“雙減”語境中課堂提問設計的“減”“補”“增”

從某種意義上來說，課堂是由問題構成的，學生的語文素養(yǎng)是在具體情境的

問題解決中建構的。理想的教學設計應是“問題”與“活動”的互補互促、共生

共進，以一系列精心設計的類型豐富、質(zhì)量優(yōu)良的有效教學問題來貫穿教學過程,

培養(yǎng)學習者解決問題的認知能力與高階思維技能的發(fā)展。問題人人會提，但設計

什么樣的問題來發(fā)問卻大有講究。學生閱讀能力的提升在一定程度上取決于教師

提問的質(zhì)量。如何減少無效、冗雜、低認知層次的問題，什么樣的問題才是優(yōu)質(zhì)

問題，從哪些能力層級提問比較科學、合理，問題設計如何導向深度學習，這都

對語文教師的課堂提問設計能力提出了更高的要求。“雙減”語境中的課堂教學，

教師要念好問題設計的“三字經(jīng)”：一是“減”，二是“補”，三是“增”。

一、減：革除課堂提問的現(xiàn)實流弊

在課堂教學中，精良的問題是有效教學的核心。從大量的課堂觀察來看，課堂提

問存在著諸多流弊，要削減祛除，避免教學時間的無效流失。

1.多、細、淺、濫的碎片化問題

課堂提問，不能逮著什么就問什么。如果提問過多、過細、過淺、過濫，隨意性

大，針對性不強，這些碎片化的問題就會導致學生思考單向、回答單一、反饋單

薄。比如，在某次公開課上，執(zhí)教者共提了88個問題，平均一分鐘2個，可謂

問題密集，學生應接不暇，不堪重負。執(zhí)教者設計諸多問題，把淺顯的內(nèi)容掰開

揉碎地問，表面上看課堂的師生問答此起彼伏，氣氛活躍，實際上降低了教學內(nèi)

容的思維價值。問題雜多細碎，題意簡單，答案固定，學生應聲作答，幾乎不用

過多思考，其探究問題的意識、思考問題的方法、解決問題的能力沒有得到錘煉

和發(fā)展，與“填鴨式”教學并無本質(zhì)區(qū)別。教師必須警惕這種碎片化問題擠占課

堂的現(xiàn)象，要有問題統(tǒng)領意識，減少“碎片化”問題，防止沉迷于學生對答如流

的熱鬧虛幻中。

2.認知層次低的解釋性問題

解釋性問題，指向的是解釋詞句的表面意思、重述課文內(nèi)容和表達方法的辨識性

問題。這類低認知層次的問題，對提升學生概括、詮釋、評鑒、創(chuàng)意等高認知層

次的閱讀能力無所裨益，也會影響學生高階思維的發(fā)展。如教學統(tǒng)編教材三年級

上冊《一塊奶酪》時，有教師提問學生：螞蟻隊長下了幾次命令？每次下命令的

原因是什么？回答這些問題，學生只需提取相關信息，進行表層解釋。對寫螞蟻

隊長面對誘惑時猶豫心理的精彩語句卻擱置一旁，學生無從感受矛盾心情，體察

道德抉擇的不易，評價最終處理的做法?？梢?，課堂上過多的解釋性問題，會讓

學生無法深入人物內(nèi)心和文本內(nèi)核，缺乏深度思考和主體理解。所以，教師要有

意識地減少解釋性問題，避免在低層次問題上徘徊。

3.指向感受的萬能型問題

課堂教學中，常見的兩種問法多次出現(xiàn)，那就是“你感受到了什么？”“你是從

哪里感受到的？”這兩個“萬能型”問題，基本上能搞定各種文體的課文教學。

“感受”是大腦對文字刺激作出的應激反應和判斷的心理行為，這種情緒體驗容

易稍縱即逝、淺嘗輒止，難有深入、持久的思考。如教學五年級上冊《四季之美》

時，有教師提問：“你是從哪里感受到夏夜之美的？”學生談得更多的是“夏夜

有螢火蟲的飛行，一閃一閃的很美”之類的感覺。其最大弊端是在文字的表面上

打轉，并沒有深入到語言文字中琢磨耒情達意的功效，破譯“夜晚因為有了螢火

蟲而顯得浪漫，螢火蟲有了夜晚的襯托而顯得靈動”這種動麴結合、以動寫奇爭的

表達秘妙。顯然，指向感受的“萬能型”問題設計起來更便捷，但是無助于促進

學生深入理解文本內(nèi)涵和表達形式，要適當減少。

4.缺乏對話的剛性化問題

課堂是師生對話的場域，開放、互動是對話教學的基本特征。如果課堂問題的呈

現(xiàn)直來直去、理性剛硬，那么師生的問答就會變得索然無味。如教學三年級上冊

《司馬光》體會人物品質(zhì)時，“剛性化”的問法是：“學了課文，我們要向司馬

光學習什么品質(zhì)？”這個問題直接指向?qū)W生的認知理解，師生你問我答，就像校

對作業(yè)答案一樣，教學過程過于理性，缺乏情趣。另一種基于對話情境的問法是：

“如果1000年前的司馬光穿越時空來到我們中間，你愿不愿意和他交朋友？”

這兩種問法，答案是一樣的，但后者為學生提供了豐富的形象化、情感化、個性

化的話題，學生的交流是一種帶著主體理解的、有情有趣的學習過程。提問設計

要避免問題太直、太露，要化剛性為柔性，化直問為曲問，使得思考不再成為學

生學習的負擔，而是對話的愉悅。

二、補：補全課后問題的能力層級

祝新華教授提出了閱讀認知六層次能力系統(tǒng)：復述、解釋、重整、伸展、評鑒、

創(chuàng)意。這對改進我們的課堂提問策略和問題表述方式有著很強的理論指導意義

（見耒1）O

從表1可知，閱讀能力可分為六個層級，從低層級到高層級分列遞升。不同的能

力層級指向不同的閱讀能力。六層次閱讀能力系統(tǒng)給我們的啟示是：良好的提問

設計應涵蓋六個能力層級，整體實施，不可偏廢。如果問題只是引導學生大量重

述課文內(nèi)容、解釋表層意思，這種指向低層次的提問，無助于學生閱讀能力的發(fā)

展。因此，應多維度設計不同層級的問題，特別是設計高層次的問題，全方位、

整體化地促進學生閱讀能力的建構。

“雙減”語境中的閱讀教學，要學好、學足課文，提高課堂效率。統(tǒng)編教材的課

后問題是課文的有機組成部分，與課文相輔相成構成一個整體。這是編者針對單

元語文要素、課文內(nèi)容精心編制的教學導引，分別指向不同的閱讀能力層級，為

教師的教和學生的學提供了方向與落腳點。但是一篇課文的課后問題由于篇幅的

限制和練習的聚焦，往往只能簡明扼要地設置2~4個問題，不足以覆蓋閱讀能力

的六個層級。教師如果止步于這幾個問題來教學，往往會造成學生閱讀能力各層

級發(fā)展的不平衡、缺失和弱化。為了系統(tǒng)地推進學生閱讀能力層級的均衡發(fā)展，

我們可以做一件“補全湊齊”的工作：在課堂提問設計時，研究分析教材的課后

問題屬于六層次閱讀能力系統(tǒng)里的哪個層級，再補全、湊齊、設計其他未涉及的

能力層級的問題，這樣每篇課文的教學就可以做到六個能力層級的全覆蓋，有效

地保證了學生閱讀能力的整體發(fā)展。以四年級上冊《觀潮》一課為例：

上述6個問題中，問題1、3、4是教材的課后問題，分別屬于“復述”“重整”

“伸展”類的問題，問題2、5、6是執(zhí)教者自主設計、補充進來的問題，分別屬

于“解釋，，“評鑒”“創(chuàng)意”類的問題。這樣的問題設計，做到了基于單元語文

要素和文本語言特色的閱讀能力六個層級的全覆蓋。其中，問題1、2、3屬于低

認知層次問題，問題4、5、6屬于高認知層次問題。問題層級由低到高，由淺到

深，從積累到運用，從理解到表達，讓學生經(jīng)歷了識記、再現(xiàn)、榻括、闡釋、聯(lián)

結、評鑒、創(chuàng)造等不斷深入的學習進程。這種復合型、多維度的問題群，杜絕了

在低層次問題上的淺表性學習，也消除了固化在某一層次問題的重復訓練。

因此，優(yōu)良的提問設計應基于課文，超越課后問題，從六層次閱讀能力系統(tǒng)的維

度關照課堂問題的整體設計，補全湊齊，涵蓋和平衡六個能力層級的問題。同時，

教師要診斷學生的學習基礎，找準學生能力發(fā)展的關鍵，設計相應層級的問題，

不能不顧實際情況，僵化、教條地將六個層次問題從頭到尾、從低到高地問一遍、

走一趟，而應合理地將六層次問題融入教學的每個階段，有所側重，區(qū)別對待。

三、增：增加高階能力的提問類型

“雙減”語境中的課堂提問，并不是以把問題減得越來越少為目的，而是此消彼

長，在減少零散、低效、淺層問題的同時，增加、擴充、豐富質(zhì)量優(yōu)良的問題，

設計指向高階能力的問題，講究提問的表述類型，最大限度地促進學生閱讀力與

思維力的生長。

1.少提碎片化問題，多提整沐性問題

散亂、煩瑣的碎片化問題容易肢解課堂學習的整體性，因此要以整體思維設計整

體性的問題，驅(qū)動學生多元、全面、關聯(lián)、綜合地思考答案。如《摔跤》是五年

級下冊《人物描寫一組》的一個選段。選文最大的特色是通過對小嘎子和胖墩兒

摔跤的動作描寫來表現(xiàn)人物的個性特點。因此，“動作描寫如何展現(xiàn)人物的個性”

應該成為問題設計的著眼點。為了防止把動詞一個個肢解開來片面理解、孤立分

析，教師設計了一個整體性問題，以帶動全文的學習。

師：自由讀課文，圈出描寫小嘎子和胖墩兒動作的詞語，批注技巧派（小嘎子）

和實力派（胖墩兒）有什么不一樣的動作，再想想他們的動作能不能換一換。

生1:他們的動作不能換。因為從“蹦、轉”這些詞可以看出小嘎子很機靈，他

想用技巧取勝；而“塌著腰、合著襠”，是只有像胖墩兒這樣沉穩(wěn)有實力的選手

才有的表現(xiàn)。

生2：從他們各自的動作，可以看出小嘎子像猴子一樣靈活，胖墩兒像牛一樣健

壯。如果把動詞換一下的話，就全反了。

顯然，”技巧派和實力派的摔跤有什么不一樣的動作，能否換一換”這一問題串

聯(lián)起全文所有的動詞，引導學生感悟、品析和鑒賞這些動詞。學生在這一整體性

問題的導引下，通過對動詞的梳理、統(tǒng)整、關聯(lián)和比較，就會發(fā)現(xiàn)“不一樣的動

作表現(xiàn)不一樣的人物，不一樣的個性就有不一樣的動作”的表達秘妙，明白了“不

同的特點要用不同的動詞去表達”的人物描寫方法。在這里，整體性問題就起到

了“以一當十”的功效，因此要多提整體性問題，讓知識學習和能力發(fā)展更趨向

精準化和結構化。

2.少提解釋性問題，多提探究性問題

解釋性問題，關注的是表層的、靜態(tài)的、客觀的知識理解，而探究性問題，指向

的是較復雜的重整、伸展、評鑒等高層次認知能力，能促進高階思維的發(fā)展。如

五年級上冊《我的“長生果”》一課，利用“時間軸”梳理了作者的讀書經(jīng)歷，

然后執(zhí)教者依次提了三個探究性問題。

問題1:看看這條時間軸，橫著看、豎著看，你有什么發(fā)現(xiàn)？

學生通過橫向與縱向的對比分析，發(fā)現(xiàn)作者閱讀的種類越來越廣，閱讀的狀態(tài)有

起伏，閱讀的目的在變化。學生的思維加工著力于梳理、歸納、統(tǒng)整，進行了邏

輯性、整體性、結構化的思維訓練。

問題2：在讀文藝書籍時，葉文玲的讀書狀態(tài)用了“囪囹吞棗、不求甚解“這兩

個詞語。這樣閱讀，真的好嗎？

學生展開討論，有的結合文本中葉文玲的成就，有的結合教師提供的名人語錄來

闡述對這種讀書狀態(tài)的看法。學生在質(zhì)疑、審視、評價、詮滁的過程中，提升了

思維的嚴謹性、辯證性和深刻性。

問題3:針對這四個階段的閱讀，請你自我對照一下，你覺得自己屬于哪一個階

段？

學生在鏈接現(xiàn)實的聯(lián)結、比對、反思中，對自己的閱讀狀態(tài)有了新的認知，也對

自己將來的閱讀有了明晰的方向和規(guī)劃。這里的比較思維，也是一種更高層次的

讀書方法指導。

三個探究性問題層層深入，促進學生與文本、作者以及自身進行深層對話，形成

“自己的發(fā)現(xiàn)”“自己的判斷”“自己的心得”，在思維的深度發(fā)展中建構閱讀

的意義。可見，探究性問題能引導學生主動探究，豐富認知地圖，完善認知結構，

成為積極的閱讀者。

3.少提感受性問題，多提辯證性問題

感受性問題關注的是學生閱讀后的情緒體險和內(nèi)容求證。如教學四年級上冊《梅

蘭芳蓄須》一課時，提問“你從哪些地方感受到梅蘭芳的愛國精神和民族氣節(jié)的“。

對于這個問題，學生關注的是“深居簡出、蓄須明志、打針裝病”等事件本身，

而對梅蘭芳的人物精神并沒有感同身受、深刻體悟，認為梅蘭芳這樣做是理應如

此，并非難事。

為了促進學生認知的共鳴和思維的深刻性，執(zhí)教者設計了一個辯證性問題：“梅

蘭芳做出這么多的放棄，你覺得他是被逼的，還是自愿的？”這個選擇性問題打

破了學生的原有認知，突破了學生的思維定式，需要他們深入字里行間，尋找理

由依據(jù)，作出評判和詮釋。學生從“不堪其擾”“只好”“不能……不能……”

等詞體會到梅蘭芳的“被逼無奈”；從“斬釘截鐵”“全部拒絕”“寧可……決

不……”等詞體會到梅蘭芳的“自愿選擇”。在這兩難對立的選擇中，學生結合

當時情境，聯(lián)系時代背景，深入人物內(nèi)心，進行舉證論說、邏輯分析、辯證評判

梅蘭芳的行為既是“被逼無奈”的，又是“自愿選擇”的，而梅蘭芳的人物形象

有了一個更辯證、更深刻的認識。

辯證性問題不滿足于學生表達感受，其目標取向是希望學生形成深度分析、辯證

思考的思維。如教學《將相和》一文時提問：“完璧歸趙的故事中，藺相如是真

撞還是假撞？”教學《跳水》一文時提問：“船長命令孩子立刻跳水，是否過于

魯莽？”這些辯證性問題，通過推理、綜合、聯(lián)結、評價等思維活動，培養(yǎng)學生

思維的邏輯性、嚴密性、開闊性和深刻性等品質(zhì)，促進學生閱讀力的螺旋式上升。

4.少提剛性化問題，多提探詢式問題

杜威認為，課堂教學即交往。有效交往的前提是雙方心理感覺上的平等友好。比

較一個司空見慣的提問表述：“請你找出描寫魯濱遜心態(tài)變億的句子”；另一種

問法是：“魯濱遜的心態(tài)是怎么變化的，你能找得到嗎？”表面上看，這兩種提

問都是要求找出句子進行理解。但仔細一琢磨，第一種雖然加匕“請”字，實則

是居高臨下、剛性化的指令；第二種則是探詢式的邀請，學生是在平等、被尊重

的感覺中，