摘要：文言文內(nèi)涵豐富，閱讀價(jià)值高，蘊(yùn)含著五千年中華文化的審美底蘊(yùn)，為提高小學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造能力提供了豐厚的素材。審美視野下的小學(xué)文言文閱讀教學(xué)可通過(guò)創(chuàng)設(shè)“境”、輔以“媒”、玩味“讀”、漫開“想”等策略豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)，提升學(xué)生的審美鑒賞能力與審美素養(yǎng)，使其堅(jiān)定文化自信。關(guān)鍵詞：文言文；審美創(chuàng)造；文化自信審美是人們不可或缺的精神體驗(yàn)。而文言文語(yǔ)句言簡(jiǎn)意賅，意境高遠(yuǎn)，韻味無(wú)窮，情感真摯動(dòng)人，思想深刻復(fù)雜，雖篇幅不長(zhǎng)，但細(xì)細(xì)品讀，流淌在字里行間的卻是濃濃的韻味，其書寫、展示與記錄了文化長(zhǎng)河中每一個(gè)階段的審美，融民族的審美品位、歷史傳統(tǒng)、文化底蘊(yùn)為一體，具有重要的美育價(jià)值。一、各美其美：發(fā)現(xiàn)文言文“美”的因子教材中的美是教師進(jìn)行文言文審美教育的起點(diǎn)。教師要對(duì)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的14篇文言文進(jìn)行審美元素的分類與深入挖掘，在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)明確相應(yīng)的教學(xué)方向，以“美”的多種廓形來(lái)喚醒學(xué)生的審美感知，激發(fā)學(xué)生對(duì)美的探究，落實(shí)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）中“審美創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)。（一）潛移默化：顯性的審美元素顯性的審美元素是指學(xué)生通過(guò)初步瀏覽或者初讀，能夠較為直觀地看到或感受到的美。一是文本的題材美。有些文言文有明顯的藝術(shù)學(xué)科特質(zhì)，如六年級(jí)上冊(cè)“藝術(shù)之美”單元的兩篇文言文《伯牙鼓琴》和《書戴嵩畫?！罚罢呤菍?duì)中國(guó)十大古曲之一《高山流水》的文學(xué)創(chuàng)作，和音樂(lè)息息相關(guān)；后者則是蘇軾作的一篇題跋，展現(xiàn)了中國(guó)書畫的魅力。二是文本的內(nèi)容美?！渡倌曛袊?guó)說(shuō)》描繪了中國(guó)燦爛輝煌的風(fēng)景狀物美，如紅日、黃河、長(zhǎng)江、潛龍、乳虎、鷹隼、奇花等，展現(xiàn)了中國(guó)蓬勃的氣象美；《伯牙鼓琴》再現(xiàn)了高山的連綿起伏，流水的激涌浩蕩；或是風(fēng)景，或是書畫，文言文描繪了不同的主題，其間承載著不同領(lǐng)域的美。三是語(yǔ)言的形式美。中國(guó)古典文論中談到的語(yǔ)言的形式美主要有兩種：一是對(duì)偶，二是聲律。如果以此拋磚引玉的話，也就是說(shuō)修辭、辭藻的豐富華麗，學(xué)生在鑒賞的過(guò)程中比較容易感受得到。如《少年中國(guó)說(shuō)》第二自然段“紅日初升，其道大光。河出伏流，一瀉汪洋”，采用四字韻文，形式對(duì)仗；再如《伯牙鼓琴》中“善哉乎鼓琴，巍巍乎若泰山；善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”兩句也采用對(duì)仗形式。這些修辭手法不僅使語(yǔ)言文字更加富有美感，也讓描寫的事物更加生動(dòng)形象。（二）匡正引導(dǎo)：隱性的審美元素隱性的審美元素是指學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程后深刻領(lǐng)悟到的文言文體現(xiàn)的思想情感，從而對(duì)自己產(chǎn)生匡正引導(dǎo)作用。一是品格之美。如《囊螢夜讀》《鐵杵成針》中所傳達(dá)的刻苦堅(jiān)持的優(yōu)良品質(zhì)，《守株待兔》中有勞動(dòng)才有收獲的道理。二是修養(yǎng)之美。如《古人談讀書》用言簡(jiǎn)意賅的文字闡述了讀書能提升修養(yǎng)，提示學(xué)生要讀書修身，涵養(yǎng)美德；《王戎不取道旁李》內(nèi)含從容篤定的魏晉風(fēng)骨。三是情感與人生境界之美。如《伯牙鼓琴》所傳遞的中國(guó)千年的知音文化，《少年中國(guó)說(shuō)》表達(dá)了愛(ài)國(guó)情懷。四是思維之美。如《自相矛盾》《楊氏之子》《書戴嵩畫?！分畜w現(xiàn)了人物邏輯思維的閃光之處。其他如《楊氏之子》《司馬光》等塑造的人物都對(duì)學(xué)生有一定的教育意義。新課標(biāo)堅(jiān)持落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，努力挖掘文言文的精神之美，以美育人，由他及己，起到了匡正引導(dǎo)和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的作用?；谝陨蠈?duì)文言文美的概括，教師在設(shè)計(jì)單篇教案時(shí)，應(yīng)先解讀文本的“美”，而后在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)，融入審美旨?xì)w的導(dǎo)向，即在遵循一般教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)律時(shí)加入審美體驗(yàn)、審美創(chuàng)造的訓(xùn)練。例如，基于審美導(dǎo)向，《伯牙鼓琴》一課的教學(xué)目標(biāo)是：（1）有感情地朗讀，透過(guò)語(yǔ)言文字感受樂(lè)曲之美（音樂(lè)美、內(nèi)容美）；（2）通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，語(yǔ)言文字的鑒賞，體會(huì)文章中人物的高潔志趣（品格美）；（3）借助資料補(bǔ)充感悟文本傳遞的知音文化（文化美）。這樣的審美目標(biāo)循序漸進(jìn)，層層深入。二、美人之美：探求文言文“美”的策略新課標(biāo)明確將“審美創(chuàng)造”列為四大核心素養(yǎng)之一，更明確了其內(nèi)涵?；凇皩徝绖?chuàng)造”這一核心素養(yǎng)，在單篇文言文教學(xué)時(shí)，教師要在審美視野下讓文言文教學(xué)展現(xiàn)現(xiàn)代生命力。（一）創(chuàng)設(shè)“境”，增強(qiáng)審美感知?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)性情境是具象化的一種美學(xué)形式，這里所提到的“情境”是課堂教學(xué)中基于文本內(nèi)容表達(dá)的沖突設(shè)置的任務(wù)性情境，即學(xué)生學(xué)習(xí)本身的情境，需要契合學(xué)生的思維邏輯和認(rèn)知特征，適度引導(dǎo)學(xué)生“披文入情”，重視文本中體現(xiàn)出來(lái)的情趣、觀點(diǎn)、態(tài)度等，以此激發(fā)學(xué)生的審美情趣，增強(qiáng)審美感知。如蘇軾的《書戴嵩畫?！芬晃闹卸盘幨恳暣麽缘摹杜！穲D為珍寶，極度愛(ài)之，而牧童卻不屑一顧，大膽地指出了《?！穲D的錯(cuò)誤。以這兩者的身份而言，其對(duì)《?！穲D的認(rèn)知應(yīng)該都有其道理，對(duì)于讀者來(lái)說(shuō)就產(chǎn)生了矛盾、沖突。他們倆孰對(duì)孰錯(cuò)？教師稍加引導(dǎo)，就能促使學(xué)生互動(dòng)、交流與探討。最后，教師可以總結(jié)：這樣的小故事，不僅是寫杜處士，還寫出了生活中的你、我、他，不同的讀者根據(jù)自身的閱歷、經(jīng)驗(yàn)，與文章產(chǎn)生共鳴、聯(lián)結(jié)，使學(xué)生感受借事說(shuō)理的含蓄性，打開審美理解的空間。（二）輔以“媒”，激發(fā)審美情趣文言文審美教學(xué)如果僅依靠文本是不夠的，當(dāng)下的信息技術(shù)課堂已經(jīng)走向更加廣闊的天地，用新媒體技術(shù)幫助學(xué)生感悟古人的文言文之美是一種行之有效的手段。如《伯牙鼓琴》是典型的具有審美教育價(jià)值的文言文篇目，字里行間具有音樂(lè)美、山水美、情感美等諸多審美元素。教學(xué)文本內(nèi)容時(shí)，教師可以不急于導(dǎo)入文本，而是由一首樂(lè)曲導(dǎo)入，讓學(xué)生在沒(méi)有閱讀文本的前提下，先憑借已有的審美經(jīng)驗(yàn)去聆聽感知樂(lè)曲傳達(dá)的情感，激發(fā)審美情趣。之后，在進(jìn)行文本的解讀時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生第二次聆聽《高山流水》，邊理解文本，邊聆聽音樂(lè)，強(qiáng)化對(duì)美的感知。課終，教師讓學(xué)生在感悟知音文化后再次聆聽高山流水，閉環(huán)升華對(duì)整個(gè)音樂(lè)、文本的審美賞析。同樣，在教學(xué)《書戴嵩畫?！窌r(shí)，教師可出示古畫《書戴嵩畫牛》，請(qǐng)學(xué)生鑒賞畫作，通過(guò)觀察具象的物、形。思考戴嵩緣何對(duì)這一幅《?！穲D如此珍愛(ài)，學(xué)生此時(shí)也進(jìn)入了一場(chǎng)對(duì)畫作的欣賞與鑒別中，激發(fā)審美興趣。（三）玩味“讀”，增強(qiáng)審美感悟在文言文閱讀教學(xué)中，讀是貫穿始終的，讀的形式也是多樣的，包括通讀、悟讀、熟讀、連讀等。為此，教師可以在關(guān)鍵詞句上下功夫。文言文字詞的內(nèi)涵極其豐富，部分看似信筆的詞在整篇文章中的作用不容小覷，尤其是虛詞，往往蘊(yùn)含著深刻的情感內(nèi)涵。以《伯牙鼓琴》為例，“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”這兩句中的“乎”是一個(gè)語(yǔ)氣詞，也就是“啊”的意思，表示感嘆，恰到好處地表現(xiàn)出對(duì)“太山”和“流水”的贊美。教師在教學(xué)過(guò)程中可以“讀”的方式帶領(lǐng)學(xué)生賞讀這一虛詞。如拖長(zhǎng)音調(diào)，讀出鐘子期的感嘆，使學(xué)生增強(qiáng)理解，感悟子期對(duì)伯牙琴聲時(shí)而雄渾、時(shí)而悠揚(yáng)的贊不絕口，加深對(duì)文本內(nèi)容美的感知?；谖谋緝?nèi)容，教師也可以創(chuàng)新“讀”的方式。浙江省特級(jí)教師王崧舟在執(zhí)教《兩小兒辯日》時(shí)，以辯論“讀”的形式，讓學(xué)生多次反復(fù)地讀文，逐漸體現(xiàn)辯斗激烈的場(chǎng)面，再循序漸進(jìn)地加上語(yǔ)氣和動(dòng)作，語(yǔ)速越來(lái)越快，加深了學(xué)生對(duì)辯斗的理解，深化了對(duì)文本思維美的感知。通過(guò)抓關(guān)鍵詞句，玩味“讀”，學(xué)生對(duì)文本的感悟更加深刻，由此誕生的情感美、哲思美便順理成章、一氣呵成。（四）漫開“想”，啟發(fā)審美創(chuàng)造福建師范大學(xué)孫紹振教授在《審美閱讀十五講》中曾提到文學(xué)作品的表層是天衣無(wú)縫的，具有很強(qiáng)的封閉性。而意脈是深層的、隱形的，其連續(xù)性存在于語(yǔ)言的空白處。站在文學(xué)創(chuàng)作的角度，作品創(chuàng)作離不開想象；站在讀者角度，閱讀、理解、鑒賞也離不開想象。因此，在文言文審美體驗(yàn)的教學(xué)中，教師可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力，延伸作品的意脈，提升審美創(chuàng)造能力。例如，在教學(xué)《伯牙鼓琴》時(shí)，文本中只提到子期聽琴聲想象到了巍巍高山、湯湯流水，那么伯牙的琴聲還會(huì)像什么呢？此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生充分想象。學(xué)生的回答各不相同，有的會(huì)說(shuō)伯牙會(huì)想到清風(fēng)，想到楊柳、白雪，于是，這琴聲可能還會(huì)如縷縷清風(fēng)、青青楊柳、皚皚白雪，因?yàn)檫@類想象的事物代表的兩袖清風(fēng)、冰清玉潔寓意更符合人物的高潔品質(zhì)；也有的會(huì)說(shuō)這琴聲可能會(huì)如巍巍宮殿，而宮殿樓宇更多象征的是權(quán)力與欲望，因此這不符合伯牙的高潔志趣，也就不能展現(xiàn)文本中人物的品德之美。通過(guò)以“想象”作為審美創(chuàng)造的主要手段，按照文本中美的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，有助于喚醒學(xué)生的審美情感。當(dāng)然，依據(jù)不同的文本所挖掘的審美因子，在滲透審美教育時(shí)要靈活采取相應(yīng)的策略，教師可兼顧人文主題與語(yǔ)文要素“雙線”組合的特點(diǎn)，進(jìn)行系統(tǒng)地整合運(yùn)用。教師還可引導(dǎo)學(xué)生將現(xiàn)代文的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)遷移運(yùn)用到新的學(xué)習(xí)情境中，綜合提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。三、美美與共：傳承文言文“美”的理想審美價(jià)值視野下小學(xué)文言文閱讀教學(xué)的策略研究，不僅落實(shí)了“審美創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了以美育人，啟迪心智，溫潤(rùn)心靈，陶冶了學(xué)生的高尚情操，還有利于實(shí)現(xiàn)作品的審美價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)人格。學(xué)習(xí)內(nèi)化不是終點(diǎn)，而應(yīng)該成為弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之美的起點(diǎn)。因此，教師充分運(yùn)用審美鑒賞的方法并將其延伸到課堂外，有針對(duì)性地開展課程實(shí)踐活動(dòng)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這樣可以提高學(xué)生的文化修養(yǎng)，拓展知識(shí)面，激發(fā)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)熱情，也可以促進(jìn)課程教學(xué)效果的改善與提升。如在欣賞《伯牙鼓琴》中《高山流水》的精妙、感悟中華千年