小學(xué)語文新教材任務(wù)邏輯與單篇教學(xué)轉(zhuǎn)型：以《普羅米修斯》為例今天我為大家執(zhí)教了2025年版的《普羅米修斯》,這個版本是第一次公開亮相。它折射出我對新課標(biāo)的一些新的思考和探索。接下來，我要和大家分享的主題是“任務(wù)邏輯與任務(wù)邏輯的類型與單篇教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型；第三，任務(wù)邏輯的進(jìn)階與單篇教學(xué)評價的轉(zhuǎn)型。任務(wù)邏輯的內(nèi)涵與單篇教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)型我們都知道，新課標(biāo)提出的一個最重要的理念(或者說"工具")就是“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，是課標(biāo)制組織語文課程內(nèi)容的支架和工具，具體被分為六大學(xué)習(xí)任務(wù)群。那什么是任務(wù)群呢?假如只有一項(xiàng)任務(wù)，能叫群嗎?顯然不能。至少應(yīng)包含兩項(xiàng)及兩項(xiàng)以上的任務(wù)組合才叫任務(wù)群。那么,這個組合里面有幾個任務(wù)，但是這幾個任務(wù)之間沒有關(guān)聯(lián)，這樣的任務(wù)組合能叫任務(wù)群嗎?顯然也不能。我認(rèn)為，所謂“任務(wù)群”,一定是有兩個及兩個以上的任務(wù)，并且務(wù)邏輯"呢?我對這個概念作如下定義--(見圖)【任務(wù)邏輯的內(nèi)涵】指在語文教學(xué)中，圍繞發(fā)展語文核心素養(yǎng)這一且標(biāo)，將各種學(xué)習(xí)任務(wù)按照一定的內(nèi)在規(guī)律和順序進(jìn)行系統(tǒng)編排，使學(xué)習(xí)任務(wù)之間呈現(xiàn)出由易到難、由簡單到復(fù)雜的遞進(jìn)關(guān)系，同時將這些學(xué)習(xí)任務(wù)置于具體的情境之中，通過聽、說、讀、寫、思等多種綜合性語言實(shí)踐活動，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語文知識和技能解決實(shí)際問題，以促進(jìn)學(xué)生語文能力逐步提升和語文知識不斷完善的內(nèi)容組織與實(shí)施的架構(gòu)。以今天執(zhí)教的《普羅米修斯》為例，我把這堂課的任務(wù)情境表述這絕對是一個真實(shí)的情境?！侗豢`的普羅米修斯》是油畫大師魯本斯在文藝復(fù)興時期所創(chuàng)。目前作為鎮(zhèn)館之寶存放于美國費(fèi)城藝術(shù)博物館。我有一個學(xué)生在美國留學(xué)，就曾在現(xiàn)場看到這幅畫?，F(xiàn)場的講解員和國內(nèi)的專業(yè)講解員不同，他們的講解員多數(shù)是社區(qū)志愿者。當(dāng)我將這樣一個真實(shí)的參觀講解情境轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)時，就有了這樣的任務(wù)邏輯，具體分為三個子任務(wù)：第一，寫清楚“被縛”原因；既要符合《普羅米修斯》文本的內(nèi)容和順序，又要符合解說詞的結(jié)構(gòu)和順序。也即，文本邏輯和任務(wù)邏輯要匹配。第一個子任務(wù)，學(xué)生在研讀課文前兩段中的兩個相反畫面后，要寫清楚普羅米修斯被縛的原因。但光完成第一個子任務(wù)，學(xué)生還不能夠完成對整個神話文本的理解和鑒賞，更不可能完成講解詞的寫作。就有了第二個子任務(wù)，閱讀課文的五六自然段，深入品讀普羅米修斯被縛的情況，學(xué)生才可以把被縛的經(jīng)過寫具體、寫清楚。這兩個任務(wù)之間存在因果聯(lián)系。但這還不是最終任務(wù)。最終任務(wù)(第三個子任務(wù))就是寫明白被縛的意義。這三項(xiàng)子任務(wù)也就構(gòu)成了這堂課最基本的教以前，我們在教《普羅米修斯》時可能會按照起因、經(jīng)過和結(jié)果的時間順序來進(jìn)行教學(xué)。但是，今天我的教學(xué)思路將故事的時間順序解構(gòu)了，按照任務(wù)邏輯來展開。我們先提出一項(xiàng)情境任務(wù)，然后把這個任務(wù)分解成三個子任務(wù)，再逐一落實(shí)，最后來完整呈現(xiàn)講解詞的總?cè)蝿?wù)。于是這個課的結(jié)構(gòu)就發(fā)生了變化，這就叫“單篇教學(xué)的轉(zhuǎn)型”。從任務(wù)出發(fā)，通過任務(wù)來促進(jìn)學(xué)生的識字和寫字、閱讀和鑒賞、表達(dá)最后使學(xué)生的語文課程核心素養(yǎng)獲得全面地、綜合性地發(fā)展。每一項(xiàng)任務(wù)的完成都不可能用單一的語文知識、單一的語文技能來解決問題，這就是任務(wù)的深刻意義。同時，這樣的任務(wù)又跟學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)在一起。假如這個班的孩子以后有機(jī)會去參觀費(fèi)城藝術(shù)博物館，說不定他們那一刻會有沖動向其他參觀者介紹這幅畫。語文和生活緊密相連，學(xué)語文是為了讓孩子們更好地生活，更好地發(fā)現(xiàn)生活的意義，這才是學(xué)語文的價值所在。這個單元一方面要讓學(xué)生梳理清楚起因、經(jīng)過和結(jié)果，另一方面要讓學(xué)生感受到神話豐富的想象和鮮明的人物形象。我將目光鎖定在神話的魅力和鮮明的人物形象。神的形象背后一定承載著神的性格、品質(zhì)和精神。正是基于這個意義層面，我確立了這個大概念-—博愛與獻(xiàn)它是這堂課的主攻方向，是這堂課的價值精髓。條件目標(biāo)是為了支撐核心目標(biāo)的達(dá)成的階梯性目標(biāo)，但最終都指向核心目標(biāo)的解決。這就是結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)表述--(見圖)大概念大概念博愛與獻(xiàn)身：它強(qiáng)調(diào)愛的最高境界是無私奉獻(xiàn)和犧牲。通過善羅米修斯的語言、動作、神態(tài)等描寫，感受普羅米修斯勇敢、堅(jiān)韌、無私的人物形象，體會普羅米修斯為人類幸福甘愿自我犧牲的博愛情懷，對神話人物產(chǎn)生柴敬和向往之情。1.能夠正確讀寫“悲慘、敬佩、違抗、懲罰、燒恕、堅(jiān)定、鎖鏈、遭受、兇惡”等生字詞，井在語境中理解其含義。2.能正確、流利、有咸情地陰讀課文，了解課文主要內(nèi)容。抓住關(guān)鍵人物和事件，用簡潔的語言概括故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。3.依托重點(diǎn)語段，在比較品讀中進(jìn)一步感受神話故事想象豐富、情節(jié)離奇的特點(diǎn)。在達(dá)成這堂課的核心目標(biāo)時，如果我們光抓語言、動作、神態(tài)，就沒有觸及神的精神內(nèi)核，那是淺閱讀，難以觸及高階思維的發(fā)展，所以還要去開掘它背后的精神，因此一定要把普羅米修斯的博愛和獻(xiàn)身精神作為這堂課的主線來貫穿始終。在這個過程中，將這些碎片化的語文知識，如語言、動作、神態(tài)的描寫，融入其中結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)。這是新課標(biāo)特別重視的一個學(xué)習(xí)理念。如此，任務(wù)邏輯的內(nèi)涵和單篇教學(xué)的目標(biāo)轉(zhuǎn)型就聯(lián)系在了一起。任務(wù)邏輯的類型與單篇教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型任務(wù)邏輯的類型是指在語文教學(xué)中，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)、維度或特點(diǎn)，對學(xué)習(xí)任務(wù)邏輯進(jìn)行的分類，旨在更清晰地理解和把握語文學(xué)習(xí)任務(wù)邏輯在不同學(xué)習(xí)情境下的表現(xiàn)形式和內(nèi)在規(guī)律，以便更有效地設(shè)計、組織和實(shí)施語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。名師優(yōu)課【任務(wù)邏輯的類型】指在語文教學(xué)中，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)、維度或特點(diǎn)，對學(xué)習(xí)任務(wù)邏輯進(jìn)行的分類，旨在更清晰地理解和把握語文學(xué)習(xí)任務(wù)邏輯在不同學(xué)習(xí)情境下的表現(xiàn)形式和內(nèi)在規(guī)律，以便更有效地設(shè)計、組織和實(shí)施語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。根據(jù)我目前的研究，語文學(xué)習(xí)的任務(wù)邏輯大概可以分成這幾種類型學(xué)習(xí)任務(wù)邏輯的類型我曾經(jīng)執(zhí)教過《梅花魂》,創(chuàng)設(shè)了這樣一個學(xué)習(xí)情境—-1.認(rèn)知發(fā)展邏輯《梅花魂》于回到了日夜向往的祖國，回到了廈門——我可愛的故鄉(xiāng)!在祖國的懷抱里，我完成了高等教育。上學(xué)期間，外祖父一直從經(jīng)濟(jì)上支持我。十來年間，老人來信時常要提起：“鶯兒，待你學(xué)有所成，一定前來接我歸去!”可是，天不從人愿。我上大學(xué)三年級時，一個冬日午后，報，帶來外祖父離開人間的噩耗—真沒想到，昔日星島碼頭一別，竟成永訣。重洋萬里，冥路茫茫，媽媽和我，真兩株梅樹，一株紅梅，一株臘梅?這個學(xué)習(xí)情境來自文本本身?！睹坊ɑ辍愤M(jìn)入教材時是一篇節(jié)選。我呈現(xiàn)的這部分文字就來自《梅花魂》原著,我把它還原成了這堂課的學(xué)習(xí)情境。為什么“我”種下的是兩株梅樹?這是這堂課的任務(wù)情境。陳慧瑛種梅花樹來紀(jì)念她的外祖父，這是一個真實(shí)事件。而這樣的事件是可以遷移到學(xué)生的生活中去，比如畢業(yè)季種樹。種的只是樹嗎?顯然不是，種下的更是什么?這背后就涉及到認(rèn)知的問題。8文文學(xué)意象梅花梅花魂堅(jiān)貞不頂天立地屈象征：堅(jiān)守氣節(jié)寄托：眷戀祖國當(dāng)這堂課圍繞著情境任務(wù)展開，學(xué)生知道原來梅花是一種文學(xué)意象，飽含著豐富的思想和內(nèi)涵(比喻義、象征義、寄托義),再來解為例，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個任務(wù)情境—-《太陽》這個情境具有真實(shí)性，學(xué)生有許多類似的校園經(jīng)驗(yàn)。圍繞著這個任務(wù)情境，建構(gòu)了如下三個學(xué)習(xí)任務(wù)。這三個學(xué)習(xí)任務(wù)的背后是對語文知識的一種建構(gòu)邏輯的尊重。(一)制作太陽知識手抄報陽特點(diǎn)，概括知識要點(diǎn)。(二)拍攝太陽科普短視頻怎么說明：通過對比閱讀，揣摩說明方法，體會表達(dá)效果。(三)繪制太陽結(jié)構(gòu)示意圖殊句式，把握特別風(fēng)格。第一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：制作太陽知識手抄報?！短枴愤@篇課文提供了足夠的信息和資料(遠(yuǎn)、大、熱),學(xué)生可以依據(jù)這些信息和資料來制作太陽知識的手抄報。這對應(yīng)的就是說明文的知識內(nèi)容。第二項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：拍攝太陽科普短視頻。這樣的短視頻網(wǎng)上有很多，可以為這些短視頻配解說詞。這些解說詞幾乎都可以來自《太陽》這個文本。這對應(yīng)的是說明文教學(xué)的第二個知識點(diǎn)——怎么說明的，通過對比閱讀，揣摩說明方法，體會表達(dá)效果。第三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：繪制太陽結(jié)構(gòu)示意圖。這個可以通過查資料引導(dǎo)孩子繪制，然后用文字來說明太陽不同的結(jié)構(gòu)名稱，不同的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。這個過程需要學(xué)生提煉一些關(guān)鍵字句，就涉及到了說明文的語言這三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)跟說明文的知識邏輯(說明什么、怎么說明、說明語言)高度匹配。我把這類任務(wù)邏輯稱之為“知識建構(gòu)邏輯”。能力訓(xùn)練邏輯是指集中在某一項(xiàng)能力進(jìn)行訓(xùn)練。以思維能力為例，我曾執(zhí)教《表里的生物》,創(chuàng)設(shè)了這樣一個任務(wù)情境—-3.能力訓(xùn)練邏輯《表里的生物》不是科學(xué)發(fā)現(xiàn)。這一課重點(diǎn)要培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的理性思維，整堂課分成了三個任敘事過程與演繹思維理性思維的培養(yǎng)與發(fā)展觀點(diǎn)形成與歸納思維能發(fā)聲的都是活物獨(dú)立探究與論證思維第一個任務(wù)：敘事過程和演繹思維。帶著學(xué)生了解《表里的生物》的敘事過程，以三段論的推理形式呈現(xiàn)。這是在訓(xùn)練學(xué)生的演繹思維。第二個任務(wù)：觀點(diǎn)形成和歸納思維?！拔摇弊罱K得出“凡發(fā)聲皆是生物”的結(jié)論。這個結(jié)論如何得出來的?帶著學(xué)生借助正反兩個方面進(jìn)行歸納。這是在訓(xùn)練學(xué)生的歸納思維。第三個任務(wù)：獨(dú)立探究和論證思維。雖然結(jié)論不符合科學(xué)事實(shí)，但還是有相當(dāng)一部分孩子認(rèn)為這樣的發(fā)現(xiàn)和意義和價值。那么我們就需要找證據(jù)。最后正反雙方進(jìn)行辯論，這就是論證思維。這樣的任務(wù)4.情境應(yīng)用邏輯有些情境，一旦被展開應(yīng)用，就會形成一個結(jié)構(gòu)化的設(shè)計。我曾執(zhí)教過《母雞》,創(chuàng)設(shè)如下復(fù)合情境，具體包含三個小情境—-我一向討厭母雞，后來看見母雞養(yǎng)育自己的母雞的出現(xiàn)影響了我的閱讀和創(chuàng)作，于是，我求趕走母雞。但是，這時母雞生了一群雞雛時作罷。我開始觀察母雞養(yǎng)育雞雛的過程，并因此發(fā)現(xiàn)了母雞的感人品質(zhì)。于是，我給夫人寫表揚(yáng)信夸贊母在討厭母雞、想要趕走母雞的時候，幫助老舍先生寫好投訴信；在發(fā)現(xiàn)母雞感人品質(zhì)的時候，幫助老舍先生第一個情境來自文本本身。第二個情境文本本身沒有，是我引導(dǎo)孩子們通過激活經(jīng)驗(yàn)、調(diào)取想象，把它還原出來的。第三個情境是學(xué)反應(yīng)階段：憧憬刺激階段：好奇評估階段：沉浸反應(yīng)階段：憧憬刺激階段：好奇【任務(wù)一【任務(wù)一】假想詩詞游【任務(wù)二】了解背景研讀兩張導(dǎo)游檔案表【任務(wù)四】創(chuàng)意表達(dá)撰寫一份旅游意向書品味兩篇古代旅行志這堂課任務(wù)邏輯的背后是什么?就是情感的邏輯。我把這個情感提取出來了，第一個任務(wù)，處于情感的刺激階段，學(xué)生第二個任務(wù)，處于情感的關(guān)注階段，來了兩位新“導(dǎo)游”,將帶我們?nèi)€任務(wù)，處于情感的評估階段，讓學(xué)生沉浸到文本中，感受詩人所描繪的美妙意境，并且產(chǎn)生了沖動、向往。第四個任務(wù)，處于情感的反應(yīng)階段，學(xué)生產(chǎn)生了“憧憬”,打算動身跟誰一起去，于是學(xué)生就寫了一份旅游意向書。整個過程完全契合情感體驗(yàn)邏輯——從好奇到期待，從期待到沉浸，從沉浸到憧憬。這樣的任務(wù)邏輯和情感體驗(yàn)邏輯高度吻合。6.主題拓展邏輯我曾執(zhí)教過基于單篇重組的《月是故鄉(xiāng)明》,創(chuàng)設(shè)了這樣一個學(xué)6.主題拓展邏輯名錄”。作為中國人，相信你一定會支持我們國家遺寫一段推介語。要求：寫出自己對故鄉(xiāng)的真情實(shí)感；寫出自己對明月的獨(dú)特理解。故鄉(xiāng)明》《走月亮》《月跡》,新老課文整合在一起。在閱讀探究的過程中，學(xué)生一步步地了解、發(fā)現(xiàn)：原來，明月在見證熟悉的鄉(xiāng)土；原來，明月在承載溫暖的鄉(xiāng)情；原來，明月在代表快樂的的內(nèi)涵，他們寫推薦詞時就有了思維力、說服力和感染力。以上就是我總結(jié)提煉出的六種任務(wù)邏輯類型。這些任務(wù)邏輯在一定程度上改變了我們傳統(tǒng)的語文教學(xué)結(jié)構(gòu)。任務(wù)邏輯的進(jìn)階與單篇教學(xué)評價的轉(zhuǎn)型有任務(wù)就有活動，有活動就需要關(guān)注評價。所謂任務(wù)邏輯的進(jìn)階是指—-(見圖)【任務(wù)邏輯的進(jìn)階】指在語文教學(xué)中，通過系統(tǒng)地設(shè)計和安排一系列由淺入深、由易到難的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，增加其挑戰(zhàn)性和難度，引導(dǎo)學(xué)生從基礎(chǔ)的語言知識和技能逐步過渡到高級的語言理解與運(yùn)用能力，最終實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的全面提升。任務(wù)是一步步地提升和發(fā)展的，是由簡單到復(fù)雜，是由易到難，這就形成了一個進(jìn)階關(guān)系。這個進(jìn)階關(guān)系也就關(guān)系到我們對學(xué)生的評價，而這樣的評價往往就是在完成任務(wù)過程中的表現(xiàn)性評價。我以《詞的境界：〈西江月〉二首》為例。按照情感邏輯的刺激、期待、沉浸和憧憬來架構(gòu)，你就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知水平是不一樣的。在記憶、理解、分析、創(chuàng)造的不同階段，我們就提出了相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)(具體見圖)。分析階段分析階段感受詞的不同節(jié)奏和韻味；2.概讀要素：能知曉詞的大意；3.品讀詞眼：能融入詞的獨(dú)特意4.悟讀境界：能聯(lián)系生平領(lǐng)悟詞的生命境界。理解階段1.關(guān)注信息：初步了解詞作者的基本情況；2.提取信息：能識記印象最深的詞作者的事跡；3.比較信息：能從不同角