一、引言1.1研究背景與意義隨著教育理念的不斷更新和教育改革的持續(xù)推進(jìn)，對話教學(xué)作為一種體現(xiàn)全新教育理念的教學(xué)方式，在教育領(lǐng)域中日益受到關(guān)注。其興起并非偶然，是社會發(fā)展對人才培養(yǎng)需求轉(zhuǎn)變的必然結(jié)果。在當(dāng)今全球化、信息化的時代背景下，社會對具備創(chuàng)新思維、合作能力和良好溝通能力的人才需求愈發(fā)迫切。傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)模式，已難以滿足培養(yǎng)這類人才的要求，而對話教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生與文本之間的平等交流與互動，能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力，正好契合了時代的發(fā)展需求。語文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，在培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力、思維能力和人文素養(yǎng)等方面具有不可替代的作用。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，然而，傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)模式存在諸多弊端。在傳統(tǒng)模式下，教師往往處于主導(dǎo)地位，將知識單向地傳授給學(xué)生，學(xué)生則被動地接受知識，缺乏主動思考和表達(dá)的機(jī)會。這種“獨(dú)白式”的教學(xué)方式，使得閱讀教學(xué)過程變得枯燥乏味，學(xué)生的閱讀興趣和積極性受到嚴(yán)重抑制，難以真正實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的目標(biāo)。例如，在一些課堂上，教師逐字逐句地分析課文，將文章的豐富內(nèi)涵簡化為固定的知識點(diǎn)和標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生只能機(jī)械地記憶，無法深入理解文本的意義，更難以培養(yǎng)獨(dú)立思考和創(chuàng)新的能力。對話教學(xué)理念的引入，為語文閱讀教學(xué)帶來了新的變革契機(jī)。它打破了傳統(tǒng)教學(xué)中教師與學(xué)生之間的主客二元對立關(guān)系，構(gòu)建了一種平等、民主、合作的教學(xué)氛圍。在對話境域下，學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是與教師、文本進(jìn)行積極對話的主體。這種教學(xué)方式能夠充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，讓學(xué)生在與他人的交流和互動中，深入理解文本的內(nèi)涵，拓展思維視野，提升語文綜合素養(yǎng)。例如，在對話式閱讀教學(xué)中，學(xué)生可以自由表達(dá)自己對文本的獨(dú)特見解，與教師和同學(xué)進(jìn)行討論和交流，在思維的碰撞中不斷深化對文本的理解，培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新能力。從理論層面來看，對對話境域下語文閱讀教學(xué)的研究有助于豐富和完善語文教學(xué)理論體系。目前，雖然對話教學(xué)的理念已得到廣泛認(rèn)可，但在語文閱讀教學(xué)中的具體應(yīng)用和實(shí)施仍處于不斷探索和完善的階段。通過深入研究對話境域下語文閱讀教學(xué)的特點(diǎn)、實(shí)施策略和教學(xué)模式等方面，能夠進(jìn)一步揭示語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，為語文教學(xué)理論的發(fā)展提供新的視角和思路。在實(shí)踐方面，本研究對于指導(dǎo)語文教師開展閱讀教學(xué)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。通過探索有效的對話教學(xué)策略和方法，能夠幫助教師更好地轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。同時，對話式閱讀教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作能力和創(chuàng)新能力，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和未來發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。1.2國內(nèi)外研究現(xiàn)狀國外對于對話教學(xué)的研究起步較早，理論基礎(chǔ)較為深厚。早在古希臘時期，蘇格拉底的對話教學(xué)法就已展現(xiàn)出對話教學(xué)的雛形，他通過與學(xué)生的問答和討論，引導(dǎo)學(xué)生深入思考問題，追求真理。此后，許多教育家不斷豐富和發(fā)展對話教學(xué)理論。如德國教育家克林伯格提出“教學(xué)對話原理”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)原本就是形形色色的對話，具有對話的性格，相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識。巴西教育家保羅?弗萊雷在其著作《被壓迫者教育學(xué)》中，批判了傳統(tǒng)的“灌輸式”教育，倡導(dǎo)建立一種平等對話的教育關(guān)系，讓學(xué)生在對話中獲得解放和發(fā)展。這些理論為對話教學(xué)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在語文閱讀教學(xué)方面，國外也有諸多深入的研究。例如，美國的閱讀教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和自主閱讀能力，通過小組討論、角色扮演等方式，促進(jìn)學(xué)生與文本、教師和同學(xué)之間的對話交流。在英國的語文課堂上，教師鼓勵學(xué)生對文學(xué)作品進(jìn)行個性化解讀，開展課堂辯論等活動，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和參與度，使對話教學(xué)在閱讀教學(xué)中得到了充分的應(yīng)用。國內(nèi)對于對話教學(xué)的研究雖然起步相對較晚，但近年來發(fā)展迅速。隨著新課程改革的推進(jìn)，對話教學(xué)理念逐漸受到教育界的廣泛關(guān)注?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確提出“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，這為對話教學(xué)在語文閱讀教學(xué)中的實(shí)施提供了政策依據(jù)和理論指導(dǎo)。眾多學(xué)者圍繞對話教學(xué)在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用展開了研究。王榮生詳細(xì)解讀了“新課標(biāo)”中的“對話理論”，提出它混合了“閱讀對話理論”和“教學(xué)對話理論”兩個命題的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)維護(hù)學(xué)生“傾聽”權(quán)和“言說”權(quán)的重要性，為語文閱讀教學(xué)中的對話理論研究提供了重要的思路。俞學(xué)雷深入闡述了對話理論的重要概念之一主體間性，指出閱讀教學(xué)是一種帶有文學(xué)解釋性質(zhì)的主體間性對話，主要體現(xiàn)在學(xué)生閱讀過程中的文體改寫，包括文本預(yù)讀（生本對話）、文本續(xù)讀（師生對話）和文本改寫，豐富了對話教學(xué)在語文閱讀教學(xué)中的理論內(nèi)涵。在實(shí)踐探索方面，許多一線教師積極嘗試將對話教學(xué)應(yīng)用于語文閱讀課堂，取得了一定的成果。他們通過創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置話題、組織小組討論等方式，引導(dǎo)學(xué)生積極參與對話，提高了學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力。然而，在實(shí)際應(yīng)用中，也暴露出一些問題，如對話形式單一、話題選擇缺乏針對性、對話過程缺乏深度等。部分教師在實(shí)施對話教學(xué)時，只是簡單地采用問答式的對話方式，沒有真正引導(dǎo)學(xué)生深入思考和交流；有些教師選擇的話題與文本內(nèi)容聯(lián)系不緊密，導(dǎo)致對話偏離主題；還有些教師在對話過程中，沒有及時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的探討，使得對話流于表面，無法真正實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)的目標(biāo)。綜上所述，國內(nèi)外在對話教學(xué)及語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域已取得了豐碩的研究成果，但仍存在一些不足之處。例如，現(xiàn)有研究對于如何根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計出更加有效的對話教學(xué)策略，還缺乏深入的探討；在對話教學(xué)的評價方面，也尚未形成一套科學(xué)、完善的評價體系，難以準(zhǔn)確衡量對話教學(xué)的效果。本文將在已有研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深入探討對話境域下語文閱讀教學(xué)的有效策略和實(shí)施路徑，以期為語文閱讀教學(xué)的改革和發(fā)展提供有益的參考。1.3研究方法與創(chuàng)新點(diǎn)在研究過程中，本文綜合運(yùn)用了多種研究方法，以確保研究的全面性、科學(xué)性和有效性。文獻(xiàn)研究法是本研究的重要基礎(chǔ)。通過廣泛查閱國內(nèi)外與對話教學(xué)、語文閱讀教學(xué)相關(guān)的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，包括學(xué)術(shù)期刊論文、學(xué)位論文、專著等，全面梳理了對話教學(xué)理論的發(fā)展脈絡(luò)，深入了解了國內(nèi)外在語文閱讀教學(xué)中應(yīng)用對話教學(xué)的研究現(xiàn)狀。這不僅為本文的研究提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐，還幫助明確了研究的起點(diǎn)和方向，避免了研究的盲目性。例如，在梳理國外研究現(xiàn)狀時，對蘇格拉底、克林伯格、保羅?弗萊雷等教育家的對話教學(xué)理論進(jìn)行了深入剖析，從中汲取了有益的思想和理念；在研究國內(nèi)文獻(xiàn)時，對王榮生、俞學(xué)雷等學(xué)者關(guān)于語文閱讀教學(xué)中對話理論的觀點(diǎn)進(jìn)行了詳細(xì)分析，為后續(xù)探討對話境域下語文閱讀教學(xué)的策略提供了重要的參考。案例分析法在本研究中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。通過收集和分析大量語文閱讀教學(xué)的實(shí)際案例，包括成功的教學(xué)案例和存在問題的案例，深入探討了對話教學(xué)在語文閱讀課堂中的具體應(yīng)用情況。對一些優(yōu)秀的對話式閱讀教學(xué)案例進(jìn)行分析，總結(jié)其成功經(jīng)驗(yàn)，如如何創(chuàng)設(shè)有效的對話情境、如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的對話交流等；同時，對一些存在問題的案例進(jìn)行反思，找出問題所在，如對話形式單一、話題選擇不當(dāng)?shù)龋⑻岢鲠槍π缘母倪M(jìn)建議。通過案例分析，使研究更加貼近教學(xué)實(shí)際，為教師提供了可借鑒的實(shí)踐范例，增強(qiáng)了研究的實(shí)踐指導(dǎo)意義。行動研究法是本研究的重要實(shí)踐手段。在實(shí)際教學(xué)中，積極開展對話式閱讀教學(xué)的行動研究，將理論研究成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)和完善。與一線教師合作，選取特定的教學(xué)班級進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，按照設(shè)計好的對話教學(xué)策略開展閱讀教學(xué)活動。在教學(xué)過程中，密切關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)和表現(xiàn)，收集相關(guān)數(shù)據(jù)，如學(xué)生的課堂參與度、閱讀能力的提升情況等。通過對這些數(shù)據(jù)的分析，及時調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)過程，不斷探索適合不同教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)的對話教學(xué)方法。這種將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的研究方法，使研究成果更具可行性和實(shí)效性。本文的創(chuàng)新點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下兩個方面。一是研究視角的多元化。以往的研究多從單一視角探討語文閱讀教學(xué)中的對話教學(xué)，而本文將教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)等多學(xué)科理論相結(jié)合，從多個視角深入剖析對話境域下語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)、特點(diǎn)和實(shí)施策略。從教育學(xué)視角分析對話教學(xué)對學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)作用，從心理學(xué)視角探討學(xué)生在對話閱讀中的認(rèn)知過程和心理機(jī)制，從語言學(xué)視角研究對話過程中的語言運(yùn)用和交流技巧。這種多視角的研究方法，拓寬了研究視野，為深入理解對話境域下的語文閱讀教學(xué)提供了更全面的理論支持。二是研究內(nèi)容的綜合性。本文不僅系統(tǒng)地研究了對話教學(xué)在語文閱讀教學(xué)中的理論基礎(chǔ)、教學(xué)模式和實(shí)施策略，還結(jié)合大量實(shí)際案例進(jìn)行深入分析，提出了具有針對性和可操作性的教學(xué)建議。在研究過程中，注重將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，既關(guān)注對話教學(xué)的理論創(chuàng)新，又重視其在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用效果。同時，針對當(dāng)前對話教學(xué)在語文閱讀教學(xué)中存在的問題，提出了一系列綜合性的改進(jìn)策略，如優(yōu)化對話話題設(shè)計、豐富對話形式、加強(qiáng)教師引導(dǎo)等，為解決實(shí)際教學(xué)中的問題提供了切實(shí)可行的方案。二、對話境域下語文閱讀教學(xué)的理論基石2.1對話理論的溯源與發(fā)展對話理論的起源可以追溯到古代文明時期，在人類思想發(fā)展的長河中，對話作為一種交流和探索真理的方式，早已展現(xiàn)出獨(dú)特的價值。在中國古代，孔子與弟子們的交流就充滿了對話的智慧?！墩撜Z》便是孔子及其弟子對話的記錄，通過一問一答、討論交流的形式，孔子傳授知識、闡釋道理，引導(dǎo)弟子思考人生、社會和道德等問題。例如“子路問政。子曰：‘先之勞之?！堃?。曰：‘無倦?！边@種簡潔而深刻的對話，不僅體現(xiàn)了孔子的教育理念，也反映出對話在知識傳承和思想啟迪方面的重要作用。在古希臘，蘇格拉底的對話教學(xué)法更是聞名遐邇。他通過與學(xué)生不斷地對話、追問，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，揭示事物的本質(zhì)和真理。蘇格拉底的對話并非簡單的問答，而是一種思想的碰撞和引導(dǎo)，他幫助學(xué)生從看似簡單的問題中，挖掘出更深層次的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨(dú)立思考能力，為對話理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。隨著時間的推移，對話理論在不同的歷史時期不斷發(fā)展和演變。在哲學(xué)領(lǐng)域，對話理論逐漸從單純的交流方式上升為一種哲學(xué)思考方式。德國哲學(xué)家馬丁?布伯提出了“我-你”關(guān)系的對話哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)人與人之間應(yīng)建立平等、真誠的對話關(guān)系，這種關(guān)系是人類存在的本質(zhì)體現(xiàn)。在他看來，當(dāng)人們以“我-你”的態(tài)度對待他人時，才能真正實(shí)現(xiàn)心靈的溝通和理解，達(dá)到一種超越功利的精神境界。例如，在人際交往中，當(dāng)我們放下偏見和預(yù)設(shè)，真誠地傾聽他人的想法和感受，與他人進(jìn)行平等的對話交流時，就能建立起深厚的情感聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)人與人之間的和諧共處。巴赫金的對話理論則對文學(xué)和語言學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。他認(rèn)為，語言的本質(zhì)是對話性的，任何話語都處于與其他話語的對話關(guān)系之中。在文學(xué)作品中，不同的人物語言、敘述者語言以及隱含作者的語言之間形成了復(fù)雜的對話關(guān)系，這種對話關(guān)系豐富了作品的內(nèi)涵，使讀者能夠從多個角度理解作品。例如，在陀思妥耶夫斯基的小說中，人物之間的對話充滿了矛盾和沖突，不同的聲音相互交織，展現(xiàn)出人性的復(fù)雜和社會的多元，體現(xiàn)了巴赫金對話理論中多聲部、復(fù)調(diào)的特點(diǎn)。在教育領(lǐng)域，對話理論的應(yīng)用也逐漸得到重視。保羅?弗萊雷批判了傳統(tǒng)的“灌輸式”教育，倡導(dǎo)建立平等對話的教育關(guān)系。他認(rèn)為，教育應(yīng)該是師生之間的對話與合作，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是與教師共同探索知識、追求真理的伙伴。在這種教育關(guān)系中，學(xué)生能夠充分發(fā)揮自己的主觀能動性，積極參與到學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新能力。例如，在課堂教學(xué)中，教師不再是知識的權(quán)威傳授者，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和討論的組織者，通過與學(xué)生的平等對話，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，讓學(xué)生在對話中獲得知識和成長。隨著教育改革的不斷推進(jìn)，對話理論在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用日益深入。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師和文本之間的平等對話，打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中教師主導(dǎo)、學(xué)生被動接受的局面。在對話境域下，學(xué)生能夠與文本進(jìn)行深入的交流，從自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識背景出發(fā)，對文本進(jìn)行個性化的解讀；教師則作為對話的引導(dǎo)者和參與者，與學(xué)生共同探討文本的意義，引導(dǎo)學(xué)生不斷深化理解。例如，在學(xué)習(xí)《祝福》時，學(xué)生可以從自己對社會、人性的理解出發(fā)，探討祥林嫂悲劇命運(yùn)的原因，與教師和同學(xué)進(jìn)行熱烈的討論和交流。在這個過程中，學(xué)生不再局限于教師或教參給出的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是通過對話，形成自己獨(dú)特的見解，從而提高閱讀理解能力和思維水平。2.2語文閱讀教學(xué)中對話的內(nèi)涵與特征在語文閱讀教學(xué)的范疇內(nèi)，對話有著獨(dú)特而豐富的內(nèi)涵。它并非簡單的言語交流，而是一種多元主體間的深度互動過程?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，這清晰地界定了對話的主體，即學(xué)生、教師和文本。這種對話以語言為主要媒介，同時涵蓋了思想的碰撞、情感的共鳴以及意義的共建。語文閱讀教學(xué)中的對話具有平等性的顯著特征。在對話過程中，學(xué)生、教師和文本處于平等的地位。傳統(tǒng)教學(xué)中教師的絕對權(quán)威被打破，學(xué)生不再是被動的接受者。教師與學(xué)生都以平等的身份參與到對話之中，彼此尊重對方的觀點(diǎn)和想法。在學(xué)習(xí)《背影》時，教師不能直接將教參上對父親形象的解讀灌輸給學(xué)生，而是要引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀、思考，鼓勵學(xué)生分享自己對父親形象的理解。學(xué)生可能從不同的角度出發(fā)，如從父子間的情感、父親的生活背景等方面，形成與教師不同的見解，此時教師應(yīng)尊重學(xué)生的觀點(diǎn)，與學(xué)生進(jìn)行平等的交流和探討，共同挖掘文本中父親形象的豐富內(nèi)涵?；有砸彩菍υ挼闹匾卣?。對話不是單向的信息傳遞，而是師生之間、學(xué)生與文本之間的雙向或多向互動。教師通過提問、引導(dǎo)等方式激發(fā)學(xué)生的思考，學(xué)生則積極回應(yīng)，表達(dá)自己的看法和疑問。學(xué)生在閱讀文本時，會對文本中的內(nèi)容產(chǎn)生疑問或感悟，這些疑問和感悟促使學(xué)生與教師、同學(xué)展開交流。在交流過程中，思維的火花不斷碰撞，學(xué)生的理解也在互動中不斷深化。例如在討論《駱駝祥子》中祥子的命運(yùn)時，學(xué)生可能會提出祥子的命運(yùn)是否是個人的悲劇，還是社會的必然結(jié)果等問題，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說的時代背景、社會環(huán)境等因素進(jìn)行討論，學(xué)生之間相互交流觀點(diǎn)，在互動中深入理解祥子命運(yùn)的深層原因。開放性同樣是語文閱讀教學(xué)中對話的關(guān)鍵特征。對話的過程和結(jié)果都具有開放性，不局限于固定的答案和模式。對話的話題可以由教師、學(xué)生或文本引發(fā)，學(xué)生可以從不同的角度、用不同的方法去理解和探討。在對話的過程中，新的問題和觀點(diǎn)不斷涌現(xiàn)，學(xué)生的思維得到充分的拓展。比如在學(xué)習(xí)古詩詞時，對于詩詞中意象的理解，學(xué)生可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)、文化背景等，對意象所蘊(yùn)含的情感和意義進(jìn)行多元化的解讀。對于“月”這一意象，有的學(xué)生可能從思鄉(xiāng)的角度理解，有的學(xué)生可能從孤獨(dú)寂寞的角度解讀，這些不同的理解都在對話中得到尊重和探討，使對話的內(nèi)容不斷豐富和深化。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，對話教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別。傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心，教師是知識的傳授者，學(xué)生是被動的接受者。教師按照既定的教學(xué)計劃和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行講授，學(xué)生主要是傾聽和記憶。而對話教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生的自主思考和表達(dá)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往注重知識的灌輸，追求標(biāo)準(zhǔn)答案，忽視了學(xué)生的個性差異和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。而對話教學(xué)鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的獨(dú)特見解，尊重學(xué)生的個性發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。傳統(tǒng)教學(xué)的課堂氛圍相對沉悶，學(xué)生的參與度較低；而對話教學(xué)營造了一種民主、平等、活躍的課堂氛圍，學(xué)生的積極性和主動性得到充分的調(diào)動。2.3對話境域?qū)φZ文閱讀教學(xué)的價值對話境域在語文閱讀教學(xué)中具有不可忽視的重要價值，它對學(xué)生的思維發(fā)展、語言能力培養(yǎng)以及人文素養(yǎng)提升都有著積極而深遠(yuǎn)的影響。在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展方面，對話境域?yàn)閷W(xué)生提供了廣闊的思維空間。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，學(xué)生往往是被動地接受教師傳遞的知識，思維受到一定的限制。而在對話境域下，學(xué)生與教師、文本以及同學(xué)之間展開平等的對話交流。在討論《項(xiàng)鏈》中瑪?shù)贍柕碌娜宋镄蜗髸r，學(xué)生不再局限于教師所講的虛榮、愛慕虛榮等單一評價，而是從不同的角度進(jìn)行思考。有的學(xué)生從當(dāng)時的社會環(huán)境出發(fā)，認(rèn)為瑪?shù)贍柕碌男袨槭巧鐣r值觀影響的結(jié)果，反映了當(dāng)時社會對物質(zhì)和地位的追求；有的學(xué)生從人性的角度出發(fā)，認(rèn)為瑪?shù)贍柕码m然有虛榮的一面，但她在丟失項(xiàng)鏈后的勇于承擔(dān)責(zé)任，也體現(xiàn)了她的堅(jiān)韌和誠信。在這樣的對話過程中，學(xué)生的思維不斷碰撞，從不同的角度思考問題，從而培養(yǎng)了批判性思維和創(chuàng)新思維能力。學(xué)生學(xué)會了對文本進(jìn)行質(zhì)疑、分析和評價，不再盲目接受現(xiàn)成的觀點(diǎn)，思維的深度和廣度得到了極大的拓展。語言能力的培養(yǎng)是語文閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)之一，對話境域?yàn)閷W(xué)生提供了豐富的語言實(shí)踐機(jī)會。在對話中，學(xué)生需要運(yùn)用語言準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，傾聽他人的意見，并進(jìn)行有效的回應(yīng)。在閱讀《茶館》時，教師組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模仿劇中人物的語言和神態(tài)進(jìn)行對話。學(xué)生在這個過程中，不僅深入理解了作品中人物的性格特點(diǎn)和語言風(fēng)格，還鍛煉了自己的口語表達(dá)能力。通過與他人的對話交流，學(xué)生學(xué)會了如何運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑~匯、語法和語調(diào)來表達(dá)自己的情感和思想，語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、流暢性和生動性都得到了提高。同時，在傾聽他人發(fā)言的過程中，學(xué)生也能夠?qū)W習(xí)到不同的表達(dá)方式和語言技巧，豐富自己的語言儲備，促進(jìn)語言能力的全面發(fā)展。語文閱讀教學(xué)承載著提升學(xué)生人文素養(yǎng)的重要使命，對話境域在這方面發(fā)揮著獨(dú)特的作用。優(yōu)秀的文學(xué)作品蘊(yùn)含著豐富的人文精神，通過與文本的對話，學(xué)生能夠深入理解作品中所傳達(dá)的價值觀、情感和人生哲理。在閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》時，學(xué)生與文本展開對話，感受保爾?柯察金在艱苦的環(huán)境中不屈不撓、為理想而奮斗的精神。在與教師和同學(xué)的交流討論中，學(xué)生進(jìn)一步探討這種精神在現(xiàn)實(shí)生活中的意義和價值，從而引發(fā)自己對人生的思考。這種對話不僅讓學(xué)生理解了作品的內(nèi)涵，更讓學(xué)生在情感上產(chǎn)生共鳴，受到心靈的觸動和啟迪。學(xué)生在對話中汲取作品中的人文營養(yǎng)，培養(yǎng)了關(guān)愛他人、尊重生命、追求真理等良好的品德和價值觀，提升了自身的人文素養(yǎng)，使自己成為一個有情感、有思想、有道德的人。對話境域在語文閱讀教學(xué)中具有多方面的價值，它是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑。通過對話，學(xué)生的思維得到鍛煉，語言能力得到提升，人文素養(yǎng)得到培養(yǎng)，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和未來發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，在語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)積極營造對話境域，充分發(fā)揮對話教學(xué)的優(yōu)勢，讓學(xué)生在對話中成長和進(jìn)步。三、對話境域下語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀剖析3.1傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)的困境在傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)模式中，教師往往占據(jù)主導(dǎo)地位，處于絕對的權(quán)威角色。教師按照既定的教學(xué)計劃和教學(xué)內(nèi)容，將知識單向地傳授給學(xué)生。在講解一篇課文時，教師通常會先介紹作者背景、寫作時代背景，然后逐字逐句地分析課文的段落結(jié)構(gòu)、修辭手法、中心思想等，學(xué)生主要是被動地傾聽、記錄教師所講授的內(nèi)容。這種教學(xué)方式使得教師成為知識的灌輸者，學(xué)生則成為被動的接受者，學(xué)生的主體地位被嚴(yán)重忽視。教師在教學(xué)過程中，往往注重知識的傳遞，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和個體差異，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的課堂互動形式較為單一，主要以教師提問、學(xué)生回答的方式為主。教師提出的問題往往是基于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)好的，答案也相對固定。在這種互動模式下，學(xué)生的思維受到限制，缺乏主動思考和創(chuàng)新的空間。教師在講解古詩詞時，可能會問學(xué)生某句詩運(yùn)用了什么修辭手法，表達(dá)了詩人怎樣的情感，學(xué)生只能按照教師的引導(dǎo)去尋找固定的答案，而不能從自己的角度去理解和感悟詩詞的內(nèi)涵。這種單一的互動形式，使得課堂氛圍沉悶，學(xué)生的參與度不高，難以實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)互動。傳統(tǒng)教學(xué)過于追求標(biāo)準(zhǔn)答案，對學(xué)生的評價往往以是否答對教師或教參給出的答案為標(biāo)準(zhǔn)。在閱讀教學(xué)中，對于文章的理解、問題的回答，都有固定的參考答案，學(xué)生的思維被束縛在這些標(biāo)準(zhǔn)答案之中。如果學(xué)生的回答與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致，即使有合理的見解，也可能被教師否定。在分析一篇小說的人物形象時，教師可能會按照教參上的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人物的某幾個固定特點(diǎn)，而學(xué)生從其他角度對人物形象的理解和分析，可能會被忽視。這種對標(biāo)準(zhǔn)答案的過度追求，抑制了學(xué)生的個性發(fā)展和創(chuàng)新思維，使學(xué)生逐漸失去獨(dú)立思考的能力，只會機(jī)械地記憶和模仿。在傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生缺乏與文本進(jìn)行深度對話的機(jī)會。教師往往在學(xué)生閱讀之前，就對文章進(jìn)行了大量的講解和分析，學(xué)生在閱讀時，很難擺脫教師的先入為主的觀點(diǎn)，無法真正深入地與文本進(jìn)行對話。學(xué)生在閱讀時，更多地是關(guān)注教師所強(qiáng)調(diào)的知識點(diǎn)和答案，而不是自己去感受文本的語言美、情感美和思想美。教師在講解《背影》時，過早地向?qū)W生分析了父親背影所蘊(yùn)含的情感，學(xué)生在閱讀時，就很難再從自己的生活體驗(yàn)出發(fā)，去感受和理解父子之間那種深沉的情感。這種缺乏深度對話的閱讀教學(xué)，使得學(xué)生對文本的理解流于表面，無法真正領(lǐng)略到閱讀的樂趣和價值。3.2對話境域下語文閱讀教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀為了深入了解對話境域下語文閱讀教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀，本研究采用了問卷調(diào)查、課堂觀察和教師訪談等多種研究方法。通過對多所學(xué)校的語文教師和學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，收集了豐富的數(shù)據(jù)和信息，以下將從取得的成效和存在的問題兩個方面進(jìn)行詳細(xì)闡述。在對話教學(xué)的實(shí)踐中，不少教師積極嘗試，取得了一定的成效。部分教師能夠深刻理解對話教學(xué)的理念，在課堂上積極營造民主、平等的對話氛圍。在學(xué)習(xí)《春酒》時，教師引導(dǎo)學(xué)生分享自己家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)習(xí)俗和美食，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中走進(jìn)文本，與文本展開對話。學(xué)生們積極發(fā)言，講述自己的生活經(jīng)歷，然后教師再引導(dǎo)學(xué)生思考文本中作者對家鄉(xiāng)的情感表達(dá)，使學(xué)生更好地理解了文章所蘊(yùn)含的思鄉(xiāng)之情。這種方式不僅讓學(xué)生感受到了閱讀的樂趣，還增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約70%的學(xué)生表示在這樣的課堂氛圍中，他們更愿意主動參與閱讀和討論，對語文閱讀的興趣明顯提高。一些教師在教學(xué)過程中注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考和探究，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的獨(dú)特見解。在學(xué)習(xí)《孔乙己》時，教師提出“孔乙己的悲劇是個人的悲劇還是社會的悲劇”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生從多個角度進(jìn)行分析。學(xué)生們結(jié)合小說的時代背景、社會環(huán)境以及孔乙己的人物性格等方面展開討論，有的學(xué)生認(rèn)為孔乙己的悲劇是社會的悲劇，封建科舉制度和社會的冷漠導(dǎo)致了他的悲慘命運(yùn)；有的學(xué)生則認(rèn)為孔乙己自身的迂腐和懶惰也是造成他悲劇的原因之一。在這個過程中，學(xué)生的思維得到了鍛煉，批判性思維和創(chuàng)新能力也得到了一定的培養(yǎng)。據(jù)課堂觀察統(tǒng)計，在采用這種教學(xué)方式的課堂上，學(xué)生主動發(fā)言的次數(shù)明顯增加，約有65%的學(xué)生能夠提出自己獨(dú)特的觀點(diǎn)和看法。盡管對話境域下的語文閱讀教學(xué)取得了一些成效，但在實(shí)施過程中仍然存在諸多問題。部分教師雖然在形式上采用了對話教學(xué)，但并沒有真正理解對話教學(xué)的內(nèi)涵，導(dǎo)致對話教學(xué)流于形式。在一些課堂上，教師只是簡單地提問，學(xué)生回答，然后教師給出標(biāo)準(zhǔn)答案，缺乏真正的互動和交流。在學(xué)習(xí)古詩詞時，教師提問“這首詩表達(dá)了詩人怎樣的情感”，學(xué)生回答后，教師只是簡單地肯定或否定，沒有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考和探討，沒有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、教師之間的深度對話。這種形式化的對話教學(xué)無法激發(fā)學(xué)生的思維，也難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。對話話題的設(shè)計不合理也是一個突出的問題。有些教師設(shè)計的話題過于簡單，缺乏啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，無法激發(fā)學(xué)生的思考興趣；有些話題則過于復(fù)雜，超出了學(xué)生的認(rèn)知水平，導(dǎo)致學(xué)生無從下手。在學(xué)習(xí)《背影》時，教師提出“文中父親的背影體現(xiàn)了怎樣的父愛”這樣的問題，過于簡單，學(xué)生很容易就能回答出來，無法深入挖掘文本的內(nèi)涵。而在學(xué)習(xí)《祝?！窌r，教師提出“從社會學(xué)和心理學(xué)的角度分析祥林嫂的悲劇命運(yùn)”，這個問題對于學(xué)生來說過于復(fù)雜，學(xué)生缺乏相關(guān)的知識儲備，很難進(jìn)行深入的討論。據(jù)調(diào)查，約有40%的學(xué)生表示對教師設(shè)計的話題不感興趣，認(rèn)為這些話題無法激發(fā)他們的思考。在對話教學(xué)過程中，教師的引導(dǎo)作用至關(guān)重要，但部分教師在這方面存在不足。有些教師在學(xué)生討論時，沒有及時給予指導(dǎo)和幫助，導(dǎo)致學(xué)生的討論偏離主題；有些教師則過度引導(dǎo)，限制了學(xué)生的思維，使學(xué)生無法自由表達(dá)自己的觀點(diǎn)。在討論《駱駝祥子》中祥子的命運(yùn)時，學(xué)生們討論得很熱烈，但有些學(xué)生的觀點(diǎn)偏離了主題，教師沒有及時發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)，導(dǎo)致討論沒有取得實(shí)質(zhì)性的成果。而在另一些課堂上，教師在學(xué)生發(fā)言后，總是按照自己的思路進(jìn)行總結(jié)和引導(dǎo)，限制了學(xué)生的思維拓展，使學(xué)生逐漸失去了獨(dú)立思考的能力。此外，學(xué)生之間的個體差異也給對話教學(xué)帶來了一定的挑戰(zhàn)。不同學(xué)生的知識儲備、閱讀能力和思維方式存在差異，在對話過程中，一些基礎(chǔ)較好、思維活躍的學(xué)生能夠積極參與討論，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，而一些基礎(chǔ)較差的學(xué)生則可能跟不上節(jié)奏，參與度較低。在小組討論中，這種差異表現(xiàn)得更為明顯，一些小組中，基礎(chǔ)好的學(xué)生主導(dǎo)了討論，而基礎(chǔ)差的學(xué)生則很少發(fā)言。這不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也違背了對話教學(xué)的平等原則。3.3問題歸因分析導(dǎo)致對話境域下語文閱讀教學(xué)實(shí)施困境的原因是多方面的，主要體現(xiàn)在教師觀念、教學(xué)方法以及評價體系等層面。在教師觀念層面，部分教師尚未完全擺脫傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛。受長期以來應(yīng)試教育的影響，一些教師過于注重知識的傳授和考試成績的提升，將教學(xué)目標(biāo)簡單地等同于學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握和在考試中取得高分。在閱讀教學(xué)中，他們更關(guān)注文章的字詞解釋、語法分析以及所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，而忽視了學(xué)生在閱讀過程中的主體地位和個性化體驗(yàn)。在講解古詩詞時，教師可能只是強(qiáng)調(diào)詩詞的背誦、字詞的釋義以及固定的情感解讀，而沒有引導(dǎo)學(xué)生去感受詩詞的韻律美、意境美，也沒有鼓勵學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去理解詩詞所蘊(yùn)含的情感，這使得學(xué)生在閱讀過程中缺乏主動性和創(chuàng)造性，難以真正與文本展開深入的對話。部分教師對對話教學(xué)理念的理解存在偏差。他們將對話教學(xué)簡單地等同于課堂上的提問和回答，認(rèn)為只要增加提問的次數(shù)，讓學(xué)生多發(fā)言，就是實(shí)施了對話教學(xué)。然而，真正的對話教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是師生之間、學(xué)生與文本之間的平等交流、思想碰撞和情感共鳴。這些教師沒有認(rèn)識到對話教學(xué)的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新精神，而不僅僅是形式上的言語交流。在一些課堂上，教師雖然提出了很多問題，但這些問題往往缺乏啟發(fā)性和深度，學(xué)生只是機(jī)械地回答，沒有真正參與到思考和討論中，無法實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)的目標(biāo)。教學(xué)方法層面也存在諸多問題。對話話題的設(shè)計缺乏科學(xué)性和針對性是一個突出問題。教師在設(shè)計對話話題時，沒有充分考慮學(xué)生的興趣、知識水平和認(rèn)知能力，導(dǎo)致話題要么過于簡單，無法激發(fā)學(xué)生的思考興趣；要么過于復(fù)雜，超出了學(xué)生的理解范圍，使學(xué)生無從下手。在學(xué)習(xí)一篇科普文章時，教師如果提出“文章中運(yùn)用了哪些說明方法”這樣過于簡單的問題，學(xué)生很容易就能從文中找到答案，無法深入探究文章的科學(xué)內(nèi)涵；而如果提出“從量子力學(xué)的角度分析文章中所描述的物理現(xiàn)象”這樣過于專業(yè)和復(fù)雜的問題，學(xué)生由于缺乏相關(guān)的知識儲備，很難進(jìn)行有效的討論。教學(xué)組織形式的單一也制約了對話教學(xué)的效果。在實(shí)際教學(xué)中，很多教師仍然采用傳統(tǒng)的班級授課制，以教師講授為主，學(xué)生被動接受。雖然有些教師嘗試采用小組討論等形式，但在組織過程中存在諸多不足。小組劃分不合理，沒有考慮學(xué)生的個體差異，導(dǎo)致小組內(nèi)成員之間無法進(jìn)行有效的合作和交流；在小組討論時，教師缺乏有效的指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)生容易偏離討論主題，討論過程混亂無序。這些問題使得小組討論流于形式，無法真正發(fā)揮對話教學(xué)的優(yōu)勢。評價體系的不完善也是導(dǎo)致對話教學(xué)實(shí)施困境的重要原因之一。當(dāng)前，語文閱讀教學(xué)的評價仍然以考試成績?yōu)橹?，這種單一的評價方式無法全面、準(zhǔn)確地反映學(xué)生在對話閱讀過程中的表現(xiàn)和進(jìn)步。考試往往側(cè)重于考查學(xué)生對知識的記憶和理解，而對于學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新能力、合作能力以及在對話中的情感體驗(yàn)等方面的考查相對較少。這使得教師在教學(xué)過程中過于關(guān)注考試內(nèi)容，忽視了對話教學(xué)的真正目的。同時，這種評價方式也容易給學(xué)生帶來壓力，使他們?yōu)榱俗非蟾叻侄烙浻脖?，缺乏對閱讀的興趣和熱情。在對學(xué)生的評價中，缺乏明確的對話教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。教師在評價學(xué)生時，往往缺乏對學(xué)生在對話中的參與度、發(fā)言質(zhì)量、思維活躍度等方面的具體評價標(biāo)準(zhǔn)，評價結(jié)果主觀性較強(qiáng)。這使得學(xué)生無法清楚地了解自己在對話閱讀中的優(yōu)點(diǎn)和不足，難以有針對性地進(jìn)行改進(jìn)和提高。例如，在評價學(xué)生的課堂發(fā)言時，教師可能只是簡單地給予表揚(yáng)或批評，而沒有具體指出學(xué)生發(fā)言的優(yōu)點(diǎn)和存在的問題，以及如何改進(jìn)，這不利于學(xué)生的成長和發(fā)展。四、對話境域下語文閱讀教學(xué)的實(shí)踐案例解析4.1案例一：初中語文《故鄉(xiāng)》的對話式教學(xué)4.1.1教學(xué)目標(biāo)與設(shè)計思路本案例以初中語文教材中的《故鄉(xiāng)》為教學(xué)文本，旨在通過對話式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思維能力。在閱讀能力方面，期望學(xué)生能夠掌握小說的基本閱讀方法，如分析人物形象、理解故事情節(jié)、把握環(huán)境描寫的作用等。通過對《故鄉(xiāng)》的閱讀，學(xué)生能夠準(zhǔn)確概括小說的主要情節(jié)，深入分析閏土、楊二嫂等人物形象的特點(diǎn)及其變化原因。在思維能力培養(yǎng)上，著重鍛煉學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維。引導(dǎo)學(xué)生對小說中的人物、主題、社會現(xiàn)象等進(jìn)行深入思考和質(zhì)疑，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)特的見解，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和分析問題的能力。在教學(xué)過程中，教師設(shè)計了課前預(yù)習(xí)、課上對話、課后拓展等環(huán)節(jié)。在課前預(yù)習(xí)階段，教師布置了預(yù)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通讀課文，了解小說的基本內(nèi)容，同時思考一些開放性的問題，如“你對故鄉(xiāng)的印象是什么樣的？”“你認(rèn)為小說中故鄉(xiāng)的變化主要體現(xiàn)在哪些方面？”這些問題旨在激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生初步思考課文內(nèi)容，為課堂上的對話交流做好準(zhǔn)備。課上對話環(huán)節(jié)是教學(xué)的核心部分。教師首先通過提問引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對話，如“小說中描寫了哪些人物？他們的外貌、語言、動作等有哪些特點(diǎn)？”“故鄉(xiāng)的景物描寫在文中起到了什么作用？”等問題，幫助學(xué)生深入理解文本。接著，組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，促進(jìn)學(xué)生之間的對話交流。在小組討論中，學(xué)生們分享自己對文本的理解和感受，互相啟發(fā)，共同探討小說中的人物形象、主題等問題。教師鼓勵學(xué)生積極發(fā)言，尊重學(xué)生的獨(dú)特見解，引導(dǎo)學(xué)生在對話中不斷深化對文本的理解。例如，在討論閏土的人物形象時，學(xué)生們從不同的角度發(fā)表自己的看法，有的學(xué)生從閏土的外貌變化分析他生活的艱辛，有的學(xué)生從閏土的語言和行為分析他性格的轉(zhuǎn)變，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說的時代背景和社會環(huán)境，深入探討閏土命運(yùn)的悲劇根源。課后拓展環(huán)節(jié)，教師布置了一些拓展性的作業(yè)，如讓學(xué)生以“我眼中的故鄉(xiāng)”為題寫一篇短文，或者讓學(xué)生收集關(guān)于故鄉(xiāng)的文學(xué)作品進(jìn)行比較閱讀。這些作業(yè)旨在讓學(xué)生進(jìn)一步拓展思維，將課堂上學(xué)到的知識和方法運(yùn)用到實(shí)際中，同時也培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和探究精神。4.1.2教學(xué)過程中的對話呈現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中，教師充分引導(dǎo)學(xué)生與文本、教師、同學(xué)展開對話。在引導(dǎo)學(xué)生與文本對話時，教師提出了一系列富有啟發(fā)性的問題。在講解閏土的人物形象時，教師提問：“少年閏土和中年閏土在外貌、語言、行為等方面有哪些不同？從這些變化中你能感受到什么？”學(xué)生們通過仔細(xì)閱讀文本，找出了少年閏土“紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項(xiàng)圈”，活潑可愛、聰明能干，會講很多稀奇的事；而中年閏土“先前的紫色的圓臉，已經(jīng)變作灰黃，而且加上了很深的皺紋；眼睛也像父親一樣，周圍都腫得通紅”，變得麻木、遲鈍，說話吞吞吐吐。通過對這些描寫的分析，學(xué)生們深刻感受到了閏土命運(yùn)的悲慘變化，進(jìn)而思考造成這種變化的原因。在師生對話方面，教師鼓勵學(xué)生積極提問，表達(dá)自己的疑惑和見解。有學(xué)生提出：“為什么閏土見到‘我’時，態(tài)度變得那么恭敬，還叫‘我’老爺？”教師引導(dǎo)學(xué)生從當(dāng)時的社會背景、封建等級觀念等方面進(jìn)行思考，與學(xué)生展開深入的討論。教師指出，在封建社會，等級觀念深入人心，閏土和“我”之間的身份差距以及長期的生活壓迫，使閏土變得自卑和麻木，他認(rèn)為自己與“我”不再是平等的伙伴關(guān)系，所以才會表現(xiàn)出這樣的態(tài)度。通過這樣的對話，學(xué)生們對小說所反映的社會現(xiàn)實(shí)有了更深刻的認(rèn)識。同學(xué)之間的對話主要體現(xiàn)在小組討論環(huán)節(jié)。在討論楊二嫂的人物形象時，小組成員們各抒己見。有的學(xué)生認(rèn)為楊二嫂尖酸刻薄、自私自利，從她對“我”的態(tài)度和對物品的貪婪就可以看出來；有的學(xué)生則認(rèn)為楊二嫂的變化也是生活所迫，她原本是一個文靜的“豆腐西施”，后來卻變得如此市儈，反映了當(dāng)時社會對人的扭曲。學(xué)生們在討論中相互交流、相互補(bǔ)充，從不同的角度分析楊二嫂的人物形象，拓寬了思維視野。4.1.3教學(xué)效果與反思通過本次對話式教學(xué)，學(xué)生在知識掌握、能力提升、情感體驗(yàn)等方面都取得了一定的成效。在知識掌握方面，學(xué)生對《故鄉(xiāng)》的故事情節(jié)、人物形象、主題等有了深入的理解。他們能夠準(zhǔn)確分析閏土、楊二嫂等人物形象的特點(diǎn)及其變化原因，理解小說所反映的社會現(xiàn)實(shí)。在能力提升方面，學(xué)生的閱讀能力、思維能力和表達(dá)能力都得到了鍛煉。通過與文本、教師和同學(xué)的對話，學(xué)生學(xué)會了如何從文本中提取關(guān)鍵信息，如何分析和解決問題，如何有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法。在情感體驗(yàn)方面，學(xué)生深刻感受到了小說中人物的命運(yùn)和情感，對當(dāng)時的社會現(xiàn)實(shí)有了更深刻的認(rèn)識，激發(fā)了學(xué)生對社會問題的關(guān)注和思考。然而，在教學(xué)過程中也存在一些不足之處。在對話過程中，部分學(xué)生的參與度不夠高，雖然教師鼓勵學(xué)生積極發(fā)言，但仍有一些學(xué)生比較被動，不敢表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這可能與學(xué)生的性格、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等因素有關(guān)。在今后的教學(xué)中，教師應(yīng)更加關(guān)注這些學(xué)生，采取更加多樣化的教學(xué)方法，鼓勵他們積極參與對話，提高他們的學(xué)習(xí)積極性和主動性。對話話題的深度和廣度還需要進(jìn)一步拓展。有些問題的討論還不夠深入，沒有充分挖掘文本的內(nèi)涵。在今后的教學(xué)中，教師應(yīng)更加精心地設(shè)計對話話題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考和討論，拓寬學(xué)生的思維視野。同時，教師還應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生的引導(dǎo)和啟發(fā)，幫助學(xué)生更好地理解文本，提高對話教學(xué)的質(zhì)量。4.2案例二：小學(xué)語文《我為你驕傲》的對話構(gòu)建4.2.1基于文本的對話教學(xué)設(shè)計《我為你驕傲》是一篇充滿教育意義的敘事性文章，講述了“我”不小心打碎老奶奶家玻璃后，從害怕、逃避到最終勇敢承認(rèn)錯誤并獲得老奶奶原諒和贊揚(yáng)的故事。在教學(xué)過程中，教師以文本為核心，設(shè)計了一系列富有針對性的對話教學(xué)環(huán)節(jié)，旨在引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵，體會人物情感，培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)和思維能力。教師設(shè)計了“說事件”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用上節(jié)課所學(xué)的關(guān)鍵詞，如“玻璃、打碎、攢錢、道歉”等，來描述課文的主要內(nèi)容。在這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生們積極發(fā)言，有的說：“課文主要寫了‘我’打碎了老奶奶家的玻璃，逃走了，后來攢錢向老奶奶道歉的事。”有的則補(bǔ)充道：“課文主要寫了‘我’打碎了老奶奶家的玻璃，把送報的錢攢起來，并寫便條向她道歉，老奶奶表揚(yáng)了我的事?！蓖ㄟ^這樣的表述，學(xué)生們不僅梳理了文章的主要情節(jié)，還鍛煉了語言概括和表達(dá)能力。教師在學(xué)生發(fā)言后，及時給予肯定和引導(dǎo)，幫助學(xué)生進(jìn)一步完善對事件的描述，加深對文本的整體理解。“寫事件”環(huán)節(jié)是讓學(xué)生嘗試通過寫便條的方式，走進(jìn)文本中的角色。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“我寫給老奶奶的便條上到底寫了些什么呢？”然后讓學(xué)生仔細(xì)閱讀課文中相關(guān)的語句，即“我把錢和一張便條裝進(jìn)信封，在便條上向老奶奶說明了事情的經(jīng)過，并真誠地向她道歉”，并根據(jù)這句話為送報的小孩給老奶奶寫一張便條。在學(xué)生寫作過程中，教師鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象力，結(jié)合自己的理解和感受，寫出真實(shí)而誠懇的道歉內(nèi)容。學(xué)生們紛紛動筆，有的寫道：“老奶奶，我打碎了你家的玻璃，真的很對不起！這是我送報紙攢的錢，賠給你，請你原諒我?！边€有的學(xué)生在便條中詳細(xì)描述了事情的經(jīng)過，如“老奶奶，三個星期前的下午，我和小伙伴們玩扔石頭的游戲，不小心把你家的玻璃打碎了。當(dāng)時我很害怕，就逃走了。這些天我一直很內(nèi)疚，現(xiàn)在我把攢的7美元和這張便條一起給你，希望你能原諒我?！痹谛〗M交流便條內(nèi)容時，學(xué)生們互相討論、互相評價，指出便條中寫得好的地方和需要改進(jìn)的地方。通過這個環(huán)節(jié)，學(xué)生們更加深入地理解了文本中人物的內(nèi)心世界，同時也提高了書面表達(dá)能力。在“議事件”環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生對老奶奶在便條上寫“我為你驕傲”這一行為進(jìn)行討論。教師提問：“老奶奶這么高度評價我，表揚(yáng)我，你有什么看法呢？”學(xué)生們各抒己見，有的認(rèn)為：“這個送報的小孩打碎玻璃后，應(yīng)向老奶奶立即道歉，再告訴老奶奶，要賺了錢才能賠給她。老奶奶應(yīng)該先批評他，再表揚(yáng)他?！庇械膭t覺得：“這位送報的小孩，打碎玻璃后逃走是不對的，應(yīng)馬上道歉。”也有學(xué)生認(rèn)為：“這個送報的小孩雖然一開始逃走了，但后來他把送報紙的錢攢起來，很不容易，而且知錯就改，值得表揚(yáng)。”在學(xué)生們發(fā)表不同看法后，教師適時進(jìn)行引導(dǎo)和總結(jié)，讓學(xué)生明白一個人難免會做錯事，難得的是能夠知錯就改，用實(shí)際行動贏得他人的原諒和尊重。通過這個環(huán)節(jié)，學(xué)生們對文本所傳達(dá)的價值觀有了更深刻的認(rèn)識，同時也鍛煉了批判性思維和分析問題的能力。4.2.2師生、生生對話的互動細(xì)節(jié)在課堂教學(xué)過程中，師生、生生之間的對話互動十分活躍，充滿了思維的碰撞和情感的交流。在“說事件”環(huán)節(jié)，教師鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言，分享自己對課文主要內(nèi)容的理解。當(dāng)學(xué)生表述不夠完整或準(zhǔn)確時，教師會耐心地引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充和修正。有學(xué)生在描述事件時，只提到了“我”打碎玻璃和道歉的情節(jié)，忽略了攢錢的過程，教師便提問：“那‘我’用來賠給老奶奶的錢是怎么來的呢？”引導(dǎo)學(xué)生完善對事件的描述。在學(xué)生發(fā)言后，教師還會邀請其他同學(xué)進(jìn)行評價，如“你覺得他說得怎么樣？有沒有需要補(bǔ)充的地方？”通過這種方式，促進(jìn)了學(xué)生之間的交流和學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會傾聽他人的意見，提高語言表達(dá)和評價能力。在“寫事件”環(huán)節(jié)的小組交流中，學(xué)生們積極分享自己寫的便條內(nèi)容，并互相提出建議。有學(xué)生在便條中沒有明確說明打碎玻璃的時間，小組同學(xué)便指出：“課文中說‘三個星期過去了’，所以應(yīng)該寫清楚是三個星期前打碎的玻璃，這樣老奶奶才能更清楚事情的經(jīng)過?！边€有的學(xué)生在便條中表達(dá)歉意的語言比較簡單，小組同學(xué)則建議：“可以多寫一些自己內(nèi)心的感受，比如這些天因?yàn)檫@件事心里一直很不安，這樣會讓老奶奶感受到你的誠意?！痹谶@個過程中，學(xué)生們相互啟發(fā)，共同完善便條內(nèi)容，不僅提高了寫作能力，還培養(yǎng)了合作學(xué)習(xí)的意識和能力?！白h事件”環(huán)節(jié)是師生、生生對話互動的高潮部分。在討論老奶奶對“我”的評價時，學(xué)生們觀點(diǎn)各異，展開了激烈的討論。有的學(xué)生認(rèn)為老奶奶不應(yīng)該直接表揚(yáng)“我”，而應(yīng)該先批評“我”的錯誤行為，讓“我”認(rèn)識到問題的嚴(yán)重性；有的學(xué)生則覺得老奶奶的表揚(yáng)是對“我”知錯就改行為的肯定，能夠鼓勵“我”以后做得更好。面對學(xué)生們的不同觀點(diǎn)，教師沒有直接給出答案，而是引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去思考問題，如“如果你是老奶奶，你會怎么做？為什么？”“從‘我’的行為中，你學(xué)到了什么？”通過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生們的思維更加活躍，能夠從多個角度分析問題，在觀點(diǎn)的碰撞中深化對文本的理解，培養(yǎng)了批判性思維和創(chuàng)新能力。4.2.3對學(xué)生成長的促進(jìn)作用通過本次對話式教學(xué)，學(xué)生在多個方面都得到了顯著的成長和進(jìn)步。在語言表達(dá)方面，學(xué)生在“說事件”和“寫事件”環(huán)節(jié)中，通過描述課文內(nèi)容和寫便條，鍛煉了口語表達(dá)和書面表達(dá)能力。他們學(xué)會了運(yùn)用簡潔明了的語言概括事件，能夠準(zhǔn)確地表達(dá)自己的想法和感受。在描述打碎玻璃的情節(jié)時，學(xué)生們能夠運(yùn)用形象生動的語言，如“石頭像子彈一樣射出，又像流星一樣從天而降”，來增強(qiáng)表達(dá)的感染力。在寫便條時，學(xué)生們注意語言的禮貌和誠懇，學(xué)會了運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑~匯和語句來表達(dá)歉意，語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、流暢性和條理性都有了明顯的提高。在思維發(fā)展方面，“議事件”環(huán)節(jié)極大地激發(fā)了學(xué)生的思維活力。學(xué)生們在討論老奶奶的評價時，需要對文本內(nèi)容進(jìn)行深入分析和思考，從不同角度去理解和評價“我”的行為。這不僅培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維能力，讓他們學(xué)會對事物進(jìn)行質(zhì)疑和判斷，還鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力，使他們能夠有條理地闡述自己的觀點(diǎn)和理由。在討論過程中，學(xué)生們能夠從“我”的心理變化、行為動機(jī)以及事件的結(jié)果等多個方面進(jìn)行分析，思維的深度和廣度都得到了拓展。在品德培養(yǎng)方面，學(xué)生通過學(xué)習(xí)本文，深刻體會到了誠實(shí)、知錯就改的重要性。在“議事件”環(huán)節(jié)中，學(xué)生們對“我”的行為進(jìn)行評價和反思，明白了做錯事情不可怕，關(guān)鍵是要有勇氣承認(rèn)錯誤并積極改正。這種品德教育不是空洞的說教，而是通過學(xué)生自己的思考和討論，內(nèi)化為他們的道德認(rèn)知和行為準(zhǔn)則。在日常生活中，學(xué)生們也能夠?qū)⑦@種品德觀念運(yùn)用到實(shí)際行動中，當(dāng)他們犯錯誤時，能夠勇敢地面對，主動承認(rèn)錯誤并努力改正，培養(yǎng)了良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。五、對話境域下語文閱讀教學(xué)的策略構(gòu)建5.1教師角色的轉(zhuǎn)變與提升5.1.1從知識傳授者到對話引導(dǎo)者在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師往往扮演著知識傳授者的角色，將教材中的知識系統(tǒng)地傳授給學(xué)生。在講解一篇課文時，教師會詳細(xì)地分析文章的字詞、語法、段落結(jié)構(gòu)、中心思想等，學(xué)生則主要是被動地傾聽和接受。這種教學(xué)模式雖然能夠在一定程度上幫助學(xué)生掌握知識，但卻忽視了學(xué)生的主體地位和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在當(dāng)今教育理念不斷更新的背景下，教師需要實(shí)現(xiàn)從知識傳授者到對話引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)成為學(xué)生閱讀的引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與到閱讀過程中。在閱讀教學(xué)中，教師不再是直接告訴學(xué)生答案，而是通過提問、引導(dǎo)思考等方式，幫助學(xué)生自主探索文本的5.2學(xué)生主體地位的凸顯與激發(fā)5.2.1培養(yǎng)學(xué)生的對話意識與習(xí)慣培養(yǎng)學(xué)生的對話意識與習(xí)慣是實(shí)現(xiàn)對話境域下語文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師應(yīng)通過多種方式引導(dǎo)學(xué)生積極參與對話，使學(xué)生逐漸養(yǎng)成主動思考、表達(dá)和交流的習(xí)慣。在課堂教學(xué)中，教師可以通過創(chuàng)設(shè)豐富多樣的對話情境來激發(fā)學(xué)生的對話興趣。在教授《皇帝的新裝》時，教師可以設(shè)置這樣的情境：假設(shè)學(xué)生是這個故事中的小裁縫，當(dāng)面對皇帝和大臣們的質(zhì)疑時，該如何為自己的“新衣”進(jìn)行辯解。這種情境的創(chuàng)設(shè)能夠讓學(xué)生身臨其境，感受到對話的必要性和趣味性，從而主動參與到對話中來。教師還可以組織角色扮演活動，讓學(xué)生扮演課文中的角色，模仿他們的語言和行為進(jìn)行對話，使學(xué)生更加深入地理解文本中人物的性格特點(diǎn)和情感變化，增強(qiáng)對話的代入感。為了培養(yǎng)學(xué)生的對話習(xí)慣，教師可以開展小組合作學(xué)習(xí)。將學(xué)生分成小組，共同完成閱讀任務(wù)，在小組內(nèi)進(jìn)行討論和交流。在學(xué)習(xí)《出師表》時，教師可以讓小組討論諸葛亮的人物形象和他的忠誠精神。小組成員們可以分享自己對諸葛亮的理解，交流從課文中找到的相關(guān)證據(jù)，共同探討諸葛亮的忠誠在當(dāng)今社會的意義。在小組合作學(xué)習(xí)中，每個學(xué)生都有機(jī)會表達(dá)自己的觀點(diǎn)，傾聽他人的意見，學(xué)會合作與分享。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽，尊重他人的觀點(diǎn)，不隨意打斷別人的發(fā)言。鼓勵學(xué)生在傾聽的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考，提出自己的疑問和見解，促進(jìn)對話的深入進(jìn)行。教師還可以通過開展閱讀分享會、讀書論壇等活動，為學(xué)生提供更多的對話平臺。在閱讀分享會上，學(xué)生可以分享自己近期閱讀的書籍，介紹書籍的主要內(nèi)容、自己的閱讀感悟以及喜歡這本書的原因。其他學(xué)生可以提問、發(fā)表自己的看法，與分享者進(jìn)行交流和討論。這樣的活動不僅能夠拓寬學(xué)生的閱讀視野，還能讓學(xué)生在對話中提高閱讀能力和表達(dá)能力，培養(yǎng)對話意識和習(xí)慣。通過定期組織這些活動，讓學(xué)生逐漸將對話融入到日常的閱讀學(xué)習(xí)中，形成良好的對話習(xí)慣。5.2.2鼓勵學(xué)生的個性化閱讀與表達(dá)在對話境域下的語文閱讀教學(xué)中，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和獨(dú)特見解至關(guān)重要，教師應(yīng)積極鼓勵學(xué)生大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)。每一個學(xué)生都是獨(dú)一無二的個體，他們具有不同的生活經(jīng)歷、知識儲備和思維方式，因此在閱讀過程中會產(chǎn)生不同的感悟和理解。在閱讀《簡?愛》時，對于簡?愛的人物形象，有的學(xué)生可能會從她對平等和自由的追求角度出發(fā)，認(rèn)為她是一個勇敢、獨(dú)立的女性；而有的學(xué)生可能會從她的愛情觀出發(fā)，強(qiáng)調(diào)她對真愛的執(zhí)著和堅(jiān)守。這些不同的觀點(diǎn)都是學(xué)生基于自己的閱讀體驗(yàn)和思考得出的，教師應(yīng)充分尊重并給予肯定。教師要鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，勇于提出自己的疑問和不同看法。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，學(xué)生往往習(xí)慣于接受教師和教材的觀點(diǎn)，缺乏質(zhì)疑精神。而在對話教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入思考，鼓勵他們對文本中的內(nèi)容、觀點(diǎn)、寫作手法等提出疑問。在學(xué)習(xí)《背影》時，有學(xué)生可能會提出疑問：“父親爬月臺的動作在現(xiàn)實(shí)生活中可能并不常見，作者為什么要詳細(xì)描寫這個場景？”對于學(xué)生的這些疑問，教師不應(yīng)直接給出答案，而是要引導(dǎo)學(xué)生通過查閱資料、小組討論等方式，自己去尋找答案。在這個過程中，學(xué)生的思維能力和探究能力得到鍛煉，同時也能夠更加深入地理解文本的內(nèi)涵。為了讓學(xué)生更好地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，教師可以采用多種方式進(jìn)行引導(dǎo)。教師可以組織課堂辯論活動，針對文本中的某個有爭議的話題，讓學(xué)生分成正反兩方進(jìn)行辯論。在辯論過程中，學(xué)生需要清晰地闡述自己的觀點(diǎn)，并用充分的證據(jù)進(jìn)行論證，同時還要反駁對方的觀點(diǎn)。這樣的活動能夠鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力和語言表達(dá)能力，讓學(xué)生在激烈的思想碰撞中，更加深入地理解文本。教師還可以鼓勵學(xué)生通過寫讀書筆記、讀后感等方式，將自己的閱讀體驗(yàn)和思考記錄下來。在學(xué)生寫作的過程中，教師要給予指導(dǎo)和建議，幫助學(xué)生提高書面表達(dá)能力。通過分享讀書筆記和讀后感，學(xué)生之間可以相互交流閱讀心得，拓寬閱讀視野，豐富閱讀體驗(yàn)。5.3教學(xué)方法與活動的優(yōu)化設(shè)計5.3.1多樣化的對話教學(xué)方法運(yùn)用在對話境域下的語文閱讀教學(xué)中，運(yùn)用多樣化的對話教學(xué)方法能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果。問題引導(dǎo)法是一種常用的教學(xué)方法，教師通過精心設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本內(nèi)容。在教授《祝?！窌r，教師可以提出“祥林嫂的悲劇命運(yùn)是由哪些因素造成的？”“小說中多次描寫祝福的場景有什么作用？”等問題，這些問題能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的細(xì)節(jié)，深入分析人物形象和主題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。教師在提問時要注意問題的層次性和啟發(fā)性，從淺入深地引導(dǎo)學(xué)生思考，避免提出過于簡單或復(fù)雜的問題。小組合作法也是對話教學(xué)中不可或缺的方法之一。教師將學(xué)生分成小組，讓學(xué)生在小組內(nèi)共同探討閱讀中的問題，分享自己的觀點(diǎn)和見解。在學(xué)習(xí)《荷塘月色》時，教師可以讓小組討論文章中景物描寫的特點(diǎn)和作者的情感表達(dá)。小組成員們可以各抒己見，有的從修辭手法的運(yùn)用分析景物描寫的生動性，有的從作者的寫作背景探討其情感的復(fù)雜性。通過小組合作，學(xué)生們能夠相互學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)，拓寬思維視野，培養(yǎng)合作能力和團(tuán)隊(duì)精神。教師在組織小組合作時，要合理分組，確保小組內(nèi)成員的能力和性格互補(bǔ)，同時要明確小組的任務(wù)和目標(biāo)，加強(qiáng)對小組討論的指導(dǎo)和監(jiān)督。角色扮演法能夠讓學(xué)生更加深入地理解文本中的人物和情節(jié)。教師讓學(xué)生扮演課文中的角色，通過模仿角色的語言和行為，感受人物的內(nèi)心世界。在學(xué)習(xí)《雷雨》時，學(xué)生們分別扮演周樸園、魯侍萍、周萍等角色，進(jìn)行對話表演。在表演過程中，學(xué)生們能夠更加真切地體會到人物之間的矛盾和沖突，理解人物的性格特點(diǎn)和情感變化。這種教學(xué)方法不僅能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力和表演能力，使學(xué)生在輕松愉快的氛圍中學(xué)習(xí)語文。教師在組織角色扮演活動時，要給予學(xué)生充分的準(zhǔn)備時間，讓學(xué)生深入理解角色的特點(diǎn)和情感，同時要引導(dǎo)學(xué)生在表演后進(jìn)行反思和討論，加深對文本的理解。5.3.2設(shè)計富有啟發(fā)性的閱讀活動設(shè)計富有啟發(fā)性的閱讀活動是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣和創(chuàng)造力的重要途徑。閱讀分享會是一種有效的活動形式，教師定期組織學(xué)生開展閱讀分享會，讓學(xué)生分享自己近期閱讀的書籍。學(xué)生們可以介紹書籍的主要內(nèi)容、自己的閱讀感悟以及喜歡這本書的原因。在分享過程中，其他學(xué)生可以提問、發(fā)表自己的看法，與分享者進(jìn)行交流和討論。這樣的活動能夠拓寬學(xué)生的閱讀視野，讓學(xué)生接觸到不同類型的書籍，同時也能提高學(xué)生的表達(dá)能力和思維能力。教師在組織閱讀分享會時，要鼓勵學(xué)生積極參與，提供充足的時間讓學(xué)生分享和交流，同時要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考和討論，避免分享會流于形式。創(chuàng)意寫作活動能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，讓學(xué)生將閱讀與寫作有機(jī)結(jié)合。教師可以根據(jù)閱讀的文本，設(shè)計一些創(chuàng)意寫作任務(wù)，如改寫故事結(jié)局、續(xù)寫故事、5.4評價體系的革新與完善5.4.1建立多元化的評價指標(biāo)在對話境域下的語文閱讀教學(xué)中，構(gòu)建多元化的評價指標(biāo)體系是全面、準(zhǔn)確評估學(xué)生閱讀表現(xiàn)的關(guān)鍵。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)評價往往側(cè)重于知識的記憶和理解，主要以考試成績來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，這種單一的評價方式具有很大的局限性，無法全面反映學(xué)生在閱讀過程中的能力提升、情感體驗(yàn)以及態(tài)度轉(zhuǎn)變等方面的情況。因此，需要從知識、能力、情感、態(tài)度等多維度來建立評價指標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在知識維度，評價學(xué)生對閱讀文本的基本信息、文學(xué)常識、語言知識等的掌握情況。學(xué)生是否理解文章中的字詞含義、語法結(jié)構(gòu)，是否了解作者的生平、創(chuàng)作背景以及文學(xué)流派等知識。對于古詩詞的閱讀，評價學(xué)生是否掌握了詩詞的格律、押韻等基本知識，是否理解詩詞中典故的含義。在學(xué)習(xí)《沁園春?雪》時，考查學(xué)生對詞牌名“沁園春”的特點(diǎn)、毛澤東的創(chuàng)作風(fēng)格以及詞中所運(yùn)用的修辭手法等知識的掌握程度。能力維度是評價的重要方面，包括閱讀理解能力、分析概括能力、批判性思維能力和語言表達(dá)能力等。閱讀理解能力體現(xiàn)在學(xué)生能否準(zhǔn)確理解文章的主旨、段落大意以及作者的意圖。在閱讀記敘文時，學(xué)生能否理清事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果，把握人物的性格特點(diǎn)和情感變化；在閱讀議論文時，學(xué)生能否理解作者的觀點(diǎn)和論證思路。分析概括能力要求學(xué)生能夠?qū)ξ恼碌膬?nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)，提取關(guān)鍵信息。在閱讀一篇說明文后，學(xué)生能否概括出說明對象的特征、說明方法以及文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。批判性思維能力則考查學(xué)生對文本的質(zhì)疑和評價能力，學(xué)生是否能夠?qū)ξ恼碌挠^點(diǎn)、論據(jù)和論證過程進(jìn)行分析，提出自己的見解和疑問。在閱讀一篇關(guān)于社會熱點(diǎn)問題的文章時，學(xué)生能否從不同的角度思考問題，對文章中的觀點(diǎn)進(jìn)行客觀的評價。語言表達(dá)能力體現(xiàn)在學(xué)生能否用清晰、連貫、準(zhǔn)確的語言表達(dá)自己的閱讀感受和理解。在課堂討論或?qū)懽髦校瑢W(xué)生的發(fā)言是否有條理，能否運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑~匯和語句來闡述自己的觀點(diǎn)。情感維度關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中的情感體驗(yàn)和情感共鳴。評價學(xué)生是否能夠感受到文章中所蘊(yùn)含的情感，如喜悅、悲傷、憤怒、感動等，并能夠理解作者通過情感表達(dá)所傳達(dá)的思想。在閱讀《背影》時，評價學(xué)生是否能夠體會到父子之間深沉的情感，是否被文中的情節(jié)所感動。學(xué)生對不同類型文學(xué)作品的情感偏好也是評價的內(nèi)容之一，了解學(xué)生是更喜歡情感細(xì)膩的散文，還是情節(jié)跌宕起伏的小說，以便更好地引導(dǎo)學(xué)生選擇適合自己的閱讀材料。態(tài)度維度主要評價學(xué)生的閱讀興趣、閱讀習(xí)慣和閱讀參與度。閱讀興趣反映學(xué)生對閱讀的熱愛程度，評價學(xué)生是否主動閱讀，是否對閱讀充滿熱情?？梢酝ㄟ^觀察學(xué)生在課余時間的閱讀行為，了解學(xué)生是否經(jīng)常閱讀課外書籍，以及閱讀的頻率和時長。閱讀習(xí)慣包括學(xué)生的閱讀方法、閱讀時間的安排、閱讀筆記的記錄等。評價學(xué)生是否掌握了有效的閱讀方法，如精讀、略讀、速讀等，是否能夠合理安排閱讀時間，是否養(yǎng)成了做閱讀筆記的習(xí)慣。閱讀參與度考查學(xué)生在課堂閱讀活動和小組討論中的表現(xiàn)，學(xué)生是否積極參與討論，是否主動發(fā)表自己的觀點(diǎn)，與同學(xué)和教師的互動情況如何。在小組討論中，評價學(xué)生的發(fā)言次數(shù)、發(fā)言質(zhì)量以及對小組討論的貢獻(xiàn)程度。通過建立多元化的評價指標(biāo)體系，能夠全面、客觀地評價學(xué)生在對話境域下語文閱讀教學(xué)中的表現(xiàn)，為教師調(diào)整教學(xué)策略、改進(jìn)教學(xué)方法提供依據(jù)，同時也能夠激勵學(xué)生全面發(fā)展，提高語文閱讀素養(yǎng)。5.4.2過程性評價與終結(jié)性評價結(jié)合在對話境域下的語文閱讀教學(xué)評價中，將過程性評價與終結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合是十分必要的。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)評價往往過于注重終結(jié)性評價，即期末考試成績等一次性的評價結(jié)果，這種評價方式無法全面反映學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的努力和進(jìn)步，容易忽視學(xué)生在閱讀過程中的思維發(fā)展、情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的變化。因此，需要強(qiáng)調(diào)過程性評價的重要性，將其與終結(jié)性評價相結(jié)合，以更全面、準(zhǔn)確地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。過程性評價注重對學(xué)生閱讀過程的動態(tài)監(jiān)測和評估，關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中的表現(xiàn)和進(jìn)步。在課堂教學(xué)中，教師可以通過觀察學(xué)生的課堂參與度來進(jìn)行過程性評價。觀察學(xué)生是否積極參與課堂討論，是否主動回答問題，發(fā)言的質(zhì)量如何。在學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》時，教師可以觀察學(xué)生在討論林黛玉、賈寶玉、王熙鳳等人物形象時的表現(xiàn)，看學(xué)生是否能夠從文本中找到相關(guān)的描寫語句來分析人物的性格特點(diǎn)，是否能夠提出獨(dú)特的見解。教師還可以通過學(xué)生的課堂提問來了解學(xué)生的思考深度和疑惑點(diǎn)，及時給予指導(dǎo)和幫助。作業(yè)完成情況也是過程性評價的重要內(nèi)容。教師可以通過批改學(xué)生的閱讀作業(yè)，了解學(xué)生對閱讀內(nèi)容的理解和掌握程度。對于閱讀筆記，評價學(xué)生是否能夠準(zhǔn)確記錄文章的主要內(nèi)容、自己的閱讀感悟以及提出的問題；對于讀后感，評價學(xué)生的觀點(diǎn)是否明確，論證是否充分，語言表達(dá)是否流暢。教師還可以要求學(xué)生完成一些拓展性的作業(yè)，如制作閱讀手抄報、編寫故事續(xù)集等，通過這些作業(yè)來考查學(xué)生的創(chuàng)新能力和綜合運(yùn)用知識的能力。小組合作表現(xiàn)也是過程性評價的一個方面。在小組合作學(xué)習(xí)中，評價學(xué)生在小組中的參與度、合作能力和團(tuán)隊(duì)精神。觀察學(xué)生是否能夠與小組成員積極溝通、協(xié)作，共同完成閱讀任務(wù)；評價學(xué)生在小組討論中的貢獻(xiàn)，是否能夠提出有價值的觀點(diǎn)和建議，是否能夠傾聽他人的意見并進(jìn)行有效的回應(yīng)。在小組討論《駱駝祥子》的主題時，評價學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)，看學(xué)生是否能夠從不同的角度分析小說的主題，是否能夠與小組成員共同探討出新穎的觀點(diǎn)。終結(jié)性評價則側(cè)重于對學(xué)生在一定學(xué)習(xí)階段結(jié)束時的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合評價，如期末考試、學(xué)期論文等。在語文閱讀教學(xué)中，期末考試可以通過閱讀理解題、寫作題等形式來考查學(xué)生對閱讀知識和技能的掌握程度。閱讀理解題可以包括對文章內(nèi)容的理解、分析、概括，以及對語言表達(dá)技巧的賞析等；寫作題可以要求學(xué)生根據(jù)給定的閱讀材料進(jìn)行讀后感寫作，或者進(jìn)行創(chuàng)意寫作，如改寫故事結(jié)局、續(xù)寫故事等，以考查學(xué)生的思維能力和語言表達(dá)能力。將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，能夠更全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)