【摘要】教師在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開(kāi)展文史跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)在內(nèi)容層面精選教學(xué)材料，指向?qū)W生核心素養(yǎng)；在方法層面創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，重視詩(shī)史互證；在價(jià)值層面弘揚(yáng)詩(shī)化精神，塑造正確價(jià)值觀。教師可借助此三層面策略推進(jìn)中學(xué)文史跨學(xué)科教學(xué)，更為有效地組織相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！娟P(guān)鍵詞】中學(xué)語(yǔ)文；中學(xué)歷史；跨學(xué)科教學(xué)；中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華文明積淀的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。2021年，教育部印發(fā)了《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》，進(jìn)一步指出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在中小學(xué)課程中具有重要的作用。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“高中語(yǔ)文新課標(biāo)”）、《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“義教課標(biāo)”）均指出，教學(xué)中要融入“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”學(xué)習(xí)主題。高中語(yǔ)文新課標(biāo)在中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)任務(wù)群部分提及，要“組織學(xué)生在具有一定閱讀量的基礎(chǔ)上，展開(kāi)交流和專(zhuān)題討論，就傳統(tǒng)文化的歷史價(jià)值、時(shí)代意義和局限等問(wèn)題，用歷史和現(xiàn)代的觀念進(jìn)行審視，表達(dá)自己的看法”?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》直接將“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”作為課程內(nèi)容的七個(gè)板塊之一，要“結(jié)合語(yǔ)文、道德與法治等知識(shí)，了解古代典籍的概貌和特點(diǎn)……了解不同學(xué)科對(duì)同一經(jīng)典作品的不同解讀角度和方法，并將其置身于具體的歷史情境中加以理解，從多維度認(rèn)識(shí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。由此可見(jiàn)，在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開(kāi)展文史跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)是落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)的途徑之一。中學(xué)語(yǔ)文與歷史學(xué)科在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)是基于學(xué)科特質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)需求與減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)等多重角度考量的結(jié)果。為開(kāi)展回應(yīng)時(shí)代訴求的素養(yǎng)本位教學(xué)，應(yīng)從內(nèi)容層面、方法層面和價(jià)值層面綜合考量，逐步推進(jìn)。一、內(nèi)容精選：培養(yǎng)核心素養(yǎng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化載體多樣，從單個(gè)漢字到成語(yǔ)格言，再到神話傳說(shuō)、歷史故事、古詩(shī)詞、散文、小說(shuō)等，中學(xué)語(yǔ)文教材、歷史教材均從中精選出大量作品及相關(guān)文論、史論作為教學(xué)材料。這些選入教材的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化原典語(yǔ)料是優(yōu)先學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對(duì)提升學(xué)生核心素養(yǎng)有著重要意義。文史跨學(xué)科教學(xué)對(duì)語(yǔ)料的選擇提出新的挑戰(zhàn)。在選擇語(yǔ)言文字資料時(shí)，教師不僅要優(yōu)先選擇經(jīng)典作品，而且在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)給予學(xué)生選定所需材料的空間。為了取舍，學(xué)生需要進(jìn)行意義聯(lián)結(jié)探究，進(jìn)一步思考材料與要解決的問(wèn)題之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而利用材料解決問(wèn)題，提升核心素養(yǎng)。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不僅有文本形式的載體，還有書(shū)法作品、歷史地圖、繪畫(huà)作品、音樂(lè)作品乃至實(shí)物等素材。多形態(tài)的素材能為文史跨學(xué)科教學(xué)提供更為多元的支撐。除了材料的選取，教師還應(yīng)注意材料在深度、廣度等方面的關(guān)聯(lián)運(yùn)用，基于學(xué)生理解，回歸文本研讀。首先，要把控內(nèi)容深度。一些教師常引用詩(shī)論等內(nèi)容為課堂添彩。但很多詩(shī)論側(cè)重形象表達(dá)，語(yǔ)言富于詩(shī)意，中學(xué)生從優(yōu)美的文辭中難以捕捉作者的意旨是普遍存在的問(wèn)題。胡應(yīng)麟言：“盛唐句，如‘海日生殘夜，江春入舊年；晚唐句，如‘雞聲茅店月，人跡板橋霜?！保?］這兩組詩(shī)句均選入初中語(yǔ)文教材，但若直接引用胡應(yīng)麟的《詩(shī)藪》原文，學(xué)生往往不知所云。因?yàn)椤耙栽?shī)論詩(shī)”對(duì)思維能力、文學(xué)鑒賞水平有很高的要求，這里“以詩(shī)論（詩(shī)歌）史”，則超出了一般中學(xué)生的理解能力。其次，要拓展內(nèi)容廣度。教師應(yīng)選取與教學(xué)活動(dòng)契合度高的內(nèi)容片段，以增進(jìn)學(xué)生的文史理解。如在講授《答謝中書(shū)書(shū)》《與朱元思書(shū)》等篇目時(shí)，選用“登山則情滿(mǎn)于山，觀海則意溢于?！保ā段男牡颀垺ど袼肌罚﹣?lái)增進(jìn)學(xué)生對(duì)六朝山水散文的理解，進(jìn)而與歷史時(shí)代相關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生探究魏晉南北朝時(shí)期的文化史相關(guān)內(nèi)容。學(xué)生基于此，能更好地理解魏晉時(shí)期文人將個(gè)人情感投射于筆下的自然山水不是偶然為之，而是有意的文學(xué)創(chuàng)作選擇，有其獨(dú)特的文學(xué)史價(jià)值。如此，教師在兼顧內(nèi)容深度的同時(shí)也拓展了內(nèi)容廣度。最后，要重視內(nèi)容關(guān)聯(lián)，關(guān)注思維品質(zhì)提升。教師在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開(kāi)展文史跨學(xué)科教學(xué)不應(yīng)僅僅著眼于文學(xué)的鑒賞、歷史的熏陶，還要提升學(xué)生的思維品質(zhì)。這就需要教師注重關(guān)聯(lián)閱讀策略的使用，重視文學(xué)與歷史文本之間的關(guān)聯(lián)及所引文本與佐證觀點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)。如只是口頭講述杜甫的文學(xué)地位，學(xué)生容易覺(jué)得枯燥、難以理解。教師可出示《河岳英靈集》這一唐人選唐詩(shī)的著作，通過(guò)指導(dǎo)閱讀目錄讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在唐人所選的詩(shī)集中，杜甫沒(méi)有一篇作品入選。這誠(chéng)然與該書(shū)所選詩(shī)歌的風(fēng)格傾向有關(guān)，但顯然有更具價(jià)值的探究點(diǎn)。至此，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)關(guān)聯(lián)閱讀，對(duì)觀點(diǎn)加以佐證，通過(guò)拓展內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的探究興趣，增進(jìn)學(xué)生的文史理解，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。如此可以幫助學(xué)生形成更為全面的理解——杜甫不是在盛唐時(shí)就成為“詩(shī)圣”的，其文學(xué)作品的接受過(guò)程（接受史）是動(dòng)態(tài)變化的。這種“歷時(shí)”的思維可以幫助學(xué)生進(jìn)一步形成系統(tǒng)的知識(shí)體系，完善自身的思維認(rèn)知。二、情境教學(xué)：重視詩(shī)史互證義教課標(biāo)指出，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效能，善于創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)學(xué)生的思考。在文史跨學(xué)科教學(xué)中，教師更要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生獲得豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，有效地提升學(xué)生核心素養(yǎng)。在文史跨學(xué)科教學(xué)中，教師要設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境。歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)對(duì)象多是過(guò)去的人與事，創(chuàng)設(shè)合理的情境可以調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。例如，學(xué)生對(duì)教師提供的涉及食物的詩(shī)歌進(jìn)行時(shí)代推測(cè)，就要調(diào)動(dòng)古代農(nóng)業(yè)史相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備，在文史跨學(xué)科中增進(jìn)知識(shí)的理解與運(yùn)用。還可以在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)加入多元信息，如書(shū)畫(huà)作品、文物文玩、服裝飾品等，幫助學(xué)生進(jìn)入情境，提高學(xué)生的探究欲。詩(shī)史互證是中國(guó)詩(shī)歌闡釋與研究的重要方法。在中學(xué)階段開(kāi)展文史跨學(xué)科教學(xué)，詩(shī)之于史、史之于詩(shī)均有重要作用。從詩(shī)之于史的角度來(lái)看，古典詩(shī)歌經(jīng)常作為佐證歷史事實(shí)的材料。教師要重視發(fā)揮詩(shī)歌“興發(fā)感動(dòng)”的特點(diǎn)，關(guān)注詩(shī)歌“興觀群怨”的功能。詩(shī)歌是歷史親歷者寫(xiě)下的，相比于檔案、史書(shū)等更加生動(dòng)，更能讓人感受到歷史的溫度。許多詩(shī)作體現(xiàn)了對(duì)社會(huì)多方面的觀察與思考，為我們呈現(xiàn)了更加豐富多元的社會(huì)圖景。從史之于詩(shī)的角度來(lái)看，借助歷史典籍促進(jìn)對(duì)文學(xué)作品背景的了解，進(jìn)而幫助學(xué)生理解作品主旨思想也是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中常用的方法?！耙淮幸淮膶W(xué)”，重視在歷史的基礎(chǔ)上討論文學(xué)作品，能預(yù)防近乎“脫域”的文本分析，即過(guò)分重視個(gè)人感受、個(gè)人解讀而忽視作品原本語(yǔ)境下的情感思想內(nèi)涵。如脫離唐代“行卷”風(fēng)氣盛行，尚未施行“糊名制”的科舉情況分析“干謁詩(shī)”，便容易陷入對(duì)作品的誤讀。重視史詩(shī)互證，既是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)治學(xué)方法的繼承與發(fā)揚(yáng)，也契合新課程標(biāo)準(zhǔn)中語(yǔ)文、歷史學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求。如在高中新課標(biāo)中，語(yǔ)文學(xué)科中的“思維發(fā)展與提升”與歷史學(xué)科中的“史料實(shí)證”共同指向基于內(nèi)容分析的邏輯思維、辯證思維的發(fā)展。語(yǔ)文學(xué)科中的“文化傳承與理解”與歷史學(xué)科中的“家國(guó)情懷”的實(shí)現(xiàn)，都需要學(xué)生繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，進(jìn)而獲得文化自信，培養(yǎng)家國(guó)情懷。以上都離不開(kāi)基于中華詩(shī)教傳統(tǒng)的詩(shī)史互證的應(yīng)用。重視史詩(shī)互證，并不意味著用大量史實(shí)作為核心佐證材料。教師要引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)甄別文學(xué)創(chuàng)作、藝術(shù)加工與真實(shí)歷史事件，使學(xué)生通過(guò)文本分析來(lái)提升文學(xué)審美水平與歷史實(shí)證能力。例如，同是以安史之亂為背景的創(chuàng)作，《石壕吏》中詩(shī)人杜甫在戰(zhàn)爭(zhēng)的正義性與對(duì)百姓的殘酷性?xún)煞矫娑加兴w現(xiàn)，但在其作品《兵車(chē)行》中則只側(cè)重于表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)百姓的殘酷性一面。此外，中學(xué)教材收錄了大量的“史傳文章”。無(wú)論是初中教材中的《陳涉世家》等篇目，還是高中教材以史傳文章為主的文言文閱讀，都能用來(lái)開(kāi)展文史跨學(xué)科教學(xué)。中國(guó)的文學(xué)在其初起時(shí)便有雙重起源，即“詩(shī)歌中國(guó)”與“史傳中國(guó)”?！笆穫鳌笔侵袊?guó)文化中特有的歷史敘事文體和敘述方法，中國(guó)傳統(tǒng)文史不分家，“史傳”既是史學(xué)的傳統(tǒng)，也是文學(xué)的傳統(tǒng)。［2］培養(yǎng)學(xué)生擁有史的眼光、詩(shī)的情懷才能更好借力兩個(gè)學(xué)科，學(xué)好學(xué)科知識(shí)?？傊?，史詩(shī)互證是中華詩(shī)教視域下極為重要的方法，但其使用不應(yīng)僅僅停留在內(nèi)容的“印證”與否層面，更重要的是發(fā)揮詩(shī)詞感發(fā)的力量，并在“互證”中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、辯證思維，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展水平的提高，提升學(xué)生核心素養(yǎng)。三、價(jià)值導(dǎo)向：涵育詩(shī)化精神葉嘉瑩先生總結(jié)自己從事古典詩(shī)詞教學(xué)工作七十年之緣由，說(shuō)道：“這不是出于追求學(xué)問(wèn)知識(shí)的用心，而是出于古典詩(shī)詞中所蘊(yùn)含的一種感發(fā)生命對(duì)我的感動(dòng)和召喚。在這一份感發(fā)生命中，蓄積了古代偉大之詩(shī)人的所有心靈、智慧、品格、襟抱和修養(yǎng)。”［3］以古典詩(shī)詞為代表的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化承載了古人的思想意趣與審美傾向，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生汲取古人的思想精華，并幫助學(xué)生樹(shù)立正確價(jià)值觀。首先，以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為根基，在當(dāng)下開(kāi)展文史跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)側(cè)重幫助學(xué)生塑造愛(ài)國(guó)報(bào)國(guó)、求真探索、崇德尚美的價(jià)值觀。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的愛(ài)國(guó)精神一直占據(jù)重要位置。武漢大學(xué)教授方長(zhǎng)安曾指出，“詩(shī)教傳統(tǒng)的正面價(jià)值，不是體現(xiàn)在‘教的內(nèi)容上，而是體現(xiàn)在其重視詩(shī)歌對(duì)個(gè)體人格培養(yǎng)、詩(shī)歌對(duì)家國(guó)情懷培育的精神向度上，體現(xiàn)在它所創(chuàng)造的‘文本闡釋—闡釋原則—闡釋目的—作品再創(chuàng)造這一詩(shī)歌教育、生產(chǎn)的結(jié)構(gòu)模式上”［4］。中國(guó)歷代優(yōu)秀詩(shī)歌中，與家國(guó)情懷相關(guān)的作品占據(jù)重要地位。歷代史官都以秉筆直書(shū)為己任，愛(ài)國(guó)精神在文史的不同形態(tài)載體中傳承、弘揚(yáng)。學(xué)習(xí)歷史離不開(kāi)對(duì)愛(ài)國(guó)人物及其相關(guān)史事的把握；學(xué)習(xí)經(jīng)典詩(shī)詞作品，也離不開(kāi)對(duì)于作者愛(ài)國(guó)精神的理解。如學(xué)習(xí)杜甫的《春望》、陸游的《書(shū)憤》、辛棄疾的《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》等富有歷史背景，表達(dá)報(bào)國(guó)之志、家國(guó)之思等情志的作品，離不開(kāi)結(jié)合歷史背景加以分析理解。弘揚(yáng)詩(shī)化精神，需要將愛(ài)國(guó)報(bào)國(guó)精神融入文史跨學(xué)科教學(xué)之中，以重視“興發(fā)感動(dòng)”的詩(shī)教方法來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷，進(jìn)一步塑造學(xué)生在新時(shí)代自信愛(ài)國(guó)、成長(zhǎng)報(bào)國(guó)的價(jià)值觀。其次，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中從不乏求真探索方面的表達(dá)?！洞髮W(xué)》中提出要“格物致知”，司馬遷在《報(bào)任安書(shū)》中提到“究天人之際，通古今之變”，都體現(xiàn)了對(duì)求真探索的意識(shí)。高中語(yǔ)文教材加入王國(guó)維《人間詞話》中提及的“人生三境界”等相關(guān)詩(shī)論、文論內(nèi)容，是求真探索精神的詩(shī)化表達(dá)。古典文學(xué)作品中的表達(dá)是詩(shī)意的，但是文人對(duì)于詩(shī)意表達(dá)的不懈追求也體現(xiàn)了探索精神。這種求真精神不應(yīng)僅僅停留在精神層面，應(yīng)通過(guò)文史跨學(xué)科教學(xué)幫助學(xué)生從“求真”轉(zhuǎn)化為“求用”，內(nèi)化于學(xué)習(xí)實(shí)踐當(dāng)中。最后，借助史料以詩(shī)史互證的方式開(kāi)展文史跨學(xué)科教學(xué)離不開(kāi)史料實(shí)證的求真態(tài)度。開(kāi)展文史跨學(xué)科教學(xué)，吸收中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中探求真理的精神養(yǎng)分，有助于培養(yǎng)學(xué)生求真探索