指向高階思維的大單元設(shè)計之大單元設(shè)計的五要素教學(xué)實踐表明，要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，就要注意到學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)科素養(yǎng)之間的斷層，就要為其搭建連接的橋梁。因此要進行大單元設(shè)計，就要抓住大觀念、大問題、大情境、大任務(wù)、大評價這些設(shè)計要素，使之成為連接學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的橋梁。一、大單元設(shè)計的要素之“大觀念”大觀念，亦稱大概念、概念性理解，是大單元設(shè)計的內(nèi)核，指向核心素養(yǎng)。大觀念和新知識、新能力構(gòu)成核心素養(yǎng)時代的“新三維目標”。在內(nèi)涵上，它具有可遷移性、專家思維和概念性理解三個特征。1.可遷移性就可遷移性而言，大概念在教學(xué)實踐中一般表現(xiàn)為一個有用的概念、主題、有爭議的結(jié)論或觀點、反論、理論、基本假設(shè)、反復(fù)出現(xiàn)的問題、理解或原則等。它呈現(xiàn)的形式多樣化，可以是一個詞、一個短語、一個句子或者一個問題，這體現(xiàn)出它的本質(zhì)和價值——遷移，而遷移和應(yīng)用正是“真正理解”的證據(jù)。2.專家思維就專家思維而言，大概念體現(xiàn)了上位觀念、高位的“抽象”、核心、關(guān)聯(lián)等特征，是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有生活價值，因此與之配套的動詞是“理解”，是對一類事物本質(zhì)特征的抽象概括，是反映概念與概念之間的關(guān)系的看法或觀點，一般是一個句子，而非一個詞語。3.概念性理解就概念性理解而言，大概念是理解的一種特殊形式，是一種深層次的理解，是一門課程中少而重要、強而有力、可普遍遷移的“概念性理解”。其通常由兩部分構(gòu)成：一是形成一門課程邏輯體系的核心概念；二是由核心概念之間的關(guān)系所形成的命題、原理或理論。每一門課程的正確價值觀念是最大的概念，是不同單元主題和學(xué)習(xí)活動中蘊含著與主題和活動相適切的大概念。因此從這一角度來看，基于大概念的教學(xué)，其本質(zhì)就是概念性理解，就在于發(fā)展每一位學(xué)生的邏輯心性與批判性思維能力，發(fā)展學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。教師進行大單元設(shè)計時，要以主題為引領(lǐng)，使教學(xué)內(nèi)容具有情境性；要以大觀念為核心，使教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。如此一來，學(xué)生學(xué)到的知識就是比較上位的、能遷移的，具有生活價值的概念，更容易形成可遷移的大概念。二、大單元設(shè)計的要素之“大問題”大單元設(shè)計，還要把握大問題這一要素。問題永遠是推動人們進行深入探究的原動力。大問題，即驅(qū)動性問題，是大單元設(shè)計中開展任務(wù)的“一把鑰匙”。它讓教學(xué)指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)這一本質(zhì)。一次，學(xué)生在課后閱讀時提出了“長頸鹿脖子為什么那么長”這一問題。教師因此受到啟發(fā)，最終和其他教師齊心協(xié)力，圍繞這個問題將生物的適應(yīng)性整合成一個單元，將單元的“大問題”設(shè)計為：“生物如何為了生存而適應(yīng)環(huán)境？”圍繞這個“大問題”，教師們集體備課，整合了科學(xué)、語文等學(xué)科知識，完成了大單元設(shè)計。在這個案例中，教師的大單元設(shè)計，就是基于學(xué)生提出的問題進行的，這個問題即核心問題，就是指向單元核心概念的大問題，亦稱為本質(zhì)問題。具體來說，這樣的問題從不同的維度可以劃分為不同的類型。1.按照所對應(yīng)的大概念的大小劃分從這一維度來看，大問題包括學(xué)科大問題、跨學(xué)科大問題和單元大問題。學(xué)科大問題是針對學(xué)科大概念提出的，一般會貫穿在從小學(xué)到高中的所有內(nèi)容之中。比如“記敘文”這一大概念就貫穿于小學(xué)到高中的許多內(nèi)容中。大問題可以是：什么是記敘文？記敘文有什么特點？記敘文存在的意義？如何寫記敘文？跨學(xué)科大問題是根據(jù)跨學(xué)科單元大概念提出的，比如“分類”這個概念會出現(xiàn)在不同的學(xué)科中。因此可以提出的問題包括：什么是分類？怎么分類？為何要分類？只有學(xué)生理解了分類這一大概念，才能將其運用于各個學(xué)科之中。單元大問題，是針對單元大概念提出的。比如，針對部編版五年級語文下冊第五單元的大概念是“描寫人物的基本方法”，此時就可以基于這個單元大概念提出大問題：“如何塑造一個人物形象？”“《摔跤》是如何塑造小嘎子頑皮機靈的人物形象的？”“祥子究竟是一個怎樣的人？作者是如何塑造祥子這一人物形象的？”“嚴監(jiān)生是一個什么樣的人？你是從哪些語句中體會到的？”“對比《軍神》，思考《刷子李》的作者是如何塑造出一個技藝高超的刷子李形象的？”2.按照教學(xué)的功能劃分在教學(xué)中，大問題承擔著不同的功能。因此從教學(xué)的功能這一維度來看，大問題包括導(dǎo)入式大問題、展開式大問題和總結(jié)式大問題。導(dǎo)入式大問題，旨在吸引學(xué)生投入學(xué)習(xí)，因此會具有一定的趣味性。比如，某物理教師在“平面向量的數(shù)量積及運算”的教學(xué)中，提出這樣的導(dǎo)入式大問題：物理學(xué)中學(xué)過功的概念，一個物體在力F的作用下產(chǎn)生位移S，那么力F所做的功W=FScosθ。思考：W是什么量？F和S是什么量？和向量有什么關(guān)系？展開式大問題，就是在學(xué)習(xí)過程中為了激活學(xué)生原有經(jīng)驗，挑戰(zhàn)學(xué)生原有的觀點，使一些極具“挑釁性”的問題更正確、更嚴密，其目的在于體現(xiàn)支架思維，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。比如，部編版五年級語文下冊中，針對《田忌賽馬》設(shè)計的展開式大問題：“田忌和齊威王賽馬，誰贏了？是田忌贏了，齊威王贏了，孫臏贏了，還是齊國贏了？”總結(jié)式大問題，就是在一個討論階段、一堂課、一篇課文或一個單元結(jié)束時提出的問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生回顧、總結(jié)和梳理，也可以引導(dǎo)學(xué)生展望和追問。比如，某教師在教學(xué)完《貓》這一課后，提出這樣的總結(jié)式問題：“《貓》表達了作者對貓的喜愛之情，作者在另一篇文章《母雞》中又是怎么表現(xiàn)自己對母雞的喜愛之情的呢？這兩篇文章有哪些共同或不同之處？”總之，大單元設(shè)計中的大問題，是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容將知識點整合、串聯(lián)起來，引導(dǎo)學(xué)生進行自主探究學(xué)習(xí)的線索，發(fā)揮著引導(dǎo)、整合、串聯(lián)知識點，以及啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生的作用。因此，這樣的大問題并非獨立的單個問題，而是相互聯(lián)系的問題鏈，以各種各樣的形態(tài)和變式貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的始終。三、大單元設(shè)計的要素之“大情境”在大單元設(shè)計中，大情境是整個單元的情境，或者說是整個單元的教學(xué)都發(fā)生的情境，而非導(dǎo)入新課的情境，而且這樣的情境是真實的做事的環(huán)境。由此可知，大情境的“大”體現(xiàn)在是整個單元的情境，是基于生活的模擬的真實，是學(xué)生習(xí)得知識、提升能力且在其中運用知識的場域。在這樣真實的情境中，學(xué)生協(xié)同思考，進行歸納和演繹，因此學(xué)到的知識并非惰性的，而是基于情境建構(gòu)問題促發(fā)下的深度學(xué)習(xí)，因為這種基于真實生活的情境更豐富、更多樣。師：某出版社籌劃出版一本《中國近現(xiàn)代名人圖鑒——山高水長憶先賢》紀念冊，其中有關(guān)魯迅、聞一多、鄧稼先三位人物的圖文材料亟須完善。請你閱讀第一單元的三篇現(xiàn)代文，幫助出版社編輯搜集名人紀念冊材料，完成出版紀念冊的準備工作。七年級下冊第一單元的三篇現(xiàn)代文《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》，都是講述名人事跡，所涉及的三位人物分別是鄧稼先、聞一多、魯迅，他們都在近現(xiàn)代史上赫赫有名。這三篇文章都是先賢逝世后其親朋好友寫的紀念性文章，篇章結(jié)構(gòu)、語言風格都各不相同，閱讀過程中可以學(xué)到不同的寫人記事方法。為此，在綜合分析單元內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師確定了“山高水長憶先賢”的主題，并以“完成《中國近現(xiàn)代名人圖鑒——山高水長憶先賢》主題紀念冊的出版準備工作”為大情境，統(tǒng)領(lǐng)大單元閱讀教學(xué)，實現(xiàn)單元整合和重構(gòu)。在這里，“完成《中國近現(xiàn)代名人圖鑒——山高水長憶先賢》主題紀念冊的出版準備工作”是基于真實的生活情境創(chuàng)設(shè)的，且與主題密切相關(guān)，真實而有趣，可以讓整個閱讀課堂有一個凝聚點，學(xué)生身處這個大情境下，再結(jié)合大任務(wù)開展學(xué)習(xí)活動，積極主動地表達與交流、梳理與探究，可以很好地避免教學(xué)內(nèi)容的碎片化和教學(xué)過程的同質(zhì)化。當然，大情境的下面還可以基于任務(wù)設(shè)計小情境，但大情境的創(chuàng)設(shè)是一個大學(xué)問，單元大情境的創(chuàng)設(shè)要具有統(tǒng)整性、連貫性和可操作性，同時要有趣、有意義，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。四、大單元設(shè)計的要素之“大任務(wù)”在大單元設(shè)計中，大任務(wù)是引擎，可以引導(dǎo)學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)，在“做中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”的任務(wù)中做事情，提升素養(yǎng)。任務(wù)一：認識質(zhì)量單位克、千克【子任務(wù)1】認識質(zhì)量單位克和千克活動1：課前調(diào)查，初步了解質(zhì)量單位，認識計量物品輕重的工具——秤。首先，布置課前小調(diào)查任務(wù)，讓學(xué)生通過收集資料，初步感知計量物體輕重的單位。接著教師提問：如何才能準確知道物品有多重？引出計量物品輕重的工具——秤。學(xué)生結(jié)合實物秤或圖片作簡要介紹。教師補充，引導(dǎo)學(xué)生認識各種秤，再引出質(zhì)量單位，揭示課題?；顒?：認識克，建構(gòu)克的質(zhì)量觀念。學(xué)生在組長的組織下分別稱出1g、2g、3g、4g糖，觀察各份糖的多少？觀察稱出的糖，有什么感受？學(xué)生繼續(xù)掂一掂硬幣，感受1g的重量，說一說對1克或幾克的感受。師生總結(jié)：計量較輕的物品有多重，通常用克做單位?！咀尤蝿?wù)2】建立克、千克的質(zhì)量觀念活動1：認識千克。學(xué)生拿出準備好的學(xué)習(xí)材料，稱一稱1袋鹽、2袋鹽的重量，觀察盤秤上的指針，說一說發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)指針指著1，也就是2袋鹽重1kg,發(fā)現(xiàn)1kg和1000g都表示2袋鹽的輕重，因此1kg和1000g一樣重，得到千克與克之間的關(guān)系，1kg=1000g。教師引導(dǎo)學(xué)生將1kg的鹽放在手里掂一掂，并交流感受，認識到在計量較重的物品有多重時，通常用千克做單位?；顒?：建構(gòu)千克的質(zhì)量觀念。估一估多少個梨、雞蛋重1kg，先估計，再驗證學(xué)生的估算結(jié)果。學(xué)生開展小組合作用盤秤稱1kg、2kg大豆的重量，再按掂—估—稱的順序計量8個蘋果、3個蘿卜的重量，構(gòu)建千克的質(zhì)量觀念。這是圍繞“怎樣選擇恰當?shù)馁|(zhì)量單位表示物品的輕重”這一大情境設(shè)計的一個大任務(wù)。在完成這一大任務(wù)的過程中，學(xué)生從課前調(diào)查生活中物品的質(zhì)量入手，引出計量單位克、千克、噸，采用實物測量、推理的方式認識質(zhì)量單位和建立質(zhì)量觀念，形成對質(zhì)量單位的整體知識。由此可知，所謂大任務(wù)，就是大觀念的載體，是將學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)整在一件事、一個問題、一項任務(wù)中。大任務(wù)要具備五個必備的要素，如果缺少這五個要素之一，那么就不是完整的大任務(wù)，或是存在問題的大任務(wù)。一是就任務(wù)形態(tài)而言，大任務(wù)必須具備完整的結(jié)構(gòu)、必要的體量、真實的來源；二是大任務(wù)對學(xué)生必須具備吸引力、挑戰(zhàn)性和適切性，為此在設(shè)計時務(wù)必將學(xué)生放在首要位置，要考慮到這是給學(xué)生設(shè)計的任務(wù)，要考慮到學(xué)生拿到任務(wù)后的內(nèi)心感覺，即學(xué)生是否感到任務(wù)有趣、好玩，進而愿意與教師一起做；三是大任務(wù)的解決要將知識、能力和學(xué)習(xí)蘊含其中，即學(xué)生在完成任務(wù)的過程中同時學(xué)到知識與能力；四是任務(wù)的解決一定要利于培養(yǎng)學(xué)生的思維方式和行為方式（大觀念），以通過思維方式和行為方式的培養(yǎng)，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標；五是任務(wù)的解決要具備社會進步意義，要利于培養(yǎng)學(xué)生的責任感、滿足感、成就感。需要注意的是，大任務(wù)在實際的大情境中完成，可以是一個，也可以是多個，要視具體內(nèi)容而定。但無論是一個還是多個，最終都要分解為一個個子任務(wù)，子任務(wù)之間是層層遞進的邏輯關(guān)系，最終共同指向大任務(wù)的完成，以及學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)。某教師在進行《論語》整本書閱讀教學(xué)時，設(shè)計了“孔子為什么最愛顏回”這一大任務(wù)，并在此“大任務(wù)”下設(shè)置了四個有序的“小任務(wù)”。任務(wù)1：按表格梳理《論語》中關(guān)于顏回及其他弟子的相關(guān)語錄，在對比中把握顏回的獨特品質(zhì)，形成對“孔子為什么最愛顏回”的初步認知。任務(wù)2：按表格梳理《論語》中孔子“仁”“禮”“學(xué)”“為政”“樂道”的重點語錄，形成對孔子相關(guān)思想的整體認知，在此基礎(chǔ)上結(jié)合時代背景和顏回的表現(xiàn)，分析孔子最愛顏回的原因。任務(wù)3：以“孔子最愛顏回的什么”為切入點，探究“仁”“禮”“學(xué)”“為政”“樂道”這五者間的關(guān)系，并以畫圖的形式呈現(xiàn)對孔子思想的體系認知。任務(wù)4：查閱資料，結(jié)合當今時代的特征，探究“孔子和顏回思想”的當代價值，并寫成一篇小論文。在這一案例中，圍繞“大任務(wù)”設(shè)置的四個“小任務(wù)”間構(gòu)成了層層遞進的邏輯關(guān)系。其中，任務(wù)1旨在通過對比，把握顏回的精神品格，為任務(wù)2探究孔子相關(guān)思想做好準備；任務(wù)2旨在把握孔子和顏回思想精神的契合點，形成對孔子“仁”“禮”“學(xué)”“為政”“樂道”這幾方面思想的認知，為任務(wù)3引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建孔子核心思想體系做好準備；任務(wù)3旨在通過探究“仁”“禮”“學(xué)”“為政”“樂道”五者之間的關(guān)系，構(gòu)建孔子核心思想體系，幫助學(xué)生形成對孔子核心思想的系統(tǒng)認知，為任務(wù)4探究“孔顏精神”的當代價值做好準備?？梢钥吹?，這4個任務(wù)層層推進，具有有機的內(nèi)在聯(lián)系，通過前三個任務(wù)，學(xué)生基本可以系統(tǒng)地把握孔子和顏回的思想精神。第四個任務(wù)則在前三個任務(wù)的基礎(chǔ)上，進入當代價值層面的探究。學(xué)生的探究由淺入深，逐層推進，最終有效完成了“大任務(wù)”的探究。五、大單元設(shè)計的要素之“大評價”大單元設(shè)計的哲理意蘊就在于一個“大”字，這個“大”體現(xiàn)在從“大處”著眼，因此評價也是從大處著手，成為設(shè)計的導(dǎo)向，指向素養(yǎng)育人。表2-2中的案例就是大單元議題式教學(xué)過程評價表，是針對大單元教學(xué)情境設(shè)計的。由表格可以看到，這樣評價把定性評價與定量評價、過程評價和結(jié)果評價、課堂活動與課外活動的評價、知識學(xué)習(xí)與能力提升的評價相結(jié)合，體現(xiàn)了大評價的特點。何為大評價？所謂大評價，顧名思義，就是基于素養(yǎng)的綜合評價，它的作用就是以評價為手段，引導(dǎo)學(xué)生從結(jié)果看到開始，明確自己要到達之地，最終明確自己要獲得的知識和培養(yǎng)的素養(yǎng)。在這一過程中，“大”是一種意識、是一種格局、是一種角度，其宗旨就是關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一舉一動，從大處著眼、小處雕琢，達到素養(yǎng)培養(yǎng)的目的。如何實施大評價呢？大評價主要有嵌入式、問題解決中的過程性評價和基于任務(wù)的結(jié)果性評價三種方式。1.嵌入式評價這種評價就是把評價有機地嵌入教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程之中，采用教、學(xué)、評一體化設(shè)計、同步設(shè)計，科學(xué)而恰當?shù)剡\用信息技術(shù)等手段收集相關(guān)問題和數(shù)據(jù)，給予及時的診斷與反饋。這樣一來就體現(xiàn)了對過程性評價的重視，是將過程性評價與終結(jié)式評價相結(jié)合進行的評價，而不僅僅是終結(jié)式評價。下述案例中針對學(xué)生的語音、語調(diào)的評價，就體現(xiàn)了嵌入式評價的特點。A:Isthatyourfriend?

B:No,itisnt.A:Whatdoeshelooklike?Isheshortortall?

B:Well,heisreallytall.Andhehascurlyhair.評價內(nèi)容Excellent（部分）☆☆Good（部分）☆是否正確運用升調(diào)嵌入式評價具有如下特點：一是和學(xué)習(xí)同時發(fā)生；二是評價融合在教學(xué)過程中；三是評價并非目的，而是讓學(xué)生明白所要達到的標準，并按標準做事。如何運用嵌入式評價呢？一是要確定學(xué)習(xí)目標和評價點，即要在分析課程結(jié)構(gòu)和具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容的前提下，為不同的學(xué)習(xí)目標分配不同的權(quán)重系數(shù)，并建立明確、恰當?shù)脑u價點。二是要設(shè)計好評價任務(wù)，即要結(jié)合學(xué)習(xí)目標和評價點，設(shè)計有效的評價任務(wù)，確保任務(wù)能夠準確反映學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。三是要及時反饋和改進，讓師生共同反思學(xué)習(xí)表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)并解決問題，進而改進教學(xué)和學(xué)習(xí)過程。四是要定期評估和調(diào)整，以此確保評價與課程和學(xué)生的需求一致。我們來看一個“畫一個周長是16厘米的正方形或長方形”活動的嵌入式評價的案例（見圖2-5）。需要注意的是，嵌入式評價的核心在于將評價嵌入教學(xué)過程中，旨在幫助教師更好地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)效果。2.過程性評價表2-3這個案例中，評價是在學(xué)生解決問題的活動中進行的。這是大評價的另一種有效方式，即在學(xué)生問題解決的過程中實施評價。表2-3某活動過程性評價問題與活動過程性評價動手操作（剪一剪，拼一拼，畫一畫），自主探究，組內(nèi)交流，推導(dǎo)出平行四邊形的面積計算公式，歸納總結(jié)并分享1.能獨立或同桌合作拼剪成長方形+2分2.能發(fā)現(xiàn)底和高與長和寬的對應(yīng)關(guān)系+2分3.能推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式+3分這樣的評價也可以稱為過程性評價，可以全面、深入、及時地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果，評估學(xué)生解決問題的能力、思維發(fā)