基于工作場景學(xué)習(xí)：價(jià)值意蘊(yùn)、發(fā)展隱憂和未來向度摘要基于工作場景的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以工作情境為中心組織教學(xué)活動(dòng)。這種學(xué)習(xí)模式不僅具備將學(xué)科知識與默會知識相融合的工具箱價(jià)值，還充當(dāng)了現(xiàn)代福特制生產(chǎn)關(guān)系中的代理人角色，能夠有效地提高學(xué)生的職業(yè)技能，并幫助學(xué)生快速適應(yīng)職業(yè)角色。但隨著人工智能技術(shù)的高度介入和由此帶來的生產(chǎn)關(guān)系變化，基于工作場景學(xué)習(xí)可能存在場景搭建成本高、教師功能弱化、場景知識不確定、學(xué)生向上流動(dòng)受阻等隱憂。針對以上問題，提出構(gòu)建流動(dòng)的知識、實(shí)現(xiàn)場景的裂變、優(yōu)化入口知識的選擇、突出人類特定優(yōu)勢的發(fā)展向度，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供參考。關(guān)鍵詞基于工作場景學(xué)習(xí)；知識情境化；人工智能；符碼理論中圖分類號G719.2文獻(xiàn)標(biāo)識碼A文章編號1008-3219（2025）05-0043-07一、伯恩斯坦與知識情境化伯恩斯坦（B．Bernstein）是當(dāng)代新教育社會學(xué)中最有影響的學(xué)者之一，他提出的符碼理論在國內(nèi)外學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。伯恩斯坦繼承了涂爾干社會分工理論，又融合了馬克思主義階級論點(diǎn)的沖突社會學(xué)立場，通過《階級、符碼與控制》以及《教育、符號控制與認(rèn)同》一書建構(gòu)了完備且高度抽象的符碼理論體系。知識情境化理論出自《階級、符碼與控制》一書的第3卷和第4卷。根據(jù)伯恩斯坦分析，知識是由初級情境、再情境化情境和次級情境三個(gè)情境構(gòu)成，分別擔(dān)任生產(chǎn)、傳遞與習(xí)得的功能[2]。初級情境負(fù)責(zé)知識的生產(chǎn)。從初級情境到再情境化情境需要經(jīng)歷去情境化。在這個(gè)過程中，知識被選擇、簡化、濃縮和修改，從情境依賴走向去情境，讓知識具備可流動(dòng)的能力。再情境化情境關(guān)注的是知識的移動(dòng)和再定位。次級情境化意味著新的知識在新的情境中被習(xí)得。伯恩斯坦的知識情境化流程是其符碼理論體系的一個(gè)細(xì)小分支。知識情境化理論對知識的解釋著重在以下三方面，第一，知識不是以其初始的形式被呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是作為概念被不斷地加以分離、組合。從初級情境到次級情境，知識經(jīng)歷了多次改造，從初級情境中產(chǎn)生的知識和學(xué)生在次級情境中習(xí)得的知識，從本質(zhì)意義上說，并不是同質(zhì)的知識。第二，伯恩斯坦認(rèn)為在數(shù)次轉(zhuǎn)換中，知識從情境中被剝離以及再次與情境的組合都是在特定的社會關(guān)系中產(chǎn)生和完成的，而規(guī)約這種社會關(guān)系的原則就是符碼。“符碼是情境之間的相關(guān)關(guān)系的規(guī)約者，經(jīng)由那些關(guān)系，再成為情境內(nèi)部關(guān)系的規(guī)約者”[3]。因此，職業(yè)知識如何獲取，向職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者提供什么樣的知識，這背后暗含著特定的社會關(guān)系。第三，情境依賴的知識并不利于知識的流動(dòng)，要使知識流動(dòng)起來，必須打破知識分類的區(qū)隔，去掉知識的具有典型的情境依賴的特征，消除知識原有實(shí)踐主體之間的特定社會關(guān)系的“置位”，讓知識得以在另一情境中容易被理解。二、基于工作場景學(xué)習(xí)的價(jià)值意蘊(yùn)伯恩斯坦為職業(yè)教育實(shí)踐提供了一個(gè)知識產(chǎn)生與傳遞的理論分析框架。在此框架上理解基于工作場景學(xué)習(xí)，能夠更好地剖析基于工作場景學(xué)習(xí)的價(jià)值意蘊(yùn)。（一）基于工作場景學(xué)習(xí)的工具箱價(jià)值伯恩斯坦的情境化理論提供了一個(gè)理解學(xué)生學(xué)習(xí)的終端窗口，即他們最終直面的應(yīng)該是情境化的知識。這一點(diǎn)對傳統(tǒng)以學(xué)科知識為主的職業(yè)教育授課模式是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。直至今日，許多職業(yè)院校的課程中學(xué)科知識仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位[4]。大部分人都認(rèn)為“學(xué)術(shù)性是現(xiàn)代高等教育的本質(zhì)屬性和根本特征”[5]，職業(yè)教育作為教育的一個(gè)類型，也必須遵循這一原則。然而，這種論斷忽視了職業(yè)教育的應(yīng)用場景是某個(gè)具體的工作場合。真實(shí)的場景中，問題不可能如學(xué)科知識所傳授時(shí)那樣“在一定的規(guī)范指引下，由諸環(huán)節(jié)和層面構(gòu)成相對自主的體系”[6]。相反，實(shí)踐中的問題往往是混亂的、紛雜的、毫無頭緒的。在這個(gè)具體的運(yùn)用場景中，關(guān)于學(xué)科存在和運(yùn)行的獨(dú)立理論場域被打破，解決問題不僅需要某個(gè)單一的學(xué)科或者學(xué)科體系知識，而且需要了解相關(guān)任務(wù)或工作體系的內(nèi)在邏輯，考慮工作場所產(chǎn)生的技術(shù)和組織問題，了解特定工作或特定組織環(huán)境的工作細(xì)節(jié)[7]。將學(xué)科知識直接呈現(xiàn)給學(xué)生，會導(dǎo)致知識仍然“按照自身的邏輯關(guān)系組織在一起”[8]，使學(xué)生缺乏對任務(wù)與知識的關(guān)系的認(rèn)知。即便加入相對應(yīng)的情境任務(wù)模塊，這種任務(wù)也只能被視為鞏固或者檢測前知識的方法，其目的仍然是讓學(xué)生掌握相關(guān)的學(xué)科知識，而非是在學(xué)科知識和職業(yè)教育之間建立起真正概念性的聯(lián)系，將工作場所產(chǎn)生的技術(shù)和組織問題進(jìn)行情境化的反饋。職業(yè)教育領(lǐng)域的知識具有兩面性，它必須重視學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)，以避免削弱職業(yè)知識的解釋性，但它還必須直面實(shí)踐問題，這是職業(yè)知識的社會性?；诠ぷ鲌鼍皩W(xué)習(xí)恰恰符合這種兩面性，它充當(dāng)了一個(gè)工具箱的功能，從學(xué)科知識中獲得“概念性”，從實(shí)踐問題中獲得“背景”，從而使學(xué)科知識面向?qū)嵺`環(huán)境。在具體操作上，基于工作場景學(xué)習(xí)一方面需要通過將學(xué)科知識打碎，融入各個(gè)場景之中，讓實(shí)際工作與學(xué)科知識產(chǎn)生聯(lián)系；另一方面，將受到應(yīng)用場景之囹的情境知識用各種形式編纂出來，讓它變得跟學(xué)科知識一樣，具有一定的普適性、可言傳性。這對職業(yè)教育的學(xué)生而言，是一個(gè)非常實(shí)用的解碼器功能。一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生職業(yè)知識的感知實(shí)驗(yàn)表明，相比系統(tǒng)的理論知識，學(xué)生對基于情境的知識應(yīng)用更感興趣，也更容易接受和理解[9]。（二）基于工作場景學(xué)習(xí)的代理人價(jià)值在情境化理論中，伯恩斯坦提出了“置位”概念?！爸梦弧钡倪^程可以表述為：權(quán)力主體通過對符碼進(jìn)行編碼來形塑客體意識，從而達(dá)到權(quán)力和意識的控制的目的。而學(xué)習(xí)者則通過符碼被“置位”[10]?！爸梦弧本褪菍?shí)踐主體之間特定關(guān)系的建立過程和主體內(nèi)部特定關(guān)系的創(chuàng)生過程，帶有明顯的權(quán)力與控制特點(diǎn)。誰在權(quán)力與控制的爭奪中占據(jù)優(yōu)勢，就決定了代表其原則的符碼能夠成為新的關(guān)系的規(guī)約形式，而作為外顯形式的知識就能成為該權(quán)力主體的代言人。當(dāng)職業(yè)教育改革進(jìn)入深水區(qū)，基于工作場景學(xué)習(xí)成為熱點(diǎn)話題?；诠ぷ鲌鼍皩W(xué)習(xí)看似是教育的話題，是職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)入新階段的產(chǎn)物，但我們?nèi)绻麖牟魉固骨榫郴碚摰臋?quán)力視角重新審視這一現(xiàn)象，就會發(fā)現(xiàn)是權(quán)力團(tuán)體的影響與選擇決定了情境知識的主角光環(huán)?；诠ぷ鲌鼍皩W(xué)習(xí)的思想成為主流印證了職業(yè)教育發(fā)展過程中，行業(yè)、企業(yè)這一權(quán)力主體對職業(yè)教育日益強(qiáng)大的話語權(quán)。理論上來說，即便起點(diǎn)是學(xué)科知識，一旦經(jīng)歷了去情境化和再情境化的路徑，學(xué)科知識將被重新定位、重新聚焦，學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變。因此，這樣的選擇本身并不會導(dǎo)致職業(yè)教育的偏移。但在整個(gè)情境化路徑中，在這場權(quán)力團(tuán)體的角逐中，始終缺乏關(guān)鍵的利益相關(guān)者——市場的參與。市場的缺位加上辦學(xué)條件的限制導(dǎo)致學(xué)科知識的“偽”去情境化和“偽”再情境化：有些僅僅是發(fā)生了空間位置的改變，如從教室到工作場所，而并未從學(xué)科知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換到情境知識結(jié)構(gòu)，有時(shí)候出于成本的考慮，甚至連空間位置都未曾改變。沒有真正經(jīng)歷“去情境化”“再情境化”的過程，初級情境中的學(xué)科知識沒有經(jīng)歷任何的轉(zhuǎn)化就進(jìn)入了次級情境化的知識終點(diǎn)，就呈現(xiàn)給了職業(yè)教育的學(xué)生，也導(dǎo)致職業(yè)教育受到“重學(xué)輕實(shí)”的指摘。三、基于工作場景學(xué)習(xí)的發(fā)展隱憂基于工作場景學(xué)習(xí)具有工具箱價(jià)值，它能夠?qū)ⅰ敖M織和技術(shù)問題”和“學(xué)科知識”結(jié)合起來，產(chǎn)生一個(gè)“工具箱”，使學(xué)科知識面向?qū)嵺`環(huán)境；同時(shí)它還具有代理人價(jià)值，為福特制工業(yè)生產(chǎn)關(guān)系提供原子式的人力資源，符合當(dāng)下生產(chǎn)條件的要求。然而以發(fā)展的眼光審視基于工作場景學(xué)習(xí)，特別考慮到人工智能對人類生產(chǎn)關(guān)系的高度介入，基于工作場景學(xué)習(xí)可能存在以下隱憂。（一）情境的價(jià)值隔斷隱憂基于工作場景學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是“交付產(chǎn)品”，注重與工作內(nèi)容完成直接相關(guān)的知識，例如工作任務(wù)的操作步驟、方法、工具、材料等，而理論知識容量不大。這種假定情境中的任務(wù)和角色可以獨(dú)立于職業(yè)的理論基礎(chǔ)來定義的知識邏輯，將理論知識從其意義系統(tǒng)中分離出來，使學(xué)生只能接觸到理論知識在工作場所的具體應(yīng)用，而不能接觸到理論知識所嵌入的意義系統(tǒng)。同時(shí)，由于知識建構(gòu)始終圍繞情境中的問題展開，而不是系統(tǒng)地將學(xué)生引入不同的知識體系，因此學(xué)生的自主性受到很大的限制，因?yàn)樗麄內(nèi)狈斫獠煌瑔栴}或以不同方式思考問題所需要的系統(tǒng)的、專業(yè)的學(xué)科知識[13]。工作場所產(chǎn)生的技術(shù)和組織問題，即使看上去是一個(gè)單一問題，實(shí)際上也是多個(gè)部門的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系交匯產(chǎn)生的，這種超越特定工作場景或特定組織環(huán)境的通用問題的解決需要的是可以突破情境壁壘的流動(dòng)的知識?；诠ぷ鲌鼍皩W(xué)習(xí)等于將所有的職業(yè)知識放在一個(gè)個(gè)與特定工作任務(wù)密切相關(guān)的情境之中，這些情境通常是零散和異質(zhì)的，工作是這些知識之間的唯一聯(lián)系。然而這種聯(lián)系也是不穩(wěn)定的，基于工作場景學(xué)習(xí)使得學(xué)生只獲得了可以應(yīng)對這一單一情境的程序性知識，一旦情境遷移，學(xué)生就會手足無措。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，未來很有可能呈現(xiàn)出機(jī)器部分接入人體的職業(yè)場景。機(jī)器部分接入人體，將創(chuàng)造出一種局部增強(qiáng)型的人體軀干。它能夠極大地改變?nèi)祟愜|體的力量、五感、智力和情緒，人類社會的勞動(dòng)生產(chǎn)率將因此大大增強(qiáng)。這意味著職業(yè)教育面臨的未來世界是一個(gè)人機(jī)合作的世界，幫助人更好地完成工作。通過機(jī)器部分介入來改變勞動(dòng)者的性質(zhì)，降低對某些技能以及情境限制知識的需求。這種去技能化傾向意味著，對情境知識的要求將會急劇降低，按照過去職業(yè)教育追求的“實(shí)用、夠用、會用”的原則培養(yǎng)出的簡單技術(shù)人員被限定在具體的情境之中，缺乏超越具體情境、具體活動(dòng)，提煉普適性的規(guī)則和流動(dòng)性知識的能力，顯然無法勝任這一要求。（二）情境的搭建成本隱憂伯恩斯坦的知識情境化理論指出，情境是知識解構(gòu)、傳遞、習(xí)得的場域。因此，情境對職業(yè)知識情境化起著關(guān)鍵作用。但搭建情境無論是現(xiàn)時(shí)還是未來都存在諸多障礙。未來，隨著人工智能的日漸融入、工作場景的日益復(fù)雜化，大多數(shù)職業(yè)的知識需求呈指數(shù)級增加，更需要職業(yè)從業(yè)者能夠在不同場景下解決實(shí)際問題。相比福特制工業(yè)時(shí)代，在未來工作將被解構(gòu)成更加離散的元素，工作任務(wù)就像獨(dú)立且可互換的組件，人機(jī)合作對這些組件進(jìn)行多元配置，以創(chuàng)造更高效的工作效率，因此，職業(yè)知識將有可能變成超級情境化的知識——比現(xiàn)時(shí)的情境化知識更加碎片化，人類只需要掌握這少部分的知識就可以勝任一個(gè)工作場景，但這種極端碎片化的場景在數(shù)量上也呈現(xiàn)出爆發(fā)式增長。職業(yè)教育提供的有限情境化無法滿足這種數(shù)量要求，而場景“盲區(qū)”必然導(dǎo)致學(xué)生在就業(yè)市場的被動(dòng)。（三）情境的重構(gòu)替代隱憂在學(xué)術(shù)教育中，一般知識經(jīng)歷過去情境化和再情境化，即可以進(jìn)入次級情境化的環(huán)節(jié)，而職業(yè)教育學(xué)中，知識從初級情境化場域中被選擇抓取，再到次級情境化場域中，路徑涉及兩個(gè)不同的重構(gòu)過程，即將再情境化的知識納入職業(yè)教育，需要進(jìn)一步進(jìn)行教育學(xué)的重構(gòu)。因此，職業(yè)教育的情境化路徑比普通教育需要多經(jīng)歷一步轉(zhuǎn)換，也更復(fù)雜。職業(yè)教育的意義也在于此，教師、教材、教學(xué)共同構(gòu)建一個(gè)職業(yè)知識的情境化轉(zhuǎn)換體系?，F(xiàn)在以ChatGPT為代表的人工智能模型都是基于深度學(xué)習(xí)和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法構(gòu)建的，算法的復(fù)雜性和不透明性讓其目前還難以將其思維過程顯性化，但是未來隨著生成式人工智能的可解釋性加強(qiáng)，其在教育領(lǐng)域?qū)l(fā)揮更大的作用[16]，尤其是在涉及多個(gè)去情境化和再情境化過程的職業(yè)教育中，其知識的情境化流程可能會被極大地簡化，“去情境化”和“再情境化”，甚至“職業(yè)教育學(xué)重構(gòu)的再次情境化”這些步驟都可能被省略，因?yàn)樯墒饺斯ぶ悄芸梢詫⒅R生成所包含的多個(gè)流程融于一身，彼時(shí)它可以作為個(gè)性化輔導(dǎo)工具，幫助職業(yè)教育的學(xué)生理解理論性的概念，也可以為學(xué)生提供有關(guān)特定實(shí)踐主題的默會知識的解釋和指導(dǎo)。而如果人工智能能夠完成這種情境化轉(zhuǎn)化，那么職業(yè)知識情境化轉(zhuǎn)化體系中的共同參與者教師、教材、教學(xué)都將面臨被剝奪情境化重構(gòu)這一功能的風(fēng)險(xiǎn)。（四）情境的權(quán)力代理隱憂伯恩斯坦情境化理論的核心是：誰決定了什么樣的知識被選擇，誰就決定什么樣的知識被呈現(xiàn)。審視職業(yè)知識背后的權(quán)力主體可以發(fā)現(xiàn)，政府、企業(yè)、院校作為穩(wěn)定的權(quán)力三角，對職業(yè)教育的知識生成擁有強(qiáng)大的話語權(quán)。政府和院校處于強(qiáng)勢一方時(shí)，學(xué)科知識成為職業(yè)教育的知識邏輯主體，當(dāng)市場愈發(fā)重要，對職業(yè)教育的影響力越來越大時(shí)，基于工作場景學(xué)習(xí)被教學(xué)實(shí)踐所推崇，但是這種權(quán)力的介入是穩(wěn)定且顯性的。對于一般學(xué)科知識的來源，學(xué)者們普遍認(rèn)可的觀點(diǎn)是，學(xué)科知識來源于研究成果。研究成果或被現(xiàn)有知識同化，或改變現(xiàn)有知識形成新的知識結(jié)構(gòu)，從而產(chǎn)生學(xué)科知識[17]，大多數(shù)學(xué)科知識只需要從研究到應(yīng)用，從一般到特殊。相對一般學(xué)科知識，職業(yè)知識的來源更為復(fù)雜。由于職業(yè)知識即來源研究成果也來自于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[18]，因此，這些知識需要經(jīng)過多次轉(zhuǎn)化才能成為職業(yè)知識。但無論是學(xué)科知識還是職業(yè)知識，這些都是可以預(yù)測的知識發(fā)展，這些知識的改造和發(fā)展都符合認(rèn)知心理發(fā)展模式。然而，人工智能很有可能打破了這種權(quán)力結(jié)構(gòu)，也帶來知識本身的不可預(yù)測性風(fēng)險(xiǎn)。展望未來，當(dāng)人工智能進(jìn)化到機(jī)器完全介入創(chuàng)造出肉體死亡思維永生的狀態(tài)，這是人類徹底放棄了肉體而通過將思維上傳到計(jì)算機(jī)以實(shí)現(xiàn)無身體的人類生命[19]。思考基于工作場景學(xué)習(xí)在這個(gè)階段可能存在的風(fēng)險(xiǎn)，我們必須認(rèn)識到，由于人類已經(jīng)事實(shí)上放棄了肉體，賦予職業(yè)知識符碼的權(quán)力主體，是人機(jī)合一的新“人”。這種知識權(quán)力主體變化的改變也在提示著基于工作場景學(xué)習(xí)的風(fēng)險(xiǎn)：知識的不可預(yù)測性。無論是學(xué)科知識還是職業(yè)知識的改造，都符合人類認(rèn)知心理發(fā)展模式，能夠被預(yù)測其發(fā)展方向，并遵循人類認(rèn)知心理發(fā)展軌跡通過初級情境化、去情境化、再情境化和次級情境化的抓取、轉(zhuǎn)換完成傳遞過程，但“人機(jī)合一”的新人出現(xiàn)，職業(yè)知識變得不可預(yù)測，這也為基于工作場景學(xué)習(xí)設(shè)置了一個(gè)起點(diǎn)性的障礙：當(dāng)初級情境化場域的知識都無法預(yù)測，其余情境化流程勢必?zé)o法完成。四、基于工作場景學(xué)習(xí)的未來向度基于工作場景學(xué)習(xí)讓學(xué)生以“實(shí)踐社區(qū)”的形式在模擬或真實(shí)的工作場所學(xué)習(xí)，創(chuàng)建出一個(gè)符合當(dāng)下生產(chǎn)關(guān)系需求的情境豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，是從學(xué)科知識到職業(yè)知識跨界的重要解碼器。然而無論是當(dāng)下還是人工智能深度介入的未來，基于工作場景學(xué)習(xí)都存在一定的發(fā)展隱憂，當(dāng)然這并不意味著基于工作場景學(xué)習(xí)的道路不可取，相反，這些隱憂恰恰暗示著基于工作場景學(xué)習(xí)的未來向度。（一）重視流動(dòng)知識的建構(gòu)基于工作場景學(xué)習(xí)可能帶來學(xué)生發(fā)展的價(jià)值隔斷，這是因?yàn)樗鶕?jù)工作任務(wù)對知識進(jìn)行了片段式切割，形成了一個(gè)個(gè)情境孤島。伯恩斯坦的情境化理論提供了突破這些情境障礙的思路，即流動(dòng)的知識。伯恩斯坦指出，在我們的知識與知識的對象之間總會有一個(gè)缺口，這個(gè)缺口叫做“潛在的話語差距”[20]。如果學(xué)生對知識的認(rèn)識來源僅困囿于具體的經(jīng)驗(yàn)對象，就無法習(xí)得獲取新知的能力。因此，要允許這個(gè)缺口的存在，讓學(xué)生有機(jī)會去思索現(xiàn)有知識未及之處，并將知識帶向不同的方向。這個(gè)缺口里容納的知識，就是流動(dòng)的知識。伯恩斯坦解釋這種流動(dòng)的知識就是理論知識，學(xué)生需要獲得理論知識，這樣他們才能在不同的知識領(lǐng)域游刃有余。理論知識代表著強(qiáng)大的知識，“強(qiáng)大的知識提供了更可靠的解釋，以及思考世界和獲取世界的新方法，并且可以為學(xué)習(xí)者提供參與政治、道德和其他辯論的語言”[21]。因此，避免價(jià)值的隔斷，就是充分意識到，雖然現(xiàn)階段許多工作場所的基礎(chǔ)活動(dòng)主要涉及情境知識，但學(xué)生向高層次發(fā)展的過程中，情境知識與理論知識的融合是必需的，在基于工作場景學(xué)習(xí)過程的開始之前，有必要向?qū)W生提供系統(tǒng)的理論知識，防止學(xué)生過度專注于程序性知識，避免將學(xué)生假想為“被監(jiān)督的工人，而不是一個(gè)行使自主權(quán)和判斷力的自由行動(dòng)者”[22]。（二）實(shí)現(xiàn)智能場景的裂變伯恩斯坦情境化理論指出情境對理解知識的重要性?；诠ぷ鲌鼍皩W(xué)習(xí)，對場景數(shù)量和質(zhì)量的要求非常高。職業(yè)教育的工作場景搭建主要涉及空間、實(shí)踐和信息三個(gè)維度[23]?，F(xiàn)實(shí)職業(yè)教育場景搭建技術(shù)主要包括可視化虛擬現(xiàn)實(shí)、專業(yè)軟件平臺、通用圖形、虛擬現(xiàn)實(shí)專用語言等[24]，在這三個(gè)維度的建設(shè)上由于經(jīng)費(fèi)有限，還普遍存在物理場景（空間）數(shù)量不足、活動(dòng)場景（實(shí)踐）互動(dòng)不夠、數(shù)據(jù)場景（信息）共享不暢等問題。隨著人工智能等技術(shù)的滲透，產(chǎn)業(yè)智能化升級會帶來產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)形態(tài)的顛覆性躍進(jìn)，同時(shí)也會對職業(yè)教育的情境化場景搭建產(chǎn)生重大影響。而且這種技術(shù)顛覆性越大，越有可能幫助職業(yè)教育“依托技術(shù)所帶來的技術(shù)之窗”而實(shí)現(xiàn)突破性飛躍[25]。未來職業(yè)教育有望通過智能場景裂變解決場景搭建成本問題，借助智能感知、虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、混合現(xiàn)實(shí)等技術(shù)，模擬真實(shí)的環(huán)境、條件、內(nèi)容、流程、方法和結(jié)果[26]，實(shí)現(xiàn)技術(shù)嵌入現(xiàn)實(shí)物理空間，以“+智能技術(shù)”的方式拓展物理場景；借助日益豐富且經(jīng)濟(jì)的算法加持人工智能，面向真實(shí)的工作場景，通過遠(yuǎn)程鏈接、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等直接與真實(shí)的工作環(huán)境、工作過程互動(dòng)，解決無法進(jìn)入工作現(xiàn)場進(jìn)行實(shí)際運(yùn)行、維護(hù)的問題[27]，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)場景的高質(zhì)量互動(dòng)；通過關(guān)鍵業(yè)務(wù)數(shù)據(jù)標(biāo)簽化，共享、對比和耦合關(guān)鍵業(yè)務(wù)的數(shù)據(jù)節(jié)點(diǎn)，對工作場景進(jìn)行全局性的數(shù)據(jù)整合，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)場景的暢通。（三）優(yōu)化入口知識的選擇即使是在學(xué)科知識或?qū)嵺`中成功占有知識，也并不意味著能成功地將知識轉(zhuǎn)換。職業(yè)知識在從初級情境到次級情境的多重轉(zhuǎn)換過程中控制脫節(jié)會導(dǎo)致轉(zhuǎn)換的失敗。而轉(zhuǎn)換失敗的最主要原因就是對默會知識的編碼失敗。與學(xué)科知識不同的是，職業(yè)知識存在大量默會的知識。這些默會的知識往往無法表達(dá)出來，需要教師、教材、教學(xué)對其進(jìn)行編碼。編碼對知識的呈現(xiàn)和明確具有重大意義?！八试S我們談?wù)撝R，檢驗(yàn)知識，分享知識”[28]。因此，從初級情境中獲取經(jīng)驗(yàn)和需求，將其編碼，再通過教學(xué)應(yīng)用語言將其轉(zhuǎn)換為教學(xué)內(nèi)容是職業(yè)知識從工作走向?qū)W習(xí)的必經(jīng)之路。隨著人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，人工智能的編碼轉(zhuǎn)述能力的增強(qiáng)，對教師的知識編碼和情境轉(zhuǎn)換功能被取而代之的擔(dān)憂也隨之而生。雖然面臨情境解碼和轉(zhuǎn)換功能可能被人工智能替代的風(fēng)險(xiǎn)，但“自動(dòng)化最大的悖論在于，使人類免于勞動(dòng)的愿望總是給人類帶來新的任務(wù)”[29]。當(dāng)人工智能融會貫通工作場景的知識與技能，并將這些知識的轉(zhuǎn)化、傳遞的情境化流程縮減甚至消除時(shí)，作為情境化流程的曾經(jīng)重要參與者，教師、教材、教學(xué)可以嘗試回到原點(diǎn)，即伯恩斯坦的情境化流程中的入口，在初級情境化場域中的知識選擇上，對初級情境化場域的知識進(jìn)行優(yōu)化和精選。這是人類與人工智能合作的最佳途徑，當(dāng)人工智能不需要那么多具體指令來告訴它如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的起點(diǎn)就變得非常重要。（四）突出人類特質(zhì)的優(yōu)勢人類歷史上并非沒有技術(shù)變革，但是從根本上顛覆社會架構(gòu)的技術(shù)屈指可數(shù)。更多時(shí)候是現(xiàn)有架構(gòu)適應(yīng)和吸收新技術(shù)，在可識別的范疇內(nèi)不斷發(fā)展和創(chuàng)新。然而，人工智能有望改變?nèi)祟惱斫猬F(xiàn)實(shí)的方式和我們在現(xiàn)實(shí)中所扮演的角色，并給人類社會帶來哲學(xué)層面的改變。這種改變對基于工作場景學(xué)習(xí)最大的挑戰(zhàn)是，未來的知識并不再是“人”這一主體對科研成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的吸收和改造，機(jī)器將在事實(shí)上參與知識的生成，知識生成的可預(yù)測性在減弱?；诠ぷ鲌鼍暗膶W(xué)習(xí)在現(xiàn)實(shí)中具有重要價(jià)值，但放眼未來，隨著人機(jī)時(shí)代的加速到來，基于工作場景的學(xué)習(xí)也面臨諸多挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)并不意味著應(yīng)擯棄這種模式，相反，智能時(shí)代為基于工作場景學(xué)習(xí)創(chuàng)造了更多的想象空間。正如泰格馬克在其《生命3.0——人工智能時(shí)代人類的進(jìn)化與重生》一書中提到的，“不斷進(jìn)步的計(jì)算機(jī)性能就好像水平面，正在逐步上升，淹沒整個(gè)陸地。半個(gè)世紀(jì)以前，它開始淹沒低地，將人類計(jì)算員和檔案員逐出了歷史舞臺。不過，大部分地方還是‘干燥如初’?，F(xiàn)在，這場洪水開始淹沒丘陵，我們的前線正在逐步向后撤退。雖然我們在山頂上感到很安全，但以目前的速度來看，再過半個(gè)世紀(jì)，山頂也會被淹沒。”[30]人機(jī)時(shí)代的到來不可避免，基于工作場景的學(xué)習(xí)只有做出更多的調(diào)整才能適應(yīng)新時(shí)代的到來。參考文獻(xiàn)[1]BERTVANOERSJANTERWELMARTIJNVANSCHAIK.Learningintheschoolworkplace：knowledgeacquisitionandmodellinginpreparatoryvocationalsecondaryeducation[J].JournalofVocationalEducationamp;Training，2010（62）：163-181.[2]巴索·伯恩斯坦.階級、符碼與控制（第三卷）：教育傳遞理論之建構(gòu)[M].王瑞賢，譯.臺北：聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)股份有限公司，2007：13.[3]巴索·伯恩斯坦.階級、符碼與控制（第四卷）：教育論述之結(jié)構(gòu)化[M].王瑞賢，譯.臺北：巨流圖書有限公司，2006：13.[4]徐國慶.基于知識論的職業(yè)教育實(shí)踐課程觀[J].全球教育展望，2002（12）：67-72.[5]李勝，徐國慶.職業(yè)本科教育技術(shù)學(xué)科：學(xué)術(shù)意蘊(yùn)、內(nèi)涵要素與建設(shè)路徑[J].高等工程教育研究，2022（6）：146-152.[6]賀來.哲學(xué)社會科學(xué)研究中的“基礎(chǔ)理論”[N].中國社會科學(xué)報(bào).2021-10-12（1）.[7]徐宏偉，龐學(xué)光.技術(shù)認(rèn)識論視閾下的職業(yè)教育發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2014（17）：1-5+32.[8]徐國慶.新職業(yè)主義時(shí)代職業(yè)知識的存在范式[J].職教論壇，2013（21）：4-11.[9]LIESBETHK.J.BAARTMANELLYDEBRUIJNWENJAT.HEUSDENS.Knowingeverythingfromsouptodessert：anexploratorystudytodescribewhatcharacterisesstudents’vocationalknowledge[J].JournalofVocationalEducationamp;Training，2018：1-20.[10]周旻.伯恩斯坦學(xué)校教育置位理論的內(nèi)涵與運(yùn)行機(jī)制[J].教育研究，2017（3）：122-129.[11]潘懋元，朱樂平.高等職業(yè)教育政策變遷邏輯：歷史制度主義視角[J].教育研究，2019（3）：117-125.[12]唐培杰.資本積累新樣態(tài)與資本主義時(shí)間景觀[J].學(xué)術(shù)探索，2023（6）：59-66.[13]WHITCOMBE，STEVENW.Developingskillsofproblem-basedlearning：whataboutspecialistknowledge[J].InternationalJournalofContinuingEducationandLifelongLearning，2013（2）：41-56.[14]祁占勇，王志遠(yuǎn).經(jīng)濟(jì)發(fā)展與職業(yè)教育的耦合關(guān)系及其協(xié)同路徑[J].教育研究，2020（3）：106-115.[16]張熙，楊小汕，徐常勝.ChatGPT及生成式人工智能現(xiàn)狀及未來發(fā)展方向[J].中國科學(xué)基金，2023（5）：743-750.[17]YOUNGM，J.GAMBLE.Conceptualisingvocationalknowledge：Sometheoreticalconsiderations[M].Knowledge，curriculumandqualificationsforsouthAfricanfurthereducation.HumanSciencesResearchCouncil，2006：109.[18]GAVINMOODIE.Sourcesofvocationalknowledge[J].JournalofVocationalEducationamp;Training，2020（74）：50-67.[19]閆金敏，戴雪紅.階級構(gòu)造、身體形塑與生命生成——后人類時(shí)代的賽博格無產(chǎn)階級研究[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2023（6）：28-38+170.[20]BBERNSTEIN.Pedagogy，symboliccontrol，andidentity：theory，research，critique[M].Lanham：Rowmanamp;Littlefield，2000：30.[21]LEESAWHEELAHAN.Howcompetency-basedtraininglockstheworkingclassoutofpowerfulknowledge：amodifiedBernsteiniananalysis[J].BritishJournalofSociologyofEducation，2007（28）：637-651.[22]WINCHC.E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