基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)：價(jià)值意蘊(yùn)、發(fā)展隱憂和未來(lái)向度摘要基于工作場(chǎng)景的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以工作情境為中心組織教學(xué)活動(dòng)。這種學(xué)習(xí)模式不僅具備將學(xué)科知識(shí)與默會(huì)知識(shí)相融合的工具箱價(jià)值，還充當(dāng)了現(xiàn)代福特制生產(chǎn)關(guān)系中的代理人角色，能夠有效地提高學(xué)生的職業(yè)技能，并幫助學(xué)生快速適應(yīng)職業(yè)角色。但隨著人工智能技術(shù)的高度介入和由此帶來(lái)的生產(chǎn)關(guān)系變化，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)可能存在場(chǎng)景搭建成本高、教師功能弱化、場(chǎng)景知識(shí)不確定、學(xué)生向上流動(dòng)受阻等隱憂。針對(duì)以上問(wèn)題，提出構(gòu)建流動(dòng)的知識(shí)、實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景的裂變、優(yōu)化入口知識(shí)的選擇、突出人類特定優(yōu)勢(shì)的發(fā)展向度，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供參考。關(guān)鍵詞基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)；知識(shí)情境化；人工智能；符碼理論中圖分類號(hào)G719.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A文章編號(hào)1008-3219（2025）05-0043-07一、伯恩斯坦與知識(shí)情境化伯恩斯坦（B．Bernstein）是當(dāng)代新教育社會(huì)學(xué)中最有影響的學(xué)者之一，他提出的符碼理論在國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。伯恩斯坦繼承了涂爾干社會(huì)分工理論，又融合了馬克思主義階級(jí)論點(diǎn)的沖突社會(huì)學(xué)立場(chǎng)，通過(guò)《階級(jí)、符碼與控制》以及《教育、符號(hào)控制與認(rèn)同》一書(shū)建構(gòu)了完備且高度抽象的符碼理論體系。知識(shí)情境化理論出自《階級(jí)、符碼與控制》一書(shū)的第3卷和第4卷。根據(jù)伯恩斯坦分析，知識(shí)是由初級(jí)情境、再情境化情境和次級(jí)情境三個(gè)情境構(gòu)成，分別擔(dān)任生產(chǎn)、傳遞與習(xí)得的功能[2]。初級(jí)情境負(fù)責(zé)知識(shí)的生產(chǎn)。從初級(jí)情境到再情境化情境需要經(jīng)歷去情境化。在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)被選擇、簡(jiǎn)化、濃縮和修改，從情境依賴走向去情境，讓知識(shí)具備可流動(dòng)的能力。再情境化情境關(guān)注的是知識(shí)的移動(dòng)和再定位。次級(jí)情境化意味著新的知識(shí)在新的情境中被習(xí)得。伯恩斯坦的知識(shí)情境化流程是其符碼理論體系的一個(gè)細(xì)小分支。知識(shí)情境化理論對(duì)知識(shí)的解釋著重在以下三方面，第一，知識(shí)不是以其初始的形式被呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是作為概念被不斷地加以分離、組合。從初級(jí)情境到次級(jí)情境，知識(shí)經(jīng)歷了多次改造，從初級(jí)情境中產(chǎn)生的知識(shí)和學(xué)生在次級(jí)情境中習(xí)得的知識(shí)，從本質(zhì)意義上說(shuō)，并不是同質(zhì)的知識(shí)。第二，伯恩斯坦認(rèn)為在數(shù)次轉(zhuǎn)換中，知識(shí)從情境中被剝離以及再次與情境的組合都是在特定的社會(huì)關(guān)系中產(chǎn)生和完成的，而規(guī)約這種社會(huì)關(guān)系的原則就是符碼?！胺a是情境之間的相關(guān)關(guān)系的規(guī)約者，經(jīng)由那些關(guān)系，再成為情境內(nèi)部關(guān)系的規(guī)約者”[3]。因此，職業(yè)知識(shí)如何獲取，向職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者提供什么樣的知識(shí)，這背后暗含著特定的社會(huì)關(guān)系。第三，情境依賴的知識(shí)并不利于知識(shí)的流動(dòng)，要使知識(shí)流動(dòng)起來(lái)，必須打破知識(shí)分類的區(qū)隔，去掉知識(shí)的具有典型的情境依賴的特征，消除知識(shí)原有實(shí)踐主體之間的特定社會(huì)關(guān)系的“置位”，讓知識(shí)得以在另一情境中容易被理解。二、基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的價(jià)值意蘊(yùn)伯恩斯坦為職業(yè)教育實(shí)踐提供了一個(gè)知識(shí)產(chǎn)生與傳遞的理論分析框架。在此框架上理解基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)，能夠更好地剖析基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的價(jià)值意蘊(yùn)。（一）基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的工具箱價(jià)值伯恩斯坦的情境化理論提供了一個(gè)理解學(xué)生學(xué)習(xí)的終端窗口，即他們最終直面的應(yīng)該是情境化的知識(shí)。這一點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)以學(xué)科知識(shí)為主的職業(yè)教育授課模式是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。直至今日，許多職業(yè)院校的課程中學(xué)科知識(shí)仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位[4]。大部分人都認(rèn)為“學(xué)術(shù)性是現(xiàn)代高等教育的本質(zhì)屬性和根本特征”[5]，職業(yè)教育作為教育的一個(gè)類型，也必須遵循這一原則。然而，這種論斷忽視了職業(yè)教育的應(yīng)用場(chǎng)景是某個(gè)具體的工作場(chǎng)合。真實(shí)的場(chǎng)景中，問(wèn)題不可能如學(xué)科知識(shí)所傳授時(shí)那樣“在一定的規(guī)范指引下，由諸環(huán)節(jié)和層面構(gòu)成相對(duì)自主的體系”[6]。相反，實(shí)踐中的問(wèn)題往往是混亂的、紛雜的、毫無(wú)頭緒的。在這個(gè)具體的運(yùn)用場(chǎng)景中，關(guān)于學(xué)科存在和運(yùn)行的獨(dú)立理論場(chǎng)域被打破，解決問(wèn)題不僅需要某個(gè)單一的學(xué)科或者學(xué)科體系知識(shí)，而且需要了解相關(guān)任務(wù)或工作體系的內(nèi)在邏輯，考慮工作場(chǎng)所產(chǎn)生的技術(shù)和組織問(wèn)題，了解特定工作或特定組織環(huán)境的工作細(xì)節(jié)[7]。將學(xué)科知識(shí)直接呈現(xiàn)給學(xué)生，會(huì)導(dǎo)致知識(shí)仍然“按照自身的邏輯關(guān)系組織在一起”[8]，使學(xué)生缺乏對(duì)任務(wù)與知識(shí)的關(guān)系的認(rèn)知。即便加入相對(duì)應(yīng)的情境任務(wù)模塊，這種任務(wù)也只能被視為鞏固或者檢測(cè)前知識(shí)的方法，其目的仍然是讓學(xué)生掌握相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，而非是在學(xué)科知識(shí)和職業(yè)教育之間建立起真正概念性的聯(lián)系，將工作場(chǎng)所產(chǎn)生的技術(shù)和組織問(wèn)題進(jìn)行情境化的反饋。職業(yè)教育領(lǐng)域的知識(shí)具有兩面性，它必須重視學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)，以避免削弱職業(yè)知識(shí)的解釋性，但它還必須直面實(shí)踐問(wèn)題，這是職業(yè)知識(shí)的社會(huì)性?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)恰恰符合這種兩面性，它充當(dāng)了一個(gè)工具箱的功能，從學(xué)科知識(shí)中獲得“概念性”，從實(shí)踐問(wèn)題中獲得“背景”，從而使學(xué)科知識(shí)面向?qū)嵺`環(huán)境。在具體操作上，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)一方面需要通過(guò)將學(xué)科知識(shí)打碎，融入各個(gè)場(chǎng)景之中，讓實(shí)際工作與學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系；另一方面，將受到應(yīng)用場(chǎng)景之囹的情境知識(shí)用各種形式編纂出來(lái)，讓它變得跟學(xué)科知識(shí)一樣，具有一定的普適性、可言傳性。這對(duì)職業(yè)教育的學(xué)生而言，是一個(gè)非常實(shí)用的解碼器功能。一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生職業(yè)知識(shí)的感知實(shí)驗(yàn)表明，相比系統(tǒng)的理論知識(shí)，學(xué)生對(duì)基于情境的知識(shí)應(yīng)用更感興趣，也更容易接受和理解[9]。（二）基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的代理人價(jià)值在情境化理論中，伯恩斯坦提出了“置位”概念。“置位”的過(guò)程可以表述為：權(quán)力主體通過(guò)對(duì)符碼進(jìn)行編碼來(lái)形塑客體意識(shí)，從而達(dá)到權(quán)力和意識(shí)的控制的目的。而學(xué)習(xí)者則通過(guò)符碼被“置位”[10]?！爸梦弧本褪菍?shí)踐主體之間特定關(guān)系的建立過(guò)程和主體內(nèi)部特定關(guān)系的創(chuàng)生過(guò)程，帶有明顯的權(quán)力與控制特點(diǎn)。誰(shuí)在權(quán)力與控制的爭(zhēng)奪中占據(jù)優(yōu)勢(shì)，就決定了代表其原則的符碼能夠成為新的關(guān)系的規(guī)約形式，而作為外顯形式的知識(shí)就能成為該權(quán)力主體的代言人。當(dāng)職業(yè)教育改革進(jìn)入深水區(qū)，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)成為熱點(diǎn)話題?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)看似是教育的話題，是職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)入新階段的產(chǎn)物，但我們?nèi)绻麖牟魉固骨榫郴碚摰臋?quán)力視角重新審視這一現(xiàn)象，就會(huì)發(fā)現(xiàn)是權(quán)力團(tuán)體的影響與選擇決定了情境知識(shí)的主角光環(huán)?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)的思想成為主流印證了職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中，行業(yè)、企業(yè)這一權(quán)力主體對(duì)職業(yè)教育日益強(qiáng)大的話語(yǔ)權(quán)。理論上來(lái)說(shuō)，即便起點(diǎn)是學(xué)科知識(shí)，一旦經(jīng)歷了去情境化和再情境化的路徑，學(xué)科知識(shí)將被重新定位、重新聚焦，學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變。因此，這樣的選擇本身并不會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育的偏移。但在整個(gè)情境化路徑中，在這場(chǎng)權(quán)力團(tuán)體的角逐中，始終缺乏關(guān)鍵的利益相關(guān)者——市場(chǎng)的參與。市場(chǎng)的缺位加上辦學(xué)條件的限制導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)的“偽”去情境化和“偽”再情境化：有些僅僅是發(fā)生了空間位置的改變，如從教室到工作場(chǎng)所，而并未從學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換到情境知識(shí)結(jié)構(gòu)，有時(shí)候出于成本的考慮，甚至連空間位置都未曾改變。沒(méi)有真正經(jīng)歷“去情境化”“再情境化”的過(guò)程，初級(jí)情境中的學(xué)科知識(shí)沒(méi)有經(jīng)歷任何的轉(zhuǎn)化就進(jìn)入了次級(jí)情境化的知識(shí)終點(diǎn)，就呈現(xiàn)給了職業(yè)教育的學(xué)生，也導(dǎo)致職業(yè)教育受到“重學(xué)輕實(shí)”的指摘。三、基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的發(fā)展隱憂基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)具有工具箱價(jià)值，它能夠?qū)ⅰ敖M織和技術(shù)問(wèn)題”和“學(xué)科知識(shí)”結(jié)合起來(lái)，產(chǎn)生一個(gè)“工具箱”，使學(xué)科知識(shí)面向?qū)嵺`環(huán)境；同時(shí)它還具有代理人價(jià)值，為福特制工業(yè)生產(chǎn)關(guān)系提供原子式的人力資源，符合當(dāng)下生產(chǎn)條件的要求。然而以發(fā)展的眼光審視基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)，特別考慮到人工智能對(duì)人類生產(chǎn)關(guān)系的高度介入，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)可能存在以下隱憂。（一）情境的價(jià)值隔斷隱憂基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是“交付產(chǎn)品”，注重與工作內(nèi)容完成直接相關(guān)的知識(shí)，例如工作任務(wù)的操作步驟、方法、工具、材料等，而理論知識(shí)容量不大。這種假定情境中的任務(wù)和角色可以獨(dú)立于職業(yè)的理論基礎(chǔ)來(lái)定義的知識(shí)邏輯，將理論知識(shí)從其意義系統(tǒng)中分離出來(lái)，使學(xué)生只能接觸到理論知識(shí)在工作場(chǎng)所的具體應(yīng)用，而不能接觸到理論知識(shí)所嵌入的意義系統(tǒng)。同時(shí)，由于知識(shí)建構(gòu)始終圍繞情境中的問(wèn)題展開(kāi)，而不是系統(tǒng)地將學(xué)生引入不同的知識(shí)體系，因此學(xué)生的自主性受到很大的限制，因?yàn)樗麄內(nèi)狈斫獠煌瑔?wèn)題或以不同方式思考問(wèn)題所需要的系統(tǒng)的、專業(yè)的學(xué)科知識(shí)[13]。工作場(chǎng)所產(chǎn)生的技術(shù)和組織問(wèn)題，即使看上去是一個(gè)單一問(wèn)題，實(shí)際上也是多個(gè)部門的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系交匯產(chǎn)生的，這種超越特定工作場(chǎng)景或特定組織環(huán)境的通用問(wèn)題的解決需要的是可以突破情境壁壘的流動(dòng)的知識(shí)?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)等于將所有的職業(yè)知識(shí)放在一個(gè)個(gè)與特定工作任務(wù)密切相關(guān)的情境之中，這些情境通常是零散和異質(zhì)的，工作是這些知識(shí)之間的唯一聯(lián)系。然而這種聯(lián)系也是不穩(wěn)定的，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)使得學(xué)生只獲得了可以應(yīng)對(duì)這一單一情境的程序性知識(shí)，一旦情境遷移，學(xué)生就會(huì)手足無(wú)措。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，未來(lái)很有可能呈現(xiàn)出機(jī)器部分接入人體的職業(yè)場(chǎng)景。機(jī)器部分接入人體，將創(chuàng)造出一種局部增強(qiáng)型的人體軀干。它能夠極大地改變?nèi)祟愜|體的力量、五感、智力和情緒，人類社會(huì)的勞動(dòng)生產(chǎn)率將因此大大增強(qiáng)。這意味著職業(yè)教育面臨的未來(lái)世界是一個(gè)人機(jī)合作的世界，幫助人更好地完成工作。通過(guò)機(jī)器部分介入來(lái)改變勞動(dòng)者的性質(zhì)，降低對(duì)某些技能以及情境限制知識(shí)的需求。這種去技能化傾向意味著，對(duì)情境知識(shí)的要求將會(huì)急劇降低，按照過(guò)去職業(yè)教育追求的“實(shí)用、夠用、會(huì)用”的原則培養(yǎng)出的簡(jiǎn)單技術(shù)人員被限定在具體的情境之中，缺乏超越具體情境、具體活動(dòng)，提煉普適性的規(guī)則和流動(dòng)性知識(shí)的能力，顯然無(wú)法勝任這一要求。（二）情境的搭建成本隱憂伯恩斯坦的知識(shí)情境化理論指出，情境是知識(shí)解構(gòu)、傳遞、習(xí)得的場(chǎng)域。因此，情境對(duì)職業(yè)知識(shí)情境化起著關(guān)鍵作用。但搭建情境無(wú)論是現(xiàn)時(shí)還是未來(lái)都存在諸多障礙。未來(lái)，隨著人工智能的日漸融入、工作場(chǎng)景的日益復(fù)雜化，大多數(shù)職業(yè)的知識(shí)需求呈指數(shù)級(jí)增加，更需要職業(yè)從業(yè)者能夠在不同場(chǎng)景下解決實(shí)際問(wèn)題。相比福特制工業(yè)時(shí)代，在未來(lái)工作將被解構(gòu)成更加離散的元素，工作任務(wù)就像獨(dú)立且可互換的組件，人機(jī)合作對(duì)這些組件進(jìn)行多元配置，以創(chuàng)造更高效的工作效率，因此，職業(yè)知識(shí)將有可能變成超級(jí)情境化的知識(shí)——比現(xiàn)時(shí)的情境化知識(shí)更加碎片化，人類只需要掌握這少部分的知識(shí)就可以勝任一個(gè)工作場(chǎng)景，但這種極端碎片化的場(chǎng)景在數(shù)量上也呈現(xiàn)出爆發(fā)式增長(zhǎng)。職業(yè)教育提供的有限情境化無(wú)法滿足這種數(shù)量要求，而場(chǎng)景“盲區(qū)”必然導(dǎo)致學(xué)生在就業(yè)市場(chǎng)的被動(dòng)。（三）情境的重構(gòu)替代隱憂在學(xué)術(shù)教育中，一般知識(shí)經(jīng)歷過(guò)去情境化和再情境化，即可以進(jìn)入次級(jí)情境化的環(huán)節(jié)，而職業(yè)教育學(xué)中，知識(shí)從初級(jí)情境化場(chǎng)域中被選擇抓取，再到次級(jí)情境化場(chǎng)域中，路徑涉及兩個(gè)不同的重構(gòu)過(guò)程，即將再情境化的知識(shí)納入職業(yè)教育，需要進(jìn)一步進(jìn)行教育學(xué)的重構(gòu)。因此，職業(yè)教育的情境化路徑比普通教育需要多經(jīng)歷一步轉(zhuǎn)換，也更復(fù)雜。職業(yè)教育的意義也在于此，教師、教材、教學(xué)共同構(gòu)建一個(gè)職業(yè)知識(shí)的情境化轉(zhuǎn)換體系?，F(xiàn)在以ChatGPT為代表的人工智能模型都是基于深度學(xué)習(xí)和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法構(gòu)建的，算法的復(fù)雜性和不透明性讓其目前還難以將其思維過(guò)程顯性化，但是未來(lái)隨著生成式人工智能的可解釋性加強(qiáng)，其在教育領(lǐng)域?qū)l(fā)揮更大的作用[16]，尤其是在涉及多個(gè)去情境化和再情境化過(guò)程的職業(yè)教育中，其知識(shí)的情境化流程可能會(huì)被極大地簡(jiǎn)化，“去情境化”和“再情境化”，甚至“職業(yè)教育學(xué)重構(gòu)的再次情境化”這些步驟都可能被省略，因?yàn)樯墒饺斯ぶ悄芸梢詫⒅R(shí)生成所包含的多個(gè)流程融于一身，彼時(shí)它可以作為個(gè)性化輔導(dǎo)工具，幫助職業(yè)教育的學(xué)生理解理論性的概念，也可以為學(xué)生提供有關(guān)特定實(shí)踐主題的默會(huì)知識(shí)的解釋和指導(dǎo)。而如果人工智能能夠完成這種情境化轉(zhuǎn)化，那么職業(yè)知識(shí)情境化轉(zhuǎn)化體系中的共同參與者教師、教材、教學(xué)都將面臨被剝奪情境化重構(gòu)這一功能的風(fēng)險(xiǎn)。（四）情境的權(quán)力代理隱憂伯恩斯坦情境化理論的核心是：誰(shuí)決定了什么樣的知識(shí)被選擇，誰(shuí)就決定什么樣的知識(shí)被呈現(xiàn)。審視職業(yè)知識(shí)背后的權(quán)力主體可以發(fā)現(xiàn)，政府、企業(yè)、院校作為穩(wěn)定的權(quán)力三角，對(duì)職業(yè)教育的知識(shí)生成擁有強(qiáng)大的話語(yǔ)權(quán)。政府和院校處于強(qiáng)勢(shì)一方時(shí)，學(xué)科知識(shí)成為職業(yè)教育的知識(shí)邏輯主體，當(dāng)市場(chǎng)愈發(fā)重要，對(duì)職業(yè)教育的影響力越來(lái)越大時(shí)，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)被教學(xué)實(shí)踐所推崇，但是這種權(quán)力的介入是穩(wěn)定且顯性的。對(duì)于一般學(xué)科知識(shí)的來(lái)源，學(xué)者們普遍認(rèn)可的觀點(diǎn)是，學(xué)科知識(shí)來(lái)源于研究成果。研究成果或被現(xiàn)有知識(shí)同化，或改變現(xiàn)有知識(shí)形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而產(chǎn)生學(xué)科知識(shí)[17]，大多數(shù)學(xué)科知識(shí)只需要從研究到應(yīng)用，從一般到特殊。相對(duì)一般學(xué)科知識(shí)，職業(yè)知識(shí)的來(lái)源更為復(fù)雜。由于職業(yè)知識(shí)即來(lái)源研究成果也來(lái)自于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[18]，因此，這些知識(shí)需要經(jīng)過(guò)多次轉(zhuǎn)化才能成為職業(yè)知識(shí)。但無(wú)論是學(xué)科知識(shí)還是職業(yè)知識(shí)，這些都是可以預(yù)測(cè)的知識(shí)發(fā)展，這些知識(shí)的改造和發(fā)展都符合認(rèn)知心理發(fā)展模式。然而，人工智能很有可能打破了這種權(quán)力結(jié)構(gòu)，也帶來(lái)知識(shí)本身的不可預(yù)測(cè)性風(fēng)險(xiǎn)。展望未來(lái)，當(dāng)人工智能進(jìn)化到機(jī)器完全介入創(chuàng)造出肉體死亡思維永生的狀態(tài)，這是人類徹底放棄了肉體而通過(guò)將思維上傳到計(jì)算機(jī)以實(shí)現(xiàn)無(wú)身體的人類生命[19]。思考基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)在這個(gè)階段可能存在的風(fēng)險(xiǎn)，我們必須認(rèn)識(shí)到，由于人類已經(jīng)事實(shí)上放棄了肉體，賦予職業(yè)知識(shí)符碼的權(quán)力主體，是人機(jī)合一的新“人”。這種知識(shí)權(quán)力主體變化的改變也在提示著基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的風(fēng)險(xiǎn)：知識(shí)的不可預(yù)測(cè)性。無(wú)論是學(xué)科知識(shí)還是職業(yè)知識(shí)的改造，都符合人類認(rèn)知心理發(fā)展模式，能夠被預(yù)測(cè)其發(fā)展方向，并遵循人類認(rèn)知心理發(fā)展軌跡通過(guò)初級(jí)情境化、去情境化、再情境化和次級(jí)情境化的抓取、轉(zhuǎn)換完成傳遞過(guò)程，但“人機(jī)合一”的新人出現(xiàn)，職業(yè)知識(shí)變得不可預(yù)測(cè)，這也為基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)設(shè)置了一個(gè)起點(diǎn)性的障礙：當(dāng)初級(jí)情境化場(chǎng)域的知識(shí)都無(wú)法預(yù)測(cè)，其余情境化流程勢(shì)必?zé)o法完成。四、基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的未來(lái)向度基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)讓學(xué)生以“實(shí)踐社區(qū)”的形式在模擬或真實(shí)的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，創(chuàng)建出一個(gè)符合當(dāng)下生產(chǎn)關(guān)系需求的情境豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，是從學(xué)科知識(shí)到職業(yè)知識(shí)跨界的重要解碼器。然而無(wú)論是當(dāng)下還是人工智能深度介入的未來(lái)，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)都存在一定的發(fā)展隱憂，當(dāng)然這并不意味著基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的道路不可取，相反，這些隱憂恰恰暗示著基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的未來(lái)向度。（一）重視流動(dòng)知識(shí)的建構(gòu)基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)可能帶來(lái)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值隔斷，這是因?yàn)樗鶕?jù)工作任務(wù)對(duì)知識(shí)進(jìn)行了片段式切割，形成了一個(gè)個(gè)情境孤島。伯恩斯坦的情境化理論提供了突破這些情境障礙的思路，即流動(dòng)的知識(shí)。伯恩斯坦指出，在我們的知識(shí)與知識(shí)的對(duì)象之間總會(huì)有一個(gè)缺口，這個(gè)缺口叫做“潛在的話語(yǔ)差距”[20]。如果學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)來(lái)源僅困囿于具體的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象，就無(wú)法習(xí)得獲取新知的能力。因此，要允許這個(gè)缺口的存在，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去思索現(xiàn)有知識(shí)未及之處，并將知識(shí)帶向不同的方向。這個(gè)缺口里容納的知識(shí)，就是流動(dòng)的知識(shí)。伯恩斯坦解釋這種流動(dòng)的知識(shí)就是理論知識(shí)，學(xué)生需要獲得理論知識(shí)，這樣他們才能在不同的知識(shí)領(lǐng)域游刃有余。理論知識(shí)代表著強(qiáng)大的知識(shí)，“強(qiáng)大的知識(shí)提供了更可靠的解釋，以及思考世界和獲取世界的新方法，并且可以為學(xué)習(xí)者提供參與政治、道德和其他辯論的語(yǔ)言”[21]。因此，避免價(jià)值的隔斷，就是充分意識(shí)到，雖然現(xiàn)階段許多工作場(chǎng)所的基礎(chǔ)活動(dòng)主要涉及情境知識(shí)，但學(xué)生向高層次發(fā)展的過(guò)程中，情境知識(shí)與理論知識(shí)的融合是必需的，在基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)過(guò)程的開(kāi)始之前，有必要向?qū)W生提供系統(tǒng)的理論知識(shí)，防止學(xué)生過(guò)度專注于程序性知識(shí)，避免將學(xué)生假想為“被監(jiān)督的工人，而不是一個(gè)行使自主權(quán)和判斷力的自由行動(dòng)者”[22]。（二）實(shí)現(xiàn)智能場(chǎng)景的裂變伯恩斯坦情境化理論指出情境對(duì)理解知識(shí)的重要性?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)，對(duì)場(chǎng)景數(shù)量和質(zhì)量的要求非常高。職業(yè)教育的工作場(chǎng)景搭建主要涉及空間、實(shí)踐和信息三個(gè)維度[23]?，F(xiàn)實(shí)職業(yè)教育場(chǎng)景搭建技術(shù)主要包括可視化虛擬現(xiàn)實(shí)、專業(yè)軟件平臺(tái)、通用圖形、虛擬現(xiàn)實(shí)專用語(yǔ)言等[24]，在這三個(gè)維度的建設(shè)上由于經(jīng)費(fèi)有限，還普遍存在物理場(chǎng)景（空間）數(shù)量不足、活動(dòng)場(chǎng)景（實(shí)踐）互動(dòng)不夠、數(shù)據(jù)場(chǎng)景（信息）共享不暢等問(wèn)題。隨著人工智能等技術(shù)的滲透，產(chǎn)業(yè)智能化升級(jí)會(huì)帶來(lái)產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)形態(tài)的顛覆性躍進(jìn)，同時(shí)也會(huì)對(duì)職業(yè)教育的情境化場(chǎng)景搭建產(chǎn)生重大影響。而且這種技術(shù)顛覆性越大，越有可能幫助職業(yè)教育“依托技術(shù)所帶來(lái)的技術(shù)之窗”而實(shí)現(xiàn)突破性飛躍[25]。未來(lái)職業(yè)教育有望通過(guò)智能場(chǎng)景裂變解決場(chǎng)景搭建成本問(wèn)題，借助智能感知、虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、混合現(xiàn)實(shí)等技術(shù)，模擬真實(shí)的環(huán)境、條件、內(nèi)容、流程、方法和結(jié)果[26]，實(shí)現(xiàn)技術(shù)嵌入現(xiàn)實(shí)物理空間，以“+智能技術(shù)”的方式拓展物理場(chǎng)景；借助日益豐富且經(jīng)濟(jì)的算法加持人工智能，面向真實(shí)的工作場(chǎng)景，通過(guò)遠(yuǎn)程鏈接、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等直接與真實(shí)的工作環(huán)境、工作過(guò)程互動(dòng)，解決無(wú)法進(jìn)入工作現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行實(shí)際運(yùn)行、維護(hù)的問(wèn)題[27]，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)場(chǎng)景的高質(zhì)量互動(dòng)；通過(guò)關(guān)鍵業(yè)務(wù)數(shù)據(jù)標(biāo)簽化，共享、對(duì)比和耦合關(guān)鍵業(yè)務(wù)的數(shù)據(jù)節(jié)點(diǎn)，對(duì)工作場(chǎng)景進(jìn)行全局性的數(shù)據(jù)整合，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)場(chǎng)景的暢通。（三）優(yōu)化入口知識(shí)的選擇即使是在學(xué)科知識(shí)或?qū)嵺`中成功占有知識(shí)，也并不意味著能成功地將知識(shí)轉(zhuǎn)換。職業(yè)知識(shí)在從初級(jí)情境到次級(jí)情境的多重轉(zhuǎn)換過(guò)程中控制脫節(jié)會(huì)導(dǎo)致轉(zhuǎn)換的失敗。而轉(zhuǎn)換失敗的最主要原因就是對(duì)默會(huì)知識(shí)的編碼失敗。與學(xué)科知識(shí)不同的是，職業(yè)知識(shí)存在大量默會(huì)的知識(shí)。這些默會(huì)的知識(shí)往往無(wú)法表達(dá)出來(lái)，需要教師、教材、教學(xué)對(duì)其進(jìn)行編碼。編碼對(duì)知識(shí)的呈現(xiàn)和明確具有重大意義。“它允許我們談?wù)撝R(shí)，檢驗(yàn)知識(shí)，分享知識(shí)”[28]。因此，從初級(jí)情境中獲取經(jīng)驗(yàn)和需求，將其編碼，再通過(guò)教學(xué)應(yīng)用語(yǔ)言將其轉(zhuǎn)換為教學(xué)內(nèi)容是職業(yè)知識(shí)從工作走向?qū)W習(xí)的必經(jīng)之路。隨著人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，人工智能的編碼轉(zhuǎn)述能力的增強(qiáng)，對(duì)教師的知識(shí)編碼和情境轉(zhuǎn)換功能被取而代之的擔(dān)憂也隨之而生。雖然面臨情境解碼和轉(zhuǎn)換功能可能被人工智能替代的風(fēng)險(xiǎn)，但“自動(dòng)化最大的悖論在于，使人類免于勞動(dòng)的愿望總是給人類帶來(lái)新的任務(wù)”[29]。當(dāng)人工智能融會(huì)貫通工作場(chǎng)景的知識(shí)與技能，并將這些知識(shí)的轉(zhuǎn)化、傳遞的情境化流程縮減甚至消除時(shí)，作為情境化流程的曾經(jīng)重要參與者，教師、教材、教學(xué)可以嘗試回到原點(diǎn)，即伯恩斯坦的情境化流程中的入口，在初級(jí)情境化場(chǎng)域中的知識(shí)選擇上，對(duì)初級(jí)情境化場(chǎng)域的知識(shí)進(jìn)行優(yōu)化和精選。這是人類與人工智能合作的最佳途徑，當(dāng)人工智能不需要那么多具體指令來(lái)告訴它如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的起點(diǎn)就變得非常重要。（四）突出人類特質(zhì)的優(yōu)勢(shì)人類歷史上并非沒(méi)有技術(shù)變革，但是從根本上顛覆社會(huì)架構(gòu)的技術(shù)屈指可數(shù)。更多時(shí)候是現(xiàn)有架構(gòu)適應(yīng)和吸收新技術(shù)，在可識(shí)別的范疇內(nèi)不斷發(fā)展和創(chuàng)新。然而，人工智能有望改變?nèi)祟惱斫猬F(xiàn)實(shí)的方式和我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中所扮演的角色，并給人類社會(huì)帶來(lái)哲學(xué)層面的改變。這種改變對(duì)基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)最大的挑戰(zhàn)是，未來(lái)的知識(shí)并不再是“人”這一主體對(duì)科研成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的吸收和改造，機(jī)器將在事實(shí)上參與知識(shí)的生成，知識(shí)生成的可預(yù)測(cè)性在減弱?；诠ぷ鲌?chǎng)景的學(xué)習(xí)在現(xiàn)實(shí)中具有重要價(jià)值，但放眼未來(lái)，隨著人機(jī)時(shí)代的加速到來(lái)，基于工作場(chǎng)景的學(xué)習(xí)也面臨諸多挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)并不意味著應(yīng)擯棄這種模式，相反，智能時(shí)代為基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)創(chuàng)造了更多的想象空間。正如泰格馬克在其《生命3.0——人工智能時(shí)代人類的進(jìn)化與重生》一書(shū)中提到的，“不斷進(jìn)步的計(jì)算機(jī)性能就好像水平面，正在逐步上升，淹沒(méi)整個(gè)陸地。半個(gè)世紀(jì)以前，它開(kāi)始淹沒(méi)低地，將人類計(jì)算員和檔案員逐出了歷史舞臺(tái)。不過(guò)，大部分地方還是‘干燥如初’?，F(xiàn)在，這場(chǎng)洪水開(kāi)始淹沒(méi)丘陵，我們的前線正在逐步向后撤退。雖然我們?cè)谏巾斏细械胶馨踩?，但以目前的速度?lái)看，再過(guò)半個(gè)世紀(jì)，山頂也會(huì)被淹沒(méi)?！盵30]人機(jī)時(shí)代的到來(lái)不可避免，基于工作場(chǎng)景的學(xué)習(xí)只有做出更多的調(diào)整才能適應(yīng)新時(shí)代的到來(lái)。參考文獻(xiàn)[1]BERTVANOERSJANTERWELMARTIJNVANSCHAIK.Learningintheschoolworkplace：knowledgeacquisitionandmodellinginpreparatoryvocationalsecondaryeducation[J].JournalofVocationalEducationamp;Training，2010（62）：163-181.[2]巴索·伯恩斯坦.階級(jí)、符碼與控制（第三卷）：教育傳遞理論之建構(gòu)[M].王瑞賢，譯.臺(tái)北：聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)股份有限公司，2007：13.[3]巴索·伯恩斯坦.階級(jí)、符碼與控制（第四卷）：教育論述之結(jié)構(gòu)化[M].王瑞賢，譯.臺(tái)北：巨流圖書(shū)有限公司，2006：13.[4]徐國(guó)慶.基于知識(shí)論的職業(yè)教育實(shí)踐課程觀[J].全球教育展望，2002（12）：67-72.[5]李勝，徐國(guó)慶.職業(yè)本科教育技術(shù)學(xué)科：學(xué)術(shù)意蘊(yùn)、內(nèi)涵要素與建設(shè)路徑[J].高等工程教育研究，2022（6）：146-152.[6]賀來(lái).哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究中的“基礎(chǔ)理論”[N].中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào).2021-10-12（1）.[7]徐宏偉，龐學(xué)光.技術(shù)認(rèn)識(shí)論視閾下的職業(yè)教育發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2014（17）：1-5+32.[8]徐國(guó)慶.新職業(yè)主義時(shí)代職業(yè)知識(shí)的存在范式[J].職教論壇，2013（21）：4-11.[9]LIESBETHK.J.BAARTMANELLYDEBRUIJNWENJAT.HEUSDENS.Knowingeverythingfromsouptodessert：anexploratorystudytodescribewhatcharacterisesstudents’vocationalknowledge[J].JournalofVocationalEducationamp;Training，2018：1-20.[10]周旻.伯恩斯坦學(xué)校教育置位理論的內(nèi)涵與運(yùn)行機(jī)制[J].教育研究，2017（3）：122-129.[11]潘懋元，朱樂(lè)平.高等職業(yè)教育政策變遷邏輯：歷史制度主義視角[J].教育研究，2019（3）：117-125.[12]唐培杰.資本積累新樣態(tài)與資本主義時(shí)間景觀[J].學(xué)術(shù)探索，2023（6）：59-66.[13]WHITCOMBE，STEVENW.Developingskillsofproblem-basedlearning：whataboutspecialistknowledge[J].InternationalJournalofContinuingEducationandLifelongLearning，2013（2）：41-56.[14]祁占勇，王志遠(yuǎn).經(jīng)濟(jì)發(fā)展與職業(yè)教育的耦合關(guān)系及其協(xié)同路徑[J].教育研究，2020（3）：106-115.[16]張熙，楊小汕，徐常勝.ChatGPT及生成式人工智能現(xiàn)狀及未來(lái)發(fā)展方向[J].中國(guó)科學(xué)基金，2023（5）：743-750.[17]YOUNGM，J.GAMBLE.Conceptualisingvocationalknowledge：Sometheoreticalconsiderations[M].Knowledge，curriculumandqualificationsforsouthAfricanfurthereducation.HumanSciencesResearchCouncil，2006：109.[18]GAVINMOODIE.Sourcesofvocationalknowledge[J].JournalofVocationalEducationamp;Training，2020（74）：50-67.[19]閆金敏，戴雪紅.階級(jí)構(gòu)造、身體形塑與生命生成——后人類時(shí)代的賽博格無(wú)產(chǎn)階級(jí)研究[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2023（6）：28-38+170.[20]BBERNSTEIN.Pedagogy，symboliccontrol，andidentity：theory，research，critique[M].Lanham：Rowmanamp;Littlefield，2000：30.[21]LEESAWHEELAHAN.Howcompetency-basedtraininglockstheworkingclassoutofpowerfulknowledge：amodifiedBernsteiniananalysis[J].BritishJournalofSociologyofEducation，2007（28）：637-651.[22]WINCHC.Educationandbroadconceptsofagency[J].Educationalphilosophyandtheory，2014（6）：569-583.[23]鄧小華，連智平.數(shù)字技術(shù)重構(gòu)職業(yè)教育場(chǎng)景：理論基礎(chǔ)、表征樣態(tài)與行動(dòng)路徑[J].重慶高教研究，2024（1）：63-73.[24]李艷，陳琳，朱福根.國(guó)內(nèi)虛擬仿真實(shí)訓(xùn)：現(xiàn)狀、研究及啟示[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2023（6）：12-24.[25]唐玉溪，何偉光.后發(fā)跨越式趕超：智能時(shí)代中國(guó)高職教育變革路向研究[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2023（12）：68-75.[26]林健，楊冬.工程教育智能化：系統(tǒng)設(shè)計(jì)與整體實(shí)現(xiàn)[J].高等工程教育研究，2024（2）：1-11+96.[27]楊冬.脫嵌與內(nèi)嵌：智慧工程教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境與推進(jìn)策略——基于技術(shù)嵌入理論[J].高校教育管理，2024（1）：33-46+69.[28]STEVENSON，JOHN.Vocationalknowledgeanditsspecification[J].JournalofVocationalEducationandTraining，2001（4）：647-662.[29]瑪麗·L.格雷，西達(dá)爾特·蘇里.銷聲匿跡：數(shù)字化工作的真正未來(lái)[M].上海：上海人民出版社，2020：35.[30]邁克斯·泰格馬克.生命3.0——人工智能時(shí)代人類的進(jìn)化與重生[M].杭州：浙江教育出版社，2018：3.LearninginWork-basedScenarios：ValueImplications，DevelopmentConcernsandFutureDirectionsPanJing，YiHongjunAbstract"Learninginwork-basedscenariosemphasizesorganizingteachingactivitiescenteredaroundworkcontexts.ThislearningmodenotonlypossessesthetoolboxvalueofintegratingdisciplinaryknowledgewithtacitknowledgebutalsoactsasanagentinmodernFordistproductionrelations，effectivelyenhancingstuden