從現(xiàn)實(shí)出發(fā)論高等教育公一、從現(xiàn)實(shí)出發(fā)是審視高等教育公平的重要視點(diǎn)之一不同社會(huì)科學(xué)的分支學(xué)科如經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)和政治學(xué)等都對(duì)高等教育公平問(wèn)題相當(dāng)關(guān)注。雖然不同學(xué)科由于理論基礎(chǔ)和方法的差異對(duì)高等教育公平問(wèn)題的理解和探索深度不盡相同，但是在下述兩點(diǎn)上基本一致：高等教育公平的核心內(nèi)涵是指高等教育作為社會(huì)資源在不同社會(huì)階層之間分配的均勻程度，審視現(xiàn)實(shí)社會(huì)的高等教育公平狀況有理想和現(xiàn)實(shí)兩個(gè)基本視點(diǎn)。理想的視點(diǎn)是指從高等教育應(yīng)該公平的理想狀態(tài)出發(fā)觀照高等教育現(xiàn)實(shí)，其極致是絕對(duì)公平?，F(xiàn)實(shí)的視點(diǎn)是從高等教育不公平的現(xiàn)實(shí)出發(fā)觀照高等教育現(xiàn)實(shí)。現(xiàn)實(shí)有宏觀與微觀、現(xiàn)在與過(guò)去之分，本文所指的現(xiàn)實(shí)是指宏觀的現(xiàn)在，具體來(lái)說(shuō)就是國(guó)家層面的現(xiàn)狀。從理想出發(fā)和從現(xiàn)實(shí)出發(fā)的視點(diǎn)同中有異。二者的相同之處在于，不管是從理想還是現(xiàn)實(shí)的視點(diǎn)出發(fā)，期望達(dá)到的長(zhǎng)期目標(biāo)和所要審視的對(duì)象都是相同的。期望達(dá)到的長(zhǎng)期目標(biāo)都是把理想狀態(tài)的高等教育公平變?yōu)榭陀^現(xiàn)實(shí)存在，所要審視的都是高等教育公平與否這個(gè)客觀社會(huì)現(xiàn)實(shí)?？陀^社會(huì)現(xiàn)實(shí)是在世界上任何一個(gè)國(guó)度，無(wú)論其高等教育、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展水平如何，高等教育都是不公平的。二者的不同之處在于對(duì)長(zhǎng)期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程的政策設(shè)計(jì)思想不同和看待現(xiàn)實(shí)的方法論差異，具體體現(xiàn)在對(duì)同一客觀事實(shí)的性質(zhì)認(rèn)識(shí)、認(rèn)識(shí)方法、價(jià)值觀和政策意義等四個(gè)方面。理想視點(diǎn)下的理論研究認(rèn)為高等教育應(yīng)該公平但是現(xiàn)實(shí)社會(huì)卻充滿了不公平。其研究方法主要是思辨和規(guī)范性的。其思想往往伴隨著激烈的現(xiàn)實(shí)批判甚至充滿近乎否定的價(jià)值觀和悲觀主義。其政策建議雖然高屋建瓴、發(fā)人深省，卻少有積極而可操作的建設(shè)性意見(jiàn)。從現(xiàn)實(shí)出發(fā)的視點(diǎn)恰巧與此相反，它承認(rèn)現(xiàn)實(shí)社會(huì)是不公平的，不過(guò)應(yīng)該而且能夠加以改善并逐漸走向公平。它的研究方法的取向主要是經(jīng)驗(yàn)和實(shí)證性的。它雖然看似缺乏學(xué)術(shù)上的奇思妙想，卻樂(lè)觀地承認(rèn)現(xiàn)實(shí)社會(huì)不公平是走向公平的唯一真正物質(zhì)基礎(chǔ)。它盡可能準(zhǔn)確地衡量現(xiàn)實(shí)高等教育不公平的程度以及在此基礎(chǔ)上提出如何才能減少不公平程度的建設(shè)性政策建議。雖然在理論研究中兩種視點(diǎn)互為補(bǔ)充，無(wú)優(yōu)劣之分，且都很重要，但是從現(xiàn)實(shí)出發(fā)而進(jìn)行的理論研究比較而言更具有高等教育實(shí)踐活動(dòng)的理論指導(dǎo)價(jià)值。鑒于我國(guó)現(xiàn)在的理論研究和政策建議大都從理想視點(diǎn)出發(fā)，本文就嘗試從現(xiàn)實(shí)出發(fā)提出高等教育公平中的主要理論課題，以期為今后同類(lèi)研究的深入開(kāi)展提供一些可供思考的基本素材。與理想狀態(tài)相比，迄今為止的現(xiàn)實(shí)高等教育都是不公平的，所以從現(xiàn)實(shí)出發(fā)的高等教育公平研究實(shí)質(zhì)上就主要是對(duì)高等教育不公平的性質(zhì)及其改善對(duì)策的研究。所謂高等教育不公平的性質(zhì)，其外在表現(xiàn)仍然是高等教育不公平的數(shù)量。因?yàn)椤叭魏钨|(zhì)量都表現(xiàn)為一定的數(shù)量，沒(méi)有數(shù)量就沒(méi)有質(zhì)量”。對(duì)現(xiàn)實(shí)高等教育不公平性質(zhì)的數(shù)量化研究主要應(yīng)該包括三個(gè)方面：現(xiàn)狀特征、背后原因即因果關(guān)系和表現(xiàn)形式。在這三個(gè)方面中，因果關(guān)系的分析最為重要但也最為困難。因果研究的困難是社會(huì)科學(xué)研究所特有的，是與自然科學(xué)研究不同的地方。而表現(xiàn)形式與背后原因密切相關(guān)，是同一原因在不同時(shí)空中的作用的具體體現(xiàn)。不過(guò)對(duì)背后原因與表現(xiàn)形式的分析都必須建立在對(duì)現(xiàn)狀的精確把握之上。為此，本文避重就輕，集中分析作為今后深入研究基礎(chǔ)的高等教育不公平的現(xiàn)狀特征即“是什么”應(yīng)該如何把握。這也是當(dāng)前社會(huì)科學(xué)的實(shí)證取向的研究最有把握達(dá)到的研究高度。相關(guān)改善政策研究也可以是多方面的，比如，政策的內(nèi)容、制定過(guò)程及原因、執(zhí)行或?qū)嵤┑倪^(guò)程和結(jié)果等。但是從現(xiàn)實(shí)出發(fā)的政策研究無(wú)疑主要是從結(jié)果來(lái)論政策的，而且這種結(jié)果要符合國(guó)民的客觀要求即民本。這是本文所采取的政策分析視點(diǎn)。當(dāng)然，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)研究高等教育公平，還應(yīng)該注意到現(xiàn)狀分析與政策分析之間的中間環(huán)節(jié)即對(duì)現(xiàn)狀價(jià)值判斷的分析。這樣，本文所設(shè)定的從現(xiàn)實(shí)出發(fā)的高等教育公平研究的相關(guān)理論課題就主要存在于以下三個(gè)方面：現(xiàn)實(shí)不公平程度的測(cè)量、從發(fā)展趨勢(shì)對(duì)不公平現(xiàn)實(shí)的價(jià)值判斷和從民本結(jié)果論出發(fā)對(duì)矯正不公平的政策的評(píng)價(jià)。二、高等教育不公平程度的測(cè)量從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，稍有理性的人都可以清楚看到現(xiàn)實(shí)社會(huì)里的高等教育總是不公平的，所以高等教育不公平本身存在與否不成為或者不應(yīng)該成為根本性的社會(huì)問(wèn)題，進(jìn)而成為主要的理論研究課題。相反，不公平本身存在有其存在的合理性，限于篇幅，本文對(duì)此不加贅述。高等教育不公平研究的根本性問(wèn)題之一在于這種不公平的程度有多大。當(dāng)不公平的程度大到一定程度則成為社會(huì)問(wèn)題，需要解決。如果不公平保持在一定程度之內(nèi)，則無(wú)需過(guò)分擔(dān)心。那么，如何衡量高等教育不公平的程度呢？現(xiàn)代國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界一個(gè)流行的傳統(tǒng)方法是采用輩出率來(lái)衡量，這是社會(huì)學(xué)取向的研究慣用的主要方法之一。所謂輩出率就是不同社會(huì)階層出身的大學(xué)生在同一層次或類(lèi)型的高校中所占比例與其階層在社會(huì)總體中所占比例的比值。半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，有些研究雖然沒(méi)有使用輩出率作為指標(biāo)，但其思路也不出輩出率這一概念的窠臼。輩出率固然能夠明確高等教育不公平是否存在，甚至能夠讓讀者模糊感覺(jué)到高等教育不公平的程度，卻不能從整體上精確測(cè)量高等教育不公平的程度究竟是多少。迄今為止，學(xué)術(shù)界尚沒(méi)有研究開(kāi)發(fā)出被大部分同行認(rèn)同的如何精確衡量高等教育不公平程度的專(zhuān)用指標(biāo)，但是，已經(jīng)有國(guó)內(nèi)外學(xué)者開(kāi)始借鑒基尼系數(shù)來(lái)精確測(cè)量高等教育不公平的程度。基尼系數(shù)最初主要是用來(lái)精確衡量收入分配的不公平程度的。后來(lái)就被泛化為衡量各種社會(huì)領(lǐng)域中不公平的一個(gè)重要指標(biāo)。從基本的原理上來(lái)說(shuō)，輩出率和基尼系數(shù)的理論思路并沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，只是基尼系數(shù)因?yàn)橛?jì)算方法的精致性帶來(lái)了測(cè)量的高度精確性。因此，筆者認(rèn)為完全可以借鑒基尼系數(shù)來(lái)衡量高等教育不公平的程度1.基尼系數(shù)的計(jì)算原理基尼系數(shù)（GiniCoefficient）由意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家于1922年最早提出。作為經(jīng)濟(jì)學(xué)的經(jīng)典理論之一，基尼系數(shù)幾乎出現(xiàn)在當(dāng)今所有經(jīng)濟(jì)學(xué)教科書(shū)中，但是對(duì)其語(yǔ)焉不詳或敘述過(guò)于艱澀者甚多。為此以下筆者簡(jiǎn)述自己對(duì)之的理解?；嵯禂?shù)的原理如圖1所示，首先把由低到高排列的收入階層占總?cè)丝诘睦鄯e百分比即累積頻率（%）標(biāo)記在坐標(biāo)的橫軸（OX）上，其次把相應(yīng)的社會(huì)階層的收入占國(guó)民收入的累計(jì)百分比即累積頻率（%）標(biāo)在坐標(biāo)的縱軸（OY）上。這樣，人口百分比和收入百分比所決定的坐標(biāo)點(diǎn)就在坐標(biāo)系（OXY）里勾勒出一條收入分布累計(jì)頻率曲線（OCZ）。理論上，如果沒(méi)有收入在社會(huì)階層間的不公平分配存在，那么，這條累計(jì)頻率曲線應(yīng)該為最小累計(jì)頻率點(diǎn)和最大累計(jì)頻率點(diǎn)兩點(diǎn)之間的直線（OZ）。實(shí)際上，由于現(xiàn)實(shí)中收入分配不公平總是存在的，所以實(shí)際的收入分布累計(jì)頻率曲線（OCZ），總是向下彎曲，這條曲線最早由德國(guó)統(tǒng)計(jì)學(xué)家洛侖茨提出，故名洛倫茨曲線（LorenzCurve）。彎曲的累積頻率曲線（OCZ）和理論公平直線之（OZ）間的面積（A）就是收入分配不公平的絕對(duì)大小。不公平絕對(duì)大小雖然在某一時(shí)空條件下有一定的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)價(jià)值，但是缺乏抽象的比較價(jià)值和政策意義。理論公平直線本文由論文聯(lián)盟http://www.LWlm.cOM收集整理（OZ）、最大累計(jì)頻率點(diǎn)（Z）出發(fā)垂直于橫軸的直線（ZX）和橫軸（OX）構(gòu)一個(gè)直角三角形（OXZ），直角三角形的面積為A加B，彎曲的累積頻率曲線（OCZ）和理論直線（OZ）之間的面積（A）與這個(gè)直角三角形面積（A+B）的比值就是基尼系數(shù)。基尼系數(shù)衡量收入分配不公平的相對(duì)大小，可以進(jìn)行跨越時(shí)空的縱橫向比較。當(dāng)基尼系數(shù)為0時(shí)，實(shí)際累計(jì)頻率曲線和理論上公平直線重合，收入分配處于完全公平狀態(tài)。當(dāng)基尼系數(shù)為1時(shí)，實(shí)際累計(jì)頻率曲線和三角形的兩個(gè)直角邊重合。收入分配處于完全不公平狀態(tài)?，F(xiàn)實(shí)中完全公平和完全不公平的狀態(tài)都是罕見(jiàn)的，因而基尼系數(shù)往往處于0與1之間。理論而言，基尼系數(shù)越大越不好，但是，大到什么程度會(huì)成為社會(huì)問(wèn)題即對(duì)基尼系數(shù)如何作價(jià)值判斷并沒(méi)有截然明確的標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)際上一般認(rèn)為，基尼系數(shù)低于0.2，為絕對(duì)平均狀態(tài)，0.2-0.3為比較平均狀態(tài)，0.3-0.4為相對(duì)合理狀態(tài)，0.4-0.5為差距較大狀態(tài)，0.5以上為差距懸殊狀態(tài)。當(dāng)然，如何作價(jià)值判斷最重要的還是要看本國(guó)的發(fā)展趨勢(shì)，國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)只能作為參考。雖然國(guó)際上通常使用基尼系數(shù)衡量收入分配的不公平程度，但是該方法在嚴(yán)格的理論意義上并非十全十美，原因很多。最重要原因之一是同一基尼系數(shù)值可能代表著不同的累計(jì)頻率曲線即性質(zhì)完全不同的收入分配的社會(huì)階層分布。社會(huì)科學(xué)中所有的定量研究嘗試幾乎都存在著類(lèi)似的小瑕疵。不過(guò)，目前為止尚沒(méi)有比基尼系數(shù)更好的能夠鳥(niǎo)瞰宏觀現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)收入分配不公平程度的更精確方法了。因此，在高等教育公平的研究中，比較好的方法是把基尼系數(shù)與輩出率的計(jì)算結(jié)合起來(lái)使用，前者為主后者為輔。遺憾的是，雖然有部分學(xué)者已經(jīng)開(kāi)始嘗試這樣的實(shí)證研究思路，但是建立在大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上的使用基尼系數(shù)衡量我國(guó)高等教育不公平的程度的系統(tǒng)研究的出現(xiàn)還有待時(shí)日。所以，稍微嚴(yán)格一點(diǎn)來(lái)看，現(xiàn)在有些媒體借用某些斷片式的研究成果的數(shù)據(jù)，經(jīng)常說(shuō)我國(guó)高等教育不公平程度嚴(yán)重的說(shuō)法顯然有些不精確或者說(shuō)缺乏重要的學(xué)術(shù)和政策意義，畢竟目前尚沒(méi)有對(duì)高等教育不公平程度進(jìn)行過(guò)基尼系數(shù)計(jì)算或類(lèi)似邏輯的科學(xué)研究。2.使用基尼系數(shù)測(cè)量我國(guó)高等教育不公平時(shí)的注意事項(xiàng)使用基尼系數(shù)來(lái)衡量我國(guó)高等教育不公平程度，還有很多地方需要注意，最關(guān)鍵的一點(diǎn)是需要界定我國(guó)高等教育的內(nèi)涵和相關(guān)統(tǒng)計(jì)方法。高等教育不像國(guó)民收入那樣內(nèi)涵簡(jiǎn)單而且相對(duì)易于統(tǒng)計(jì)。僅以我國(guó)而言，高等教育從機(jī)構(gòu)或制度類(lèi)型而言不僅包括公立普通高校、還包括眾多的成人高校、民辦高校、電大等“五大”和網(wǎng)絡(luò)學(xué)院以及高教自考制度等，從教學(xué)形式而言則有面授、函授和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等。同時(shí)，機(jī)構(gòu)類(lèi)型和教學(xué)形式之間關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，比如，當(dāng)前我國(guó)的公立普通高校尤其是重點(diǎn)大學(xué)也舉辦大規(guī)模的成人教育，也使用網(wǎng)絡(luò)和函授等教學(xué)形式。界定了高等教育內(nèi)涵之后就是如何實(shí)際統(tǒng)計(jì)入學(xué)人數(shù)。這在我國(guó)尚是未妥善解決的技術(shù)問(wèn)題。比如，數(shù)量眾多的高教自考生常常不被計(jì)算在高等教育新生人數(shù)之內(nèi)，即使在計(jì)算高等教育毛入學(xué)率時(shí)被考慮進(jìn)去也是打折計(jì)算。大概正是這個(gè)因素的影響，我國(guó)目前對(duì)高等教育公平的研究多局限在以公立普通高校甚至是重點(diǎn)大學(xué)為對(duì)象上。公立普通高校尤其是重點(diǎn)大學(xué)作為高等教育系統(tǒng)這個(gè)多層金字塔的頂端，其高度稀缺性自不待言，無(wú)論將來(lái)高等教育制度如何完善都不可能把全國(guó)所有公立高校都辦成像“985工程”高校那樣的水平。高度稀缺帶來(lái)了高度競(jìng)爭(zhēng)，從而衍生了高度不公平?？墒?，這對(duì)于整體高等教育制度而言完全不具有代表性。重點(diǎn)大學(xué)入學(xué)機(jī)會(huì)高度不公平能否作為嚴(yán)重社會(huì)問(wèn)題本文不敢妄下斷論，不過(guò)，發(fā)達(dá)國(guó)家像美國(guó)和日本等國(guó)其名牌大學(xué)的入學(xué)機(jī)會(huì)也是高度不公平的，卻很少有人把這種現(xiàn)象作為最急需解決的高等教育不公平問(wèn)題來(lái)看待。所以，如果使用基尼系數(shù)衡量我國(guó)高等教育不公平現(xiàn)狀，高等教育內(nèi)涵的科學(xué)界定和衡量是先決條件。不管采取何種標(biāo)準(zhǔn)和方法，基本原則應(yīng)該是盡可能包括所有的大眾化階段的高等教育類(lèi)型和形式。隨著我國(guó)高等教育大眾化的進(jìn)展，高等教育的形式和學(xué)生類(lèi)型越來(lái)越多樣化，這種統(tǒng)計(jì)將會(huì)越來(lái)越困難。三、從發(fā)展趨勢(shì)出發(fā)對(duì)高等教育不公平的現(xiàn)狀進(jìn)行價(jià)值判斷如果從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，就必須對(duì)上述測(cè)量的高等教育不公平的現(xiàn)狀進(jìn)行價(jià)值判斷。因?yàn)閮r(jià)值判斷是作出相關(guān)改善決策的必要基礎(chǔ)。然而，對(duì)同一現(xiàn)實(shí)的價(jià)值判斷充滿主觀多樣性。比如，某研究團(tuán)體在政府的資助下，通過(guò)周密的調(diào)查計(jì)算出我國(guó)某年的高等教育公平的基尼系數(shù)為0.45。對(duì)于0.45這個(gè)客觀數(shù)字是表示高等教育不公平程度大還是小則會(huì)存在多種多樣的意見(jiàn)?？赡芤徊糠秩苏J(rèn)為大，一部分人認(rèn)為小，而另外一部分人則認(rèn)為適中。在現(xiàn)代社會(huì)里，想讓所有人的價(jià)值判斷大致一樣是不可能的，因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)充滿了各種各樣的價(jià)值觀。傳統(tǒng)價(jià)值觀承認(rèn)客觀事物的唯一性，因而也承認(rèn)主觀判斷正確的唯一性?，F(xiàn)代主義價(jià)值觀則承認(rèn)這種多樣性認(rèn)識(shí)的合理性，后現(xiàn)代主義價(jià)值觀甚至否認(rèn)同一現(xiàn)實(shí)的存在。但是，作為決策基礎(chǔ)的價(jià)值判斷，卻不能容許主觀多樣性的存在。所以，在判斷高等教育公平現(xiàn)實(shí)的程度時(shí)，為了降低主觀影響的程度，就必須建立一個(gè)能夠?yàn)榇蠹宜J(rèn)可的客觀標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)就是高等教育不公平的發(fā)展趨勢(shì)。也就是說(shuō)，必須從高等教育不公平發(fā)展趨勢(shì)出發(fā)進(jìn)行價(jià)值判斷所謂從發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行價(jià)值判斷，就是把某一時(shí)點(diǎn)的高等教育不公平現(xiàn)實(shí)放到高等教育的發(fā)展過(guò)程中分析?？v觀迄今為止的高等教育發(fā)展史，無(wú)論截取歷史長(zhǎng)河中的任何一個(gè)時(shí)間點(diǎn)來(lái)觀照，只要有客觀數(shù)據(jù)存在，該時(shí)點(diǎn)的高等教育總是表現(xiàn)為不公平的。所以，即使某一時(shí)點(diǎn)的高等教育存在不公平甚至有時(shí)候單獨(dú)看來(lái)程度確實(shí)較大，也未必就是嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。因?yàn)閺陌l(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，有可能在此之前的高等教育不公平程度更為嚴(yán)重。如果從長(zhǎng)期趨勢(shì)看，不公平程度沒(méi)有變小甚至在逐漸擴(kuò)大則成為值得擔(dān)憂的最大社會(huì)問(wèn)題，急需解決。反之，如果不公平程度已經(jīng)逐漸變小，即使目前的不公平程度單獨(dú)看來(lái)較大，也未必值得過(guò)分擔(dān)憂，因?yàn)槭挛镆呀?jīng)在向好的方向發(fā)展。從發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，不公平程度沒(méi)有改善就是不公平的固定化。有位外國(guó)政治家說(shuō)過(guò)，不怕不公平就怕不公平的固定化。那么，長(zhǎng)期趨勢(shì)之“長(zhǎng)期”具體到多長(zhǎng)才算合適呢？理論上當(dāng)然是越長(zhǎng)越好，但在實(shí)際操作中卻必須有一個(gè)具體選擇。國(guó)外研究界一般以五年或十年為一個(gè)具體操作的單位周期來(lái)衡量。在包括輩出率在內(nèi)的社會(huì)階層調(diào)查研究中，堅(jiān)持?jǐn)?shù)十年，一直到現(xiàn)在的追蹤研衡量高等教育不公平發(fā)展趨勢(shì)要使用大規(guī)模的趨勢(shì)調(diào)查數(shù)據(jù)，指標(biāo)主要是每年高等教育新生中社會(huì)各收入階層所占的比例。這個(gè)數(shù)據(jù)既可以是全體數(shù)據(jù)也可以采取樣本數(shù)據(jù)，一般考慮到調(diào)查的經(jīng)濟(jì)可行性經(jīng)常采取樣本數(shù)據(jù)。這種調(diào)查由個(gè)別研究者或者研究者群體很難進(jìn)行。目前，在世界上很多發(fā)達(dá)國(guó)家，主要由政府相關(guān)部門(mén)每年進(jìn)行這方面的統(tǒng)計(jì)調(diào)查工作。不公平發(fā)展趨勢(shì)研究中最精確的方法是進(jìn)行年度間基尼系數(shù)的比較。發(fā)達(dá)國(guó)家的政府部門(mén)迄今為止進(jìn)行的發(fā)展趨勢(shì)比較主要局限在各個(gè)社會(huì)收入階層的高等教育新生比例的變化以把握高等教育公平的大致趨勢(shì)，并沒(méi)有進(jìn)一步計(jì)算年度基尼系數(shù)，然后進(jìn)行學(xué)理上的深入比較。這個(gè)工作仍然需要理論工作者今后去拓展。在我國(guó)，政府部門(mén)沒(méi)有公布相關(guān)的基本統(tǒng)計(jì)數(shù)字，學(xué)術(shù)界也沒(méi)有類(lèi)似的研究嘗試，故有關(guān)進(jìn)展如何不得而知。有媒體經(jīng)常說(shuō)我國(guó)現(xiàn)在高等教育不公平程度甚巨，甚至不如二三十年前。其實(shí)從不公平發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，這個(gè)價(jià)值判斷也許有點(diǎn)片面或者武斷。因?yàn)楦緵](méi)有過(guò)去的類(lèi)似數(shù)據(jù)相對(duì)照或者說(shuō)沒(méi)有進(jìn)行過(guò)這方面的比較研究，僅僅依靠孤立的靜態(tài)數(shù)據(jù)來(lái)判斷，哪怕這個(gè)數(shù)據(jù)再精確，其判斷結(jié)果都會(huì)缺乏充分的說(shuō)服力。更何況這個(gè)靜態(tài)數(shù)據(jù)本身在取樣、代表性和計(jì)算等方面還相當(dāng)不完善呢？相反，僅憑建立在一般邏輯推理上的學(xué)術(shù)常理去合情合理地想象，很難做出現(xiàn)在的大眾化階段高等教育比十幾年前甚至幾十年前精英階段初期的高等教育更不公平的價(jià)值判斷。我們之所以對(duì)現(xiàn)在的公平與否很難做出一個(gè)準(zhǔn)確的價(jià)值判斷，主要是因?yàn)槿鄙龠^(guò)去的類(lèi)似測(cè)量研究的結(jié)果，無(wú)法從發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行價(jià)值判斷。但是，這恰恰說(shuō)明了現(xiàn)在測(cè)量高等教育不公平的相關(guān)研究的重要性。因?yàn)楝F(xiàn)在是將來(lái)的過(guò)去，現(xiàn)在的踏實(shí)工作就可以為將來(lái)更好地作出準(zhǔn)確的價(jià)值判斷打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。四、從民本結(jié)果論出發(fā)評(píng)價(jià)高等教育公平政策如果從現(xiàn)實(shí)出發(fā)論高等教育公平，高等教育不公平的精確衡量固然重要，但是更重要的還是對(duì)政府消除高等教育不公平的政策的系統(tǒng)分析。消除包括高等教育在內(nèi)的社會(huì)不公平是每一個(gè)現(xiàn)代國(guó)家的政府的最重要政策目標(biāo)之一，世界上很多發(fā)達(dá)國(guó)家的政府一半左右的財(cái)政投資都花費(fèi)在這上面。如前所述，消除高等教育不公平的政策有很多側(cè)面值得研究。但是，如果從現(xiàn)實(shí)出發(fā)去研究這些政策，那么政策實(shí)施之后的結(jié)果如何就變得最為重要了。在現(xiàn)代社會(huì)里，政策實(shí)施的結(jié)果主要包括三個(gè)方面的內(nèi)涵：效果、效率和問(wèn)責(zé)。對(duì)效果與效率的理解一般不會(huì)產(chǎn)生歧義，所以，這里主要說(shuō)明“問(wèn)責(zé)”的內(nèi)涵。“問(wèn)責(zé)”為英文“accountability”的翻譯，基本意思為計(jì)數(shù)性和說(shuō)明性，它與英文的會(huì)計(jì)（accounting）同根，是現(xiàn)代公共治理的一個(gè)基本制度。中文翻譯為“問(wèn)責(zé)”或“責(zé)任”，自然就意味著大家把它理解為追問(wèn)政府責(zé)任的一項(xiàng)制度。這樣理解雖然沒(méi)有大錯(cuò)，卻存在一些偏差。“問(wèn)責(zé)”作為制度的根本意思就是說(shuō)明責(zé)任。政府要把政策的內(nèi)容（主要是目標(biāo)和預(yù)算）、執(zhí)行和實(shí)施過(guò)程、結(jié)果及評(píng)價(jià)等方面的內(nèi)容如實(shí)和及時(shí)公之于眾，接受大家監(jiān)督。當(dāng)然，這種說(shuō)明必須是如會(huì)計(jì)般可計(jì)數(shù)的，而非一些模棱兩可或空洞的官樣用語(yǔ)。簡(jiǎn)而言之，“問(wèn)責(zé)”要求政策的所有方面都必須具有高度透明性，否則客觀效果與效率再好也不被認(rèn)為是好政策?！皢?wèn)責(zé)”更多地體現(xiàn)了決策程序的民主化。而且，更為重要的是，對(duì)上述政策實(shí)施結(jié)果三方面的評(píng)價(jià)需從國(guó)民立場(chǎng)出發(fā)，即從民本結(jié)果論出發(fā)。同一政策實(shí)施的效率、效果和問(wèn)責(zé)等對(duì)于不同利益關(guān)系者有可能完全不同。比如，對(duì)于義務(wù)教育實(shí)施過(guò)程中的強(qiáng)制入學(xué)政策，我國(guó)現(xiàn)代的教育研究者對(duì)其歷史貢獻(xiàn)似乎沒(méi)有任何反對(duì)意見(jiàn)?？墒?，據(jù)一些認(rèn)真的歷史學(xué)家研究，在教育制度的近代化初期，政府推行的強(qiáng)制入學(xué)政策，在很多地方均遭到民眾的強(qiáng)烈反對(duì)，民眾因此毀壞學(xué)校者甚多。這在“后發(fā)外生型”的教育制度中尤為明顯，日本和我國(guó)均是如此。這說(shuō)明，義務(wù)教育的強(qiáng)制入學(xué)政策實(shí)施后對(duì)政府和民眾的結(jié)果至少直接結(jié)果顯然是不一樣的?，F(xiàn)代社會(huì)里，這種事情的發(fā)生率將變得越來(lái)越少，這是因?yàn)樗薪逃邔?shí)施的結(jié)果越來(lái)越傾向于從國(guó)民的立場(chǎng)出發(fā)來(lái)評(píng)價(jià)。當(dāng)然，國(guó)民立場(chǎng)的表達(dá)需要通過(guò)一系列的民主程序如選舉代表、提案和代表大會(huì)立法通過(guò)等程序來(lái)實(shí)現(xiàn)，并非所有國(guó)民立場(chǎng)如社會(huì)輿論中的群言均能成為政策結(jié)果評(píng)價(jià)的標(biāo)尺。可是，從當(dāng)下