論從“中心”走向“多元”與“和諧”

論文關(guān)鍵詞：課程改革；價值負(fù)載；多元；和諧

論文摘要：課程改革不是價值中立而是價值負(fù)載的活動。我國基礎(chǔ)教育課程改革的價值觀經(jīng)歷了從“社本”走向“人本”再走向“課程、人與社會和諧”三個階段。在這一轉(zhuǎn)換過程中，從中折射出來的是主體性的日益增強．以及多元價值的矛盾沖突、價值融合和價值共存，直至最終導(dǎo)致辯證和諧的課程價值觀的形成。

隨著改革開放的不斷深入，我國的基礎(chǔ)教育課程改革也處于深化發(fā)展的過程之中。但仍有很多人對于“課程改革改的是什么?改來改去是為什么?”等問題仍存有疑惑。作為一種帶有社會實踐活動性質(zhì)的課程改革，“從根本上說，它要解決的是誰有權(quán)做出課程決定、依據(jù)什么做出決定、就哪些課程要素做出決定和在做決定的過程中優(yōu)先考慮誰的利益的問題，這涉及到價值判斷和選擇的問題?！薄?，本文擬從課程改革的價值研究出發(fā)，通過對我國改革開放以來基礎(chǔ)教育課程改革的價值澄清來揭示課程改革的發(fā)展轉(zhuǎn)向。

一、課程改革：一種價值負(fù)載的活動

1課程改革不是一種價值中立或價值無涉的純技術(shù)和心理的活動。而是一種價值負(fù)載的活動

從斯賓塞提出的“什么知識最有價值”到美國學(xué)者阿普爾的“誰的知識最有價值”，這一過程表明課程問題研究的一個根本轉(zhuǎn)向：課程問題不再只被認(rèn)為是一個技術(shù)問題，而被認(rèn)為是一個政治問題、權(quán)力問題，是一個價值選擇的問題。課程改革主要以社會實踐活動的形式存在，有學(xué)者指出：“作為一種社會實踐活動，它主要表現(xiàn)為對課程中所反映的社會關(guān)系的調(diào)整，其核心是一種權(quán)力和利益關(guān)系的調(diào)整?！薄′摻淌谝舱J(rèn)為：“課程本質(zhì)上不是‘價值中立’或‘文化無涉’的純粹知識活動，它必須具有價值參與的生存環(huán)境。因為，課程過程的本質(zhì)體現(xiàn)為一種價值賦予，體現(xiàn)為一種文化主體的自覺?！?/p>

作為一種價值負(fù)載的活動，課程改革可理解為對課程價值的認(rèn)識和選擇。一方面，價值認(rèn)識指的是對課程改革反映的是誰的利益、何種利益的認(rèn)識。哪些群體和階級的知識被看作是合法化的知識，是否存在偏愛、偏見(如階級、性別，種族的文化偏見)。另一方面，課程改革的價值選擇決定了課程發(fā)展的方向和方式，涉及到誰來選、選什么和依據(jù)什么來選的問題。具體地說，作為一種課程論范疇的課程改革，它反映的是課程發(fā)展、課程決策的范疇，它要解決的具體問題是：誰有權(quán)做出決定，根據(jù)什么知識(理論)做出決定，通過什么程序、做出哪些層次的和哪些要素的課程決定等問題。

2課程改革作為一種價值活動。是對課程改革主客體之間價值關(guān)系的反映

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，價值屬于關(guān)系范疇，是表示客體的屬性和功能與主體需要之間的一種效用、效益或效應(yīng)關(guān)系。換句話說，價值是由主體需要、客體屬性和實踐活動三方面構(gòu)成的，是在實踐基礎(chǔ)上主體需要與客體屬性的統(tǒng)一，體現(xiàn)的是客體屬性、功能和主體需要之間滿足與否的關(guān)系。因此，“價值認(rèn)識的對象，不是單純的客體本身，而是客體屬性和主體需要的關(guān)系，它以‘關(guān)系’為認(rèn)識對象?！币獙φn程改革進(jìn)行價值澄清，弄清課程改革實踐中存在何種價值，誰的價值，就必須對其蘊含的價值關(guān)系進(jìn)行分類分析。

課程改革的價值關(guān)系，即課程改革滿足何種主體的何種需要，這種需要的內(nèi)容和性質(zhì)是什么?就課程改革的價值主體而言，主要有三類：一是個人；二是社會；三是人類。個人取向的價值是指從個體的性格、能力和才能發(fā)展需要出發(fā)的價值；社會取向的價值指從社會的政治、經(jīng)濟、科技，環(huán)境等方面需要出發(fā)的價值；人類取向的價值指從人類生存發(fā)展需要出發(fā)的價值，如環(huán)境保護、人與自然的關(guān)系等。從課程改革價值客體來看，課程改革涉及到對課程觀念形態(tài)(課程觀念、課程思想和課程理論)和課程活動形態(tài)(課程的決策、設(shè)計、實施、評價和管理等)的變革。因此，可將課程改革的價值分為：課程理論的價值和課程實踐的價值。

從課程改革價值主體的需要來看，課程改革作為一種社會行動，受到不同行動取向的支配。韋伯和哈貝馬斯在探討社會行為的價值依據(jù)時指出，社會行動受到三種價值支配，即權(quán)威或傳統(tǒng)，工具理性價值，價值理性或交往理性價值。因此，可將課程改革的價值可分為：技術(shù)理性的課程改革價值、實踐理性的課程改革價值和批判理性的課程改革價值。

二、改革開放以來我國課程改革的歷程

綜合以上對課程改革進(jìn)行的價值分析及其價值關(guān)系的分類研究，依據(jù)課程改革的主體和主體需要的內(nèi)容及性質(zhì)的變化，圍繞課程與社會、人之間的相互關(guān)系，筆者認(rèn)為，改革開放以來我國課程改革經(jīng)歷了三個階段：

第一階段“社本”的課程改革。主要體現(xiàn)的是一種技術(shù)理性的課程改革價值取向。把課程改革歸因于社會經(jīng)濟活動對課程的影響，強調(diào)課程在社會整合和新的社會秩序建立中的作用，認(rèn)為課程就應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)社會的價值，以社會的利益和進(jìn)步為出發(fā)點。可概括為由國家發(fā)動的，以滿足社會的發(fā)展需要為取向的課程改革，體現(xiàn)的是一種工具理性的價值。具體表現(xiàn)在：

第一，從課程觀念形態(tài)來看，隨著以經(jīng)濟建設(shè)為中心和實現(xiàn)社會現(xiàn)代化的發(fā)展戰(zhàn)略的確立，教育理論界逐步拋棄教育課程的階級斗爭觀，而從生產(chǎn)實踐和生產(chǎn)力的發(fā)展來揭示課程改革實踐的性質(zhì)和動力。課程僅僅作為一種培養(yǎng)生產(chǎn)者、勞動力的工具，課程改革也是以社會為本位、為中心來強調(diào)其實用價值，主要是為滿足社會政治、經(jīng)濟、科技、環(huán)境等方面的需要。比如，在課程研制指導(dǎo)思想上強調(diào)“一元化”，即課程目標(biāo)的定位、課程內(nèi)容的選擇與組織的邏輯起點只是簡單地依附于社會政治與經(jīng)濟變革。1981年對五年制小學(xué)計劃進(jìn)行修訂的一個重要指導(dǎo)思想就是要“積極適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化需要，努力提高教育質(zhì)量，為培養(yǎng)四化建設(shè)人才打好基礎(chǔ)”。1988年頒布的《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)教學(xué)計劃(試行草案)》，就是以教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)、社會主義建設(shè)必須依靠教育作為指導(dǎo)思想，明確強調(diào)義務(wù)教育階段要提高全民族素質(zhì)，為培養(yǎng)“四有”的社會主義公民，培養(yǎng)各級各類的社會主義建設(shè)人才奠定初步基礎(chǔ)。

第二，從課程的活動形態(tài)來看。課程改革決策模式單一，課程研制方式與制度的專斷、刻板，過分注重中央集權(quán)式的高度統(tǒng)一要求，如由教育部起草全國統(tǒng)一的教學(xué)計劃、編寫統(tǒng)一的教學(xué)大綱和全國通用的教材；課程設(shè)計上，基于(“社本”意義下的)實用主義，重社會課程而輕人文課程，重實用而輕理論，重適應(yīng)而輕超越；課程實施上，權(quán)威主義充斥著實施過程。如《全日制中、小學(xué)暫行工作條件(試行草案)》規(guī)定：中小學(xué)必須根據(jù)教育部統(tǒng)一規(guī)定的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教科書進(jìn)行教學(xué)，強調(diào)課堂教學(xué)是教學(xué)的基本形式，提出教學(xué)中必須發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，重視基礎(chǔ)知識的教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練等等；課程評價上，以外在性的尺度和方式作為評價標(biāo)準(zhǔn)，追求單一性的社會目標(biāo)。另一方面，評價者與被評價者之間是主體與客體、控制與被控制的關(guān)系，評價者成為絕對權(quán)威，被評價者處于被動接受的境地。

第二階段“人本追求”的課程改革。體現(xiàn)的是“人本”的價值追求，認(rèn)為個人的存在和發(fā)展才是根本，社會的發(fā)展應(yīng)建立在個人發(fā)展的基礎(chǔ)上。課程改革應(yīng)該關(guān)注課程的本體價值——人的自我實現(xiàn)，關(guān)注個體物質(zhì)和精神的需求，關(guān)注個體個性化的發(fā)展。具體體現(xiàn)在：

第一，從課程的觀念形態(tài)來看，隨著中國社會體制的轉(zhuǎn)型，社會文化的形態(tài)發(fā)生了新的變化。新的道德倫理價值觀對傳統(tǒng)的價值觀形成了極大的挑戰(zhàn)，引發(fā)了社會的精神危機和對人文精神的關(guān)注。人們開始拋棄將人抽象為單一的“社會人”而喪失了對“人”的正確關(guān)照，以及將“培養(yǎng)人”的這一教育存在的內(nèi)在邏輯用社會化標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)范的課程改革，逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注課程改革的本體價值，強調(diào)課程改革的發(fā)展性和個體享受性功能，以及對現(xiàn)實社會的批判和超越。并且認(rèn)為個體既是課程改革的出發(fā)點也是落腳點，課程改革應(yīng)當(dāng)是謀求個人最大發(fā)展的需要及可能，同時突出個體在課程中的主動性、能動性和創(chuàng)造性，關(guān)注個體的價值需求。

第二，從課程的活動形態(tài)來看。在課程管理體制上打破了單一的管理體制，倡導(dǎo)實行三級管理。從《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布開始，我國逐步開展了課程決策權(quán)力分配的改革。1996年原國家教委頒布的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃(試驗)》提出普通高中課程由中央、地方、學(xué)校三級管理的設(shè)想，這從根本上改變了我國高度集中的課程管理制度。在課程設(shè)置及課程結(jié)構(gòu)的安排上呈現(xiàn)出多樣化和靈活性，課程方案規(guī)定由學(xué)科課程與活動課程兩部分組成，并且還提出國家課程與地方課程兩種課程類型。另外，開始增設(shè)綜合課，如小學(xué)增加了綜合性的社會課，高中增加了綜合實踐活動課。在課程內(nèi)容上，課程教材由劃一、統(tǒng)控模式轉(zhuǎn)換為統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合的新模式。1988年正式確立了“一綱多本”及“多綱多本”的教材改革方向，1992年進(jìn)一步提出“中小學(xué)教材要在統(tǒng)一基本要求的前提下實行多樣化”。在課程評價上，以尊重學(xué)生為基本前提，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本目的，注重教師和學(xué)生對課程的主觀評估。如為滿足受教育者生動活潑和諧發(fā)展的需要，我國不少中學(xué)開始了學(xué)生學(xué)習(xí)歷程個別化改革與探索。

在這一階段，教育作為人的自身生產(chǎn)和人的自我建構(gòu)的實踐觀點已取得了一定的地位，對個體價值的認(rèn)識不再停留在國家機器的螺絲釘水平上，課程改革的價值取向逐漸地指向人的全面發(fā)展、科學(xué)與人文的整合以及回歸生活上。但是這并不等同于說這一階段的課程改革已經(jīng)實現(xiàn)了“人本”的價值追求。

第三階段“課程、社會與人”和諧發(fā)展的課程改革。主要體現(xiàn)的是個人、社會和人類發(fā)展的需要。它既不是只關(guān)注課程改革的社會價值，也不是只關(guān)心課程改革的個體服務(wù)價值，而是在“人本追求”的基礎(chǔ)上，達(dá)到課程、社會與人的協(xié)調(diào)發(fā)展。它主要想通過課程資源的配置來保證不同社會群體的利益和發(fā)展機會，建立有利于課程發(fā)展、社會和人的和諧發(fā)展的新的關(guān)系、秩序和資源條件。具體體現(xiàn)在：

第一，從課程改革的觀念形態(tài)上來看。隨著我國經(jīng)濟體制改革的不斷深入，發(fā)展不平衡的區(qū)域性特征日益彰顯，以及改革開放后多元文化并存導(dǎo)致的文化價值沖突，使我國的課程改革面臨著復(fù)雜的文化價值選擇。因而，拋棄二元對立的課改價值取向，關(guān)注多元主體，“以人為本”、“和諧發(fā)展”必然就成為新一輪課程改革建構(gòu)基礎(chǔ)教育新課程體系的價值追求。所以，新一輪課程改革強調(diào)“要注重多元主體的共同配合，強調(diào)堅持民主參與和科學(xué)決策的原則，要充分發(fā)揮各中小學(xué)教研機構(gòu)教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，建立教育部門、教師、學(xué)生、家長以及社會各界廣泛參與的有效機制，進(jìn)一步健全家長委員會和社區(qū)共同參與學(xué)校課程改革的機制。同時，要積極發(fā)揮新聞媒體的作用，擴大社會各界深入討論、關(guān)心并支持基礎(chǔ)教育課程改革”。

第二，從課程改革的內(nèi)容來看。課程管理上實行國家、地方、學(xué)校三級管理，增強課程對不同地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性，強調(diào)“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題”。課程內(nèi)容上強調(diào)面向?qū)W生生活和現(xiàn)代社會，要求“教材內(nèi)容的選擇應(yīng)符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展特點，反映社會、政治、經(jīng)濟、科技的發(fā)展需求；教材內(nèi)容的組織應(yīng)多樣、生動，有利于學(xué)生探究，并提出觀察、實驗、操作、調(diào)查、討論的建議”。在課程評價上強調(diào)發(fā)展性評價，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，發(fā)揮評價的教育功能，而且還要建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度；從課程改革目標(biāo)來看，體現(xiàn)個人、社會、人類共同的利益訴求，“要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法治意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。”

總的來說，課程、社會與人的和諧發(fā)展的價值取向是在對以往課程改革的認(rèn)識基礎(chǔ)上體現(xiàn)了對人與社會發(fā)展辯證關(guān)系的高度自覺。在馬克思主義唯物史觀看來，人的發(fā)展與社會發(fā)展相互依賴、相互滲透、相互促進(jìn)，是互為目的、互為因果、互為前提、互為基礎(chǔ)的相輔相成的關(guān)系?！耙粋€社會作為一個發(fā)展著的系統(tǒng)，不可能僅僅通過總體的、超個體的群體的東西存在，……既定觀念的動搖，新思想的形成，各種發(fā)現(xiàn)，標(biāo)新立異的思想觀念和行動方式，都必然是與人的個體性相聯(lián)系的。”人不僅是社會發(fā)展的活動主體，而且是社會發(fā)展的價值主體。我們不能把社會的發(fā)展與人的發(fā)展對立起來，人的發(fā)展是社會發(fā)展的最終尺度和最高目的，社會發(fā)展的最終目的是為了人的發(fā)展。離開社會現(xiàn)實中的人來談?wù)撋鐣l(fā)展也就可以說成是取消了社會成員發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)和起碼意義。

三、多元與和諧：課程改革價值轉(zhuǎn)向的反思與啟示

回顧改革開放以來我國基礎(chǔ)教育課程改革由“社本”走向“人本”再走向“課程、社會與人和諧發(fā)展”的發(fā)展歷程，我們可以看出教育系統(tǒng)各利益群體主體性的日益增強，追求多元、和諧的課程價值觀是我們不斷奮斗的目標(biāo)。

1以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)。堅持課程與人、社會和諧發(fā)展

課程改革從“社本”向“人本”直至“課程、社會與人和諧發(fā)展”的轉(zhuǎn)向，不是一個斷裂、分化的過程，而是重組、整合的過程，只有在課程改革的每一個環(huán)節(jié)發(fā)揮各利益群體的主體性作用，才能真正地實現(xiàn)課程改革。

“課程改革涉及到不同職業(yè)身份的主體參與，各類型參與主體自身的結(jié)構(gòu)平衡與否關(guān)系到課程改革意圖的實現(xiàn)程度，任何一種不合理的主體結(jié)構(gòu)都會影響課程改革的質(zhì)量，妨礙課程改革意圖的實現(xiàn)，而合理的主體結(jié)構(gòu)能夠調(diào)動各方參與課程改革的積極性?！彼?，要注重主體性作用的發(fā)揮