龍?jiān)雌诳W(wǎng)高中生物課堂學(xué)生思維過程顯性化探究

作者：蔣承莉

來源：《新高考·教師版》2016年第01期

教學(xué)中教師往往重視顯性知識(shí)的傳授，如何思考，如何學(xué)習(xí)，如何解題等才是我們希望學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握的。本文提出通過寫、說、做的一些策略將思維過程顯性化，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)思考。

1.思維過程顯性化研究的必要性

腦科學(xué)研究告訴我們，進(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，運(yùn)用的是內(nèi)部言語。該言語的特點(diǎn)是發(fā)音器官活動(dòng)的隱蔽；言語的減縮，一個(gè)詞可以代表一句話，一句話可以代表一個(gè)意思；速度快，有時(shí)自己覺得問題想明白了，但是要說出來的時(shí)候又說不明白，想的不細(xì)、不完整、不系統(tǒng)。因此我們經(jīng)常有這樣的體會(huì)：（1）學(xué)生對(duì)教師的講解能聽懂，但不會(huì)舉一反三。（2）學(xué)生拿到題目識(shí)字不識(shí)意，找不到解決問題的突破口，無從下手。（3）答題過程思路比較混亂，答非所問或?qū)Χ蝗＃?）作業(yè)任務(wù)觀念，做完就了事。這些不良現(xiàn)象向老師發(fā)出了一個(gè)信號(hào)——要提高學(xué)生思維能力。要提高學(xué)生的思維能力，就必須搞清楚學(xué)生思維的方法、方向及存在的問題，就有必要使學(xué)生的“思維過程顯性化”。

2.思維過程顯性化概念的界定

尹晗在《思維可視化研究之目的與技術(shù)支撐》一文中認(rèn)為隱性思維顯性化的過程是指將原本不可見的思維路徑、方式、規(guī)律運(yùn)用圖示或圖示組合的方式呈現(xiàn)出來，以期產(chǎn)生增強(qiáng)記憶及加深理解的效果。本人認(rèn)為思維過程顯性化的本質(zhì)也是如此。

3.思維過程顯性化研究的意義

3.1實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程優(yōu)化，保證教學(xué)效果

根據(jù)新課改的三維教學(xué)目標(biāo)（知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度），可以基本得出好的教學(xué)有三項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)：第一，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平（成績）要好；第二，學(xué)生解決問題的能力（主要是思維能力）要強(qiáng)；第三，學(xué)生要有積極健康的人格。基于對(duì)高考試題的分析，我們發(fā)現(xiàn)很大程度是在考學(xué)生思維能力。因此，思維能力的強(qiáng)弱才是決定成績優(yōu)劣的關(guān)鍵因素。我們應(yīng)將教學(xué)關(guān)注點(diǎn)從“知識(shí)”轉(zhuǎn)移到“思維”，提升學(xué)生的思維能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的倍增。

3.2實(shí)現(xiàn)“素質(zhì)”教育和“應(yīng)試”教育的統(tǒng)一

研究表明人的素質(zhì)的核心是心智模式——系統(tǒng)思考能力和積極健康的心理狀態(tài)。我們期待將日常教學(xué)聚焦在“發(fā)展學(xué)生思維能力”上，使學(xué)生“會(huì)學(xué)”，同時(shí)帶動(dòng)學(xué)生“愛學(xué)”和“樂學(xué)”的積極心態(tài)，最終使學(xué)生取得良好成績，達(dá)到健康發(fā)展。

3.3有豐富的課堂生成，利于創(chuàng)造和諧的課堂氛圍

思維過程顯性化，能暴露學(xué)生的思維方法、方向和過程，其中會(huì)有豐富的課堂生成，教師善于利用這些生成，將使課堂變得豐富多彩。比如，有學(xué)生在呈現(xiàn)DNA平面結(jié)構(gòu)時(shí)，出現(xiàn)錯(cuò)誤。老師不經(jīng)意間一句玩笑話：“你也不怕沃森和克里克氣得從地下爬出找你？”讓學(xué)生在笑聲中意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，比直接批評(píng)更有生活氛圍。

4.思維過程顯性化的策略

4.1紙筆呈現(xiàn)

4.1.1借助于概念圖促進(jìn)知識(shí)邏輯層次的顯性化

知識(shí)間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，諸多知識(shí)構(gòu)成一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)系統(tǒng)，通過畫概念圖能夠顯性化知識(shí)間的邏輯層次，幫助學(xué)生有序建立知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。美國心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為，人類記憶的首要問題不是儲(chǔ)存而是檢索，而檢索的關(guān)鍵在于組織。結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖就是一種很好的知識(shí)組織方式，作關(guān)系圖時(shí)，應(yīng)先識(shí)別主要知識(shí)點(diǎn)，然后識(shí)別這些知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，再用適當(dāng)?shù)膱D解來標(biāo)明這些知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系。例如，遺傳學(xué)有關(guān)概念網(wǎng)絡(luò)圖可以表示為圖1。

教學(xué)中先引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行歸納整理，然后與其他人的整理或與參考答案進(jìn)行比較。這樣讓學(xué)生明確各概念之間的相互聯(lián)系，對(duì)涉及遺傳規(guī)律的概念形成系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)，從而發(fā)現(xiàn)自己顯性知識(shí)中的錯(cuò)誤。

4.1.2用圖示法將靜態(tài)知識(shí)動(dòng)態(tài)顯性化

生物學(xué)中有很多知識(shí)可用示意圖表示，如代謝的過程圖，細(xì)胞分裂圖，DNA結(jié)構(gòu)和復(fù)制、基因表達(dá)示意圖等等，學(xué)生在學(xué)習(xí)這些內(nèi)容時(shí)，就要學(xué)習(xí)言簡意賅的思維表達(dá)方法，將這些靜態(tài)的知識(shí)動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)出來，才是真正理解顯性知識(shí)。比如學(xué)習(xí)DNA復(fù)制的內(nèi)容時(shí)，有這樣的經(jīng)典例題：將一個(gè)細(xì)胞的DNA用標(biāo)記，放人含N的4種脫氧核苷酸培養(yǎng)液中，連續(xù)分裂4次，則含有N的DNA細(xì)胞占總細(xì)胞數(shù)的，含有巧N的DNA細(xì)胞占總細(xì)胞數(shù)的。已知原來DNA中有100個(gè)堿基對(duì)，其中A有40個(gè)，若復(fù)制4次，則此過程需要個(gè)游離的胞嘧啶脫氧核苷酸參加。

讓學(xué)生畫出復(fù)制的過程圖（圖2），發(fā)現(xiàn)復(fù)制過程的一般規(guī)律，復(fù)制n次，則DNA分子的數(shù)量為2，不論復(fù)制多少次，原來的N標(biāo)記的2條鏈?zhǔn)冀K存在于2個(gè)DNA分子中，則相應(yīng)的結(jié)論不難得出。計(jì)算原料需要多少，讓同學(xué)們說說思路，有的同學(xué)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，復(fù)制過程需要的某原料是增加的DNA數(shù)量與每個(gè)DNA中相應(yīng)堿基數(shù)量的乘積。若再遇到類似問題，同學(xué)們一般會(huì)用圖呈現(xiàn)解題過程。

4.2出聲表達(dá)

4.2.1學(xué)生“說圖”

生物知識(shí)中有很多示意圖和真實(shí)的照片圖，教師充分利用這些圖，讓學(xué)生說一說，就會(huì)發(fā)現(xiàn)思維的漏洞，從而有目的地完善學(xué)生的思維。

比如圖3是高中生物光合作用的示意圖，讓學(xué)生說一說，你會(huì)發(fā)現(xiàn)：有不會(huì)看圖的，不知從何處開始著手；有孤立看問題的，認(rèn)為暗反應(yīng)沒有光也能進(jìn)行。學(xué)生暴露了問題后，教師指導(dǎo)其注意箭頭，點(diǎn)明人為區(qū)分的兩個(gè)反應(yīng)是一個(gè)整體。這樣的授課方式比直接告知更易接受。

4.2.2學(xué)生“說題”

這里的題目是指有一定難度的題目，我們可以讓學(xué)生說出自己對(duì)題意的理解，指出該類型問題的基本解題思路，對(duì)容易出錯(cuò)的地方進(jìn)行預(yù)測(cè)等。比如解入類遺傳系譜圖這類題目，同學(xué)之間兩極分化大，教師如果一味在課堂上講，則十分低效，不如讓會(huì)與不會(huì)的學(xué)生相互說，一方面學(xué)生說題的過程中相互之間會(huì)發(fā)生思維火花的碰撞，相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，每個(gè)學(xué)生都能從不同的思維方式和思想中得到啟迪，從而產(chǎn)生新的思想；另一方面，學(xué)生在表述自己觀點(diǎn)和回答同學(xué)質(zhì)疑的過程中需要清晰明白地交流思想和看法，需要分析其他學(xué)生的看法與自己看法的相似或不同，尋找理由以批駁那些他認(rèn)為不對(duì)的觀點(diǎn)，對(duì)不明確的地方提出質(zhì)疑，或和同學(xué)討論，或向老師請(qǐng)教，這就要求他們必須直面自己淺層次的認(rèn)識(shí)，更好地掌握已學(xué)習(xí)的內(nèi)容并去做充實(shí)意義的添加、建構(gòu)，從而對(duì)問題有深入的思考。

4.2.3學(xué)生“說反思”

解題后讓學(xué)生說說反思，促進(jìn)學(xué)習(xí)方法的顯性化。我們都說“授之以魚不如授之以漁”，對(duì)于方法和規(guī)律，教師的總結(jié)取代不了學(xué)生的總結(jié)，只有讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，進(jìn)行自我總結(jié)，才能舉一反三。比如我們學(xué)習(xí)酶的知識(shí)后，分析了很多曲線圖，有的圖是一根曲線，有的圖是三根曲線，老師提出問題，“對(duì)于分析曲線圖，你自己的思維步驟是什么？”引導(dǎo)學(xué)生思考，總結(jié)解題規(guī)律，達(dá)到解一題會(huì)一類。

4.3動(dòng)手操作

動(dòng)手操作的目的是在活動(dòng)中展開思維。我們可以利用物理模型進(jìn)行學(xué)生活動(dòng)，比如在學(xué)習(xí)《基因控制蛋白質(zhì)合成》一課時(shí)，翻譯過程到底如何？書本圖片在加以想象后也不一定理解正確。我們可以利用一個(gè)有核糖體和信使RNA的模型，讓學(xué)生演示轉(zhuǎn)運(yùn)RNA攜帶的氨基酸如何在核糖體上脫水縮合，學(xué)生在演示過程中就暴露出如下問題：兩個(gè)氨基酸怎樣脫水縮合？核糖體先移動(dòng)呢，還是氨基酸先脫水縮合？是核糖體相對(duì)信使RNA移動(dòng)呢，還是信使RNA相對(duì)核糖體移動(dòng)？學(xué)生們動(dòng)手試一試，再仔細(xì)研讀書本，加上相互探討，這樣在發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)更有成就感。

實(shí)驗(yàn)課就是一個(gè)使思維顯性化的良好平臺(tái)。這里學(xué)生會(huì)暴