是對量感培養(yǎng)的把握還是對教學(xué)目標(biāo)分類、陳述理論的理解，都存在不小的差距。因此，理論知識缺乏導(dǎo)致教師在量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計過程中的諸多難題。（3）課標(biāo)研讀能力欠缺2022版《課標(biāo)》是國家對教育質(zhì)量指導(dǎo)的宏觀文件，反映了國家對學(xué)生的期望，展現(xiàn)了數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)特性，為量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計提供了關(guān)鍵參考。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知成長規(guī)律，22版《課標(biāo)》對學(xué)生在不同年級和學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和要求進(jìn)行了明確界定。但在實(shí)際教學(xué)中，一部分教師沒有充分研讀課標(biāo)，未能充分理解課標(biāo)中倡導(dǎo)的教學(xué)理念和核心素養(yǎng)，對課標(biāo)內(nèi)容認(rèn)識出現(xiàn)不全面或者誤解的現(xiàn)象，導(dǎo)致在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時出現(xiàn)目標(biāo)設(shè)置偏高或偏低的情況。（4）深入分析學(xué)情能力欠缺教師全方位、多角度地了解學(xué)情，才能設(shè)計出滿足學(xué)生實(shí)際需求的教學(xué)目標(biāo)。訪談表明，一些教師不具備深入分析學(xué)情能力，忽略學(xué)生在量感方面的水平差異和個體差異。部分教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，主要依賴數(shù)學(xué)教材、課程大綱和個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，未真正深入了解學(xué)生具體需求，即使進(jìn)行學(xué)情分析其結(jié)果也往往不夠理想。每一個學(xué)生都是獨(dú)一無二的，學(xué)習(xí)能力、水平、特點(diǎn)都有不同，不能簡單地用同一種教學(xué)方法來對待所有學(xué)生。（5）教學(xué)目標(biāo)表述能力不足教學(xué)目標(biāo)設(shè)計最關(guān)鍵的步驟是將教學(xué)目標(biāo)以一種科學(xué)、合理且可衡量的方式呈現(xiàn)，即教學(xué)目標(biāo)的表述。教師首先需要對量感教學(xué)目標(biāo)有透徹認(rèn)識，其次提升教師教學(xué)目標(biāo)表述能力，除了有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)外更要有一套完備的教學(xué)目標(biāo)表達(dá)知識體系。調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，部分教師目標(biāo)表述時會出現(xiàn)行為主體混淆、目標(biāo)可測性差和表現(xiàn)程度不準(zhǔn)確等問題；教師訪談中提到，在描述量感培養(yǎng)目標(biāo)時顯得過于僵硬和程序化，僅僅是機(jī)械地羅列了量感目標(biāo)，而沒有有效地融入到整體教學(xué)目標(biāo)中，這種情況反映出教師在教學(xué)目標(biāo)表述能力的不足。教師在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)中扮演著關(guān)鍵角色，因此需要不懈地致力于提升自己在目標(biāo)設(shè)計和表述方面的專業(yè)技能。（6）專業(yè)反思素質(zhì)欠缺教師的專業(yè)教學(xué)反思對于職業(yè)進(jìn)步至關(guān)重要，有利于幫助教師回顧和分析教學(xué)，提高教學(xué)技能。反思活動不應(yīng)只局限于課堂結(jié)束之后，而應(yīng)存在整個教學(xué)過程。課前，教師應(yīng)多次審視和思考教學(xué)目標(biāo)，確保目標(biāo)符合教學(xué)要求的同時具有可操作性；課中，密切關(guān)注學(xué)生回應(yīng)，根據(jù)實(shí)際情況對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行必要調(diào)整；課后，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)的問題對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行再次優(yōu)化和反思。然而，通過調(diào)查，筆者注意到當(dāng)前教師在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時往往缺乏專業(yè)的自我反思，該現(xiàn)象阻礙其設(shè)計出更加有效的教學(xué)目標(biāo)。總之，教師需要增強(qiáng)自我反思專業(yè)意識，通過持續(xù)反思活動來提升專業(yè)能力。2.客觀層面（1）量感知識的抽象性量感知識比較抽象，本身并不直接對應(yīng)于具體的、可以直接感知的物體，而是需要通過抽象思維來理解和把握。如何設(shè)計出恰當(dāng)?shù)牧扛薪虒W(xué)目標(biāo)幫助學(xué)生理解和接受教學(xué)內(nèi)容，是一個復(fù)雜而重要的任務(wù)，需要教師付出更多時間精力進(jìn)行思考。（2）目標(biāo)設(shè)計時間缺乏設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)是一項耗時且需要細(xì)致工作的任務(wù)。為了設(shè)計出更有效的教學(xué)目標(biāo)，教師必須深入挖掘量感教材內(nèi)容，提煉核心主題，結(jié)合學(xué)生學(xué)情、教材內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計目標(biāo)。如果缺乏足夠的時間和精力投入，就難以確保教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的質(zhì)量。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，44.79%教師認(rèn)為學(xué)校課時量多，教師安排緊，沒有精力進(jìn)行量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計；在訪談中，教師也表示工作量大，沒有充足時間設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)。因此，學(xué)校在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計方面的研究時間保障不足，是使得基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計難以常規(guī)化并導(dǎo)致其效果不盡如人意的原因之一。（3）目標(biāo)評價體系缺乏在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，量感培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計未能達(dá)到理想效果，有部分原因在于學(xué)校缺乏一個完備的目標(biāo)質(zhì)量評價體系。目標(biāo)質(zhì)量評價體系的缺失導(dǎo)致教師難以獲得有效反饋，難以對目標(biāo)設(shè)計的有效性進(jìn)行評估和反思。教師在訪談中提到，并非不愿意設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，而是缺少明確的評價信息來衡量目標(biāo)設(shè)計的合理性。學(xué)校未能對量感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計過程實(shí)施有效的監(jiān)督和評價，不利于提升教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的質(zhì)量。四、基于量感培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的建議本章內(nèi)容針對小學(xué)數(shù)學(xué)教師在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時的問題，在原因分析的基礎(chǔ)上，從教師和學(xué)校兩個角度出發(fā)，提出了針對性的改進(jìn)策略。（一）教師層面1.深入研讀課標(biāo)，加大量感培養(yǎng)投入22版《課標(biāo)》第一次將量感作為核心概念單獨(dú)提出，體現(xiàn)出國家層面對量感培養(yǎng)的重視。通過量感培養(yǎng)，有利于學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用中形成量化分析的習(xí)慣，提高數(shù)學(xué)能力。因此，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，重視量感培養(yǎng)；深入研讀22版《課標(biāo)》內(nèi)容，加強(qiáng)量感培養(yǎng)教學(xué)投入；深入挖掘量感教材內(nèi)容，拓寬教學(xué)視野，將量感培養(yǎng)融入日常教學(xué)實(shí)踐中，通過設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)提高學(xué)生量感感知能力，體驗(yàn)量感在現(xiàn)實(shí)生活的應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。量感培養(yǎng)需要貫穿于每一堂數(shù)學(xué)課程之中，而每堂課的教學(xué)活動都應(yīng)當(dāng)以明確的教學(xué)目標(biāo)為引導(dǎo)。教學(xué)目標(biāo)對于量感培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)具有極其重要的作用，是促進(jìn)量感培養(yǎng)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)在理念上提升對量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的重視程度，強(qiáng)化對教學(xué)目標(biāo)制定和執(zhí)行的認(rèn)識，深刻理解并真心接受量感教學(xué)目標(biāo)在數(shù)學(xué)教育中的關(guān)鍵作用，并充分認(rèn)識到數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)對于教學(xué)活動的深遠(yuǎn)影響。 在量感培養(yǎng)教學(xué)過程中，要求學(xué)生能夠從具體的物體或情境中抽象出量的概念，理解量的本質(zhì)，并能運(yùn)用量的知識來解決問題。小學(xué)數(shù)學(xué)教師在設(shè)計量感教學(xué)目標(biāo)時，首先，深刻理解和把握數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)量感內(nèi)涵，把握其在整個數(shù)學(xué)知識體系中的地位和作用；其次，詳細(xì)研讀22版《課標(biāo)》中關(guān)于量感培養(yǎng)的要求和目標(biāo)，了解不同學(xué)段對學(xué)生量感能力的要求，以及如何在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中體現(xiàn)這些要求；最后，在此基礎(chǔ)上結(jié)合數(shù)學(xué)課程目標(biāo)，采用四維目標(biāo)分類方法制定出符合學(xué)生發(fā)展需求的教學(xué)目標(biāo)。表4-SEQ表\*ARABIC\s21不同學(xué)段量感培養(yǎng)的具體目標(biāo)學(xué)段量感培養(yǎng)的具體目標(biāo)第一學(xué)段體驗(yàn)物體長度的測量過程，認(rèn)識常見的長度單位，形成初步的量感。在主題活動中認(rèn)識貨幣單位、時間單位，嘗試用數(shù)學(xué)方法解決問題，積累數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)，形成初步的量感。REF_Ref1015\w\h[6]第二學(xué)段認(rèn)識常見的平面圖形，經(jīng)歷平面圖形的周長和面積的測量過程，探索長方形和正方形的周長和面積計算方法，形成量感。在主題活動中進(jìn)一步認(rèn)識時間單位，認(rèn)識質(zhì)量單位。嘗試應(yīng)用數(shù)學(xué)和其他學(xué)科知識與方法解決問題，積累數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)，形成量感。REF_Ref1015\w\h[6]第三學(xué)段會計算常見平面圖形的周長和面積，會計算常見立體圖形的表面積和體積，形成量感。在主題活動和項目學(xué)習(xí)中形成量感。REF_Ref1015\w\h[6]2.加強(qiáng)理論教育，規(guī)范教學(xué)目標(biāo)表述在不斷深化教育改革的背景下，教師需要不斷強(qiáng)化自我教育，深化教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的專業(yè)理論。自我教育是提升教師素養(yǎng)的關(guān)鍵，在繁忙的教學(xué)工作之余主動尋求知識和技能的提升。教師必須建立穩(wěn)固的專業(yè)理論知識框架、準(zhǔn)確理解量感核心素養(yǎng)內(nèi)涵、深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)確分析教材細(xì)節(jié)、科學(xué)評估學(xué)生學(xué)情，在此基礎(chǔ)上運(yùn)用目標(biāo)分類理論和目標(biāo)陳述理論來合理地制定量感教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)的質(zhì)量。在深化自主學(xué)習(xí)理念的同時，教師應(yīng)積極參與學(xué)校組織的各項培訓(xùn)和講座，學(xué)習(xí)如何設(shè)計以量感培養(yǎng)為核心的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)。充分利用與教研員和專家的互動機(jī)會，吸取其智慧和經(jīng)驗(yàn)，拓寬教育視野，提高理論素養(yǎng)。此外，教師應(yīng)更主動地參與教研活動，與其他教師積極交流，以集體的智慧促進(jìn)教學(xué)方法的革新和教學(xué)質(zhì)量的提升。量感教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的關(guān)鍵在于將教學(xué)目標(biāo)以一種科學(xué)、合理且可衡量的方式呈現(xiàn)，教師理解和內(nèi)化教學(xué)目標(biāo)理論有利于幫助教師更好地表述教學(xué)目標(biāo)，