【摘要】核心素養(yǎng)視域下解題能力的培養(yǎng)，既關(guān)照了小學(xué)師生分?jǐn)?shù)焦慮的現(xiàn)實(shí)情況，也兼顧了學(xué)科教育對(duì)核心素養(yǎng)的終極追求。在厘清二者關(guān)系的基礎(chǔ)上，通過革新教學(xué)理念、明確教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)新教學(xué)方法、滲透學(xué)科思維、構(gòu)建評(píng)價(jià)體系等措施，切實(shí)提高學(xué)生解題能力，并促成核心素養(yǎng)落地。【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；核心素養(yǎng)；解題能力；培養(yǎng)策略《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》）明確了以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，發(fā)展學(xué)生“四基四能”的課程目標(biāo)，解題能力正對(duì)應(yīng)四能之一的解決問題的能力?？梢?，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生解題能力，本就是核心素養(yǎng)的題中之義。不可否認(rèn)的是，盡管解題講評(píng)一直是小學(xué)數(shù)學(xué)常見課型，但教學(xué)理念陳舊、教學(xué)方法單一、思維訓(xùn)練缺位、評(píng)價(jià)體系不當(dāng)?shù)葐栴}仍普遍存在。教師對(duì)典型例題照本宣科的講評(píng)，并未顯著提高學(xué)生解題能力，甚至還阻礙了其他能力與素養(yǎng)的生成。因此，教師必須深刻理解核心素養(yǎng)與解題能力的關(guān)系，并嘗試探索更有效的教學(xué)路徑。一、小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)與解題能力關(guān)系厘析（一）解題能力是核心素養(yǎng)的集中體現(xiàn)解題是一個(gè)綜合運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)、方法和思維，對(duì)數(shù)學(xué)問題進(jìn)行分析解答的過程。在審題階段，學(xué)生需理解題意，明確問題考查的范圍和角度；在破題階段，學(xué)生應(yīng)充分挖掘隱含條件，理清解題思路；在答題階段，學(xué)生則靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，尋求最合理的解法?？梢哉f，學(xué)生解題能力的高低，直接反映其核心素養(yǎng)的深厚程度。在教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究數(shù)學(xué)問題，不斷夯實(shí)他們的解題能力，最終達(dá)到核心素養(yǎng)落地生根的目的。（二）解題能力是核心素養(yǎng)的涵育手段指向核心素養(yǎng)的教學(xué)，必定基于真實(shí)情境與任務(wù)。正如《新課標(biāo)》所主張的，讓學(xué)生在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題并解決問題。如此一來(lái)，才能確保學(xué)生在掌握知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，生成相應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)。解題恰好給學(xué)生提供了真實(shí)的情境，將抽象枯燥的課本知識(shí)轉(zhuǎn)化為直觀有趣的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)生通過解答問題完成學(xué)習(xí)任務(wù)才算真正的知行合一、學(xué)以致用。因此，提高學(xué)生解題能力的過程，也是發(fā)展他們核心素養(yǎng)的過程。二、核心素養(yǎng)視域下小學(xué)數(shù)學(xué)解題能力培養(yǎng)（一）革新教學(xué)理念，突顯學(xué)生主體教學(xué)理念是教學(xué)活動(dòng)的核心和靈魂，它決定了教學(xué)的方向、內(nèi)容和方法。傳統(tǒng)教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)“師本位”，即以教師為中心組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性，將知識(shí)與技能強(qiáng)行灌輸給學(xué)生。具體到例題講評(píng)課，教師大多只重視結(jié)果而鮮少關(guān)注過程，學(xué)生憑借機(jī)械記憶看似掌握了解題方法，實(shí)則知其然不知其所以然。一旦變換題型，學(xué)生立刻就束手無(wú)策，解題能力自然也得不到有效提高。指向核心素養(yǎng)的新型教學(xué)則強(qiáng)調(diào)“生本位”，力求突顯學(xué)生在課堂上的主體地位，從以往的被動(dòng)接收變?yōu)橹鲃?dòng)獲取。在講解例題時(shí)，教師更多是充當(dāng)組織者和引導(dǎo)者的角色，或以層層遞進(jìn)的問題啟發(fā)，或以環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，盡可能讓學(xué)生深度參與教學(xué)活動(dòng)。只有這樣才能讓學(xué)生在分析問題、解決問題的過程中，逐漸提高其解題能力，這也正是現(xiàn)代教學(xué)觀所追求的“授人以漁”。（二）明確教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注素養(yǎng)生成教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的開展具有指導(dǎo)意義。無(wú)論是雙基、三維還是四能，都更側(cè)重知識(shí)與技能的培養(yǎng)，學(xué)生只需能運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)和技能解決實(shí)際問題即可。而《新課標(biāo)》將不同維度的教學(xué)目標(biāo)整合為核心素養(yǎng)，包括數(shù)感、符號(hào)意識(shí)、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運(yùn)算能力、推理能力和模型思想。不僅如此，在核心素養(yǎng)語(yǔ)境下，“能力”一詞的內(nèi)涵也變得更加豐富，不僅指知識(shí)與技能的運(yùn)用，還包括設(shè)計(jì)合作、溝通、觀察、創(chuàng)造、分析、操作等。因此，核心素養(yǎng)視域下解題能力的培養(yǎng)，就必定對(duì)應(yīng)著更高階、更全面的教學(xué)目標(biāo)。譬如在“扇形統(tǒng)計(jì)圖”第三節(jié)“節(jié)約用水”一課教學(xué)中，筆者就借鑒美國(guó)學(xué)者威金斯的“三層預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”理論確立如下教學(xué)目標(biāo)：①掌握知能。熟練掌握計(jì)量和統(tǒng)計(jì)相關(guān)知識(shí)，通過觀察、計(jì)算，得出學(xué)校水龍頭單位時(shí)長(zhǎng)的漏水量，并測(cè)算全校浪費(fèi)水總量。②理解意義，使學(xué)生感受到節(jié)約用水的現(xiàn)實(shí)性和迫切性，從小培養(yǎng)節(jié)約用水的習(xí)慣，樹立“從我做起”的責(zé)任意識(shí)。③素養(yǎng)遷移。通過對(duì)學(xué)校水龍頭漏水量的測(cè)算，使學(xué)生形成數(shù)據(jù)收集、整理和分析的能力，同時(shí)也強(qiáng)化他們數(shù)感、運(yùn)算能力、數(shù)據(jù)分析觀念等素養(yǎng)。達(dá)成上述教學(xué)目標(biāo)，就能確保他們?cè)谟龅筋愃茊栴}時(shí)觸類旁通，解題能力也才能得到提高。（三）創(chuàng)新教學(xué)方法，增強(qiáng)教學(xué)效果采取科學(xué)合理的教學(xué)方法，往往能起到事半功倍的教學(xué)效果，使學(xué)生解題能力有立竿見影的提高。以往教師多奉行開門見山式的教學(xué)方法，違背小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)心理，自顧自地將解題方法、解題技巧逐條陳述給學(xué)生。這種教法非但不能有效提高學(xué)生的解題能力，反而極容易令學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)失去興趣。針對(duì)這個(gè)問題，教師需要在教學(xué)方法上不斷推陳出新，積極運(yùn)用教育信息化技術(shù)賦能課堂。如依托多媒體設(shè)備創(chuàng)設(shè)問題情境，將課本中枯燥乏味的知識(shí)，與鮮活的現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)。一方面，可以增添數(shù)學(xué)課堂的趣味性，調(diào)動(dòng)學(xué)生解題積極性；另一方面，也能增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的表現(xiàn)力、感染力，加深學(xué)生的理解，使他們?cè)诮忸}時(shí)有更牢固的根基。以“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”教學(xué)為例，相比于生活中常用的整數(shù)，分?jǐn)?shù)對(duì)小學(xué)生而言稍顯抽象。尤其在第一節(jié)“分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生”一課教學(xué)中，雖然學(xué)生大多能將蘋果均分為若干份，并以分?jǐn)?shù)的形式表達(dá)，但仍不理解其意義和性質(zhì)，更不必說解答分?jǐn)?shù)題目。為了方便學(xué)生理解分?jǐn)?shù)，筆者提前制作了蘋果一分為二的簡(jiǎn)易動(dòng)畫：小明與朋友分享食物，但只有1個(gè)蘋果，小明將其一分為二，兩人各得■。盡管分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)生來(lái)說是一個(gè)陌生的概念，但借助這段簡(jiǎn)易動(dòng)畫，在分?jǐn)?shù)概念與學(xué)生生活中常見的分物情境間建立了聯(lián)系。在講授這部分知識(shí)時(shí)播放給學(xué)生，通過觀看簡(jiǎn)易動(dòng)畫，學(xué)生意識(shí)到在測(cè)量、分物或計(jì)算時(shí)，經(jīng)常出現(xiàn)不能得到整數(shù)的情況，只能將一個(gè)物體、計(jì)量單位視作“單位1”，并用分?jǐn)?shù)來(lái)表示其中一部分在單位1中的占比。此時(shí)，再要求學(xué)生將粽子和月餅均分為4份，其中■分享給其他同學(xué)，剩余■留給自己，他們就能非常順利地完成計(jì)算。（四）鼓勵(lì)一題多解，滲透學(xué)科思維一題多解是要培養(yǎng)學(xué)生的求異思維和發(fā)散思維，使學(xué)生學(xué)會(huì)多角度分析和解決問題，而多解歸一，可以加深學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)原理的認(rèn)識(shí)，提高解題技巧與能力。尤其在核心素養(yǎng)視域下，學(xué)生需要將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，在解題時(shí)各種方法、技巧信手拈來(lái)。因此，要想提高學(xué)生解題能力，教師還應(yīng)鼓勵(lì)一題多解，在不同解法中滲透學(xué)科思維。首先，在例題講評(píng)課上，教師除了向?qū)W生講解教材上采用的解法外，還可演示不同解法作為課程的拓展內(nèi)容。其次，在平時(shí)習(xí)題訓(xùn)練、隨堂測(cè)試中，可以用額外分?jǐn)?shù)激勵(lì)學(xué)生采用不同的解題方法，對(duì)于一些有巧思的解法可以酌情增加賦分。在分?jǐn)?shù)的激勵(lì)下，大部分學(xué)生愿意積極嘗試，以發(fā)散的思維來(lái)審視問題，進(jìn)而探尋出截然不同的解法。最后，教師還可以組織最優(yōu)解比賽，獲勝的同學(xué)不僅會(huì)得到精神嘉獎(jiǎng)，而且還可獲贈(zèng)筆記本、橡皮擦、文具盒等小禮物。在求知欲和求勝心的驅(qū)使下，學(xué)生同樣會(huì)不斷嘗試。通過以上措施，學(xué)生的解題方法和技巧會(huì)越來(lái)越多樣，同時(shí)思維能力也將得到長(zhǎng)足發(fā)展。（五）構(gòu)建評(píng)價(jià)體系，形成反撥效應(yīng)教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)具有反撥作用，客觀真實(shí)的評(píng)價(jià)是優(yōu)化教學(xué)的重要依據(jù)。通過對(duì)學(xué)生的考察評(píng)價(jià)，可以大致反映教師在解題能力培養(yǎng)方面取得的階段性成果，同時(shí)也會(huì)暴露出當(dāng)前存在的問題。但需要注意的是，當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)體系存在一些缺陷，根本不能真實(shí)反映學(xué)生解題能力。因此，文章嘗試從評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)內(nèi)容三個(gè)方面出發(fā)，設(shè)計(jì)出更契合核心素養(yǎng)視域下解題能力培養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系。首先，應(yīng)豐富評(píng)價(jià)主體。以往的教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，評(píng)價(jià)主體通常是單一的，教師的主觀意見就有“蓋棺定論”的效用。但教師對(duì)每一位學(xué)生的了解程度是完全不同的，在對(duì)他們學(xué)習(xí)成果、解題能力進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，就有可能出現(xiàn)一定的偏差，從而令教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施偏離正軌。因此，必須引入其他評(píng)價(jià)主體，使評(píng)價(jià)結(jié)果趨于客觀、全面。比如讓學(xué)生開展自我評(píng)價(jià)，相對(duì)來(lái)說學(xué)生對(duì)自身的了解，遠(yuǎn)甚于教師對(duì)學(xué)生的了解。如果能夠開展自我評(píng)價(jià)，不僅可以有效避免因教師主觀而誤判的情況，而且還給學(xué)生提供了認(rèn)真審視自我的機(jī)會(huì)，使他們意識(shí)到自身解題能力的缺陷，以及近期學(xué)習(xí)收獲與不足。此外，還可以開展同桌互評(píng)，同桌之間相互了解，又不至于陷入目不見睫的困境。同桌相互評(píng)價(jià)，既肯定對(duì)方在解題方法、技巧方面的長(zhǎng)處，又可真誠(chéng)指出存在的問題，共同進(jìn)步相互提高。其次，要調(diào)整評(píng)價(jià)方式。受應(yīng)試教育的影響，我國(guó)中小學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)大多存在“唯結(jié)果論”的弊端。在解題能力考察方面，只注重結(jié)果是否正確，忽視了學(xué)生解題過程中表現(xiàn)出的思維方法。誠(chéng)然，結(jié)果是否正確是反映解題能力的關(guān)鍵因素，但絕非唯一因素，“厚此薄彼”必然令評(píng)價(jià)體系失衡。針對(duì)這個(gè)問題，筆者認(rèn)為可以在保留原有終結(jié)性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，再設(shè)置一條形成性評(píng)價(jià)，二者并行不悖共同發(fā)揮作用。比如學(xué)生雖然未能得出正確答案，但在解題過程中對(duì)學(xué)科知識(shí)、學(xué)科思維方法的運(yùn)用得當(dāng)，也必須予以肯定。當(dāng)終結(jié)性評(píng)價(jià)或形成性評(píng)價(jià)其中之一出現(xiàn)不良反饋，則說明教學(xué)方法不合理，教師就可以根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)方案。最后，需優(yōu)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。每一位學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平都各不相同，學(xué)科基礎(chǔ)也強(qiáng)弱不一，而以往教學(xué)評(píng)價(jià)體系采用了“一刀切”的做法。這就違背了因材施教的原則，容易令學(xué)優(yōu)生驕傲自滿，逐漸懈怠，同時(shí)也令后進(jìn)生備受打擊，慢慢失去對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的興趣。鑒于此，教師必須根據(jù)每一位學(xué)生的學(xué)情，采用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如將本班學(xué)生劃分為學(xué)優(yōu)生、中等生、后進(jìn)生三個(gè)層級(jí)，后進(jìn)生只需要掌握常規(guī)解法，而學(xué)優(yōu)生則要能一題多解。三、結(jié)語(yǔ)綜上所述，核心素養(yǎng)視域下解題能力的培養(yǎng)，既關(guān)照了小學(xué)師生分?jǐn)?shù)焦慮的現(xiàn)實(shí)情況，