論評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)理和路徑2023年5月，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》，要求“以評促學(xué)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》也明確提出，倡導(dǎo)“以評促學(xué)”的理念。然而，“評”與“學(xué)”畢竟是兩種活動，為了推進(jìn)“以評促學(xué)”從理念走向行動，迫切需要明確相應(yīng)的機(jī)理和實(shí)踐路徑。在我國，終結(jié)性評價和形成性評價是兩種常見的評價類型，在這樣的背景下，本文聚焦探討“終結(jié)性評價何以促進(jìn)學(xué)習(xí)”和“形成性評價何以促進(jìn)學(xué)習(xí)”這兩個問題。而且，以評促學(xué)的最終目標(biāo)是學(xué)生能夠自主評價和促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，“學(xué)生何以自主開展以評促學(xué)”這一問題就浮現(xiàn)出來。因此，本文主要圍繞以上三個問題加以分析。一、終結(jié)性評價何以促進(jìn)學(xué)習(xí)終結(jié)性評價主要是判斷學(xué)生已經(jīng)學(xué)得如何，凸顯對已有學(xué)習(xí)結(jié)果“價值有無與高低”的考查與判斷，這是“證明學(xué)習(xí)價值”取向。這樣的評價是面向過去的、是回溯性的，難以產(chǎn)生以評促學(xué)的作用。因此，為了讓終結(jié)性評價充分發(fā)揮促學(xué)作用，需要對其加以改進(jìn)，進(jìn)而在“證明學(xué)習(xí)價值”（簡稱“證價”）的基礎(chǔ)上能夠“創(chuàng)造學(xué)習(xí)價值”（簡稱“創(chuàng)價”）。（一）終結(jié)性評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)理：“證明價值”與“創(chuàng)造價值”融合運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)化測驗、考試等多種技術(shù)進(jìn)行終結(jié)性評價，在收集有關(guān)信息的基礎(chǔ)上，對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行價值判斷，這是必需的，也是合理的。但從根本上看，終結(jié)性評價是在學(xué)生相應(yīng)學(xué)習(xí)階段結(jié)束后進(jìn)行的一種事后判斷，用于陳述或記錄學(xué)生已有的學(xué)習(xí)活動價值幾何并給分賦等。在這里，學(xué)生學(xué)習(xí)的價值是已然存在的，只是有待評價者去加以證實(shí)和判斷。這屬于傳統(tǒng)價值論對價值判斷的一種理解與定位，可稱為“證價判斷”，即證明學(xué)生已有學(xué)習(xí)結(jié)果有無價值或價值高低的判斷。“證價判斷”使得評價理論與實(shí)踐聚焦考查和確定學(xué)生已有學(xué)習(xí)結(jié)果的價值有無與高低。如果評價只是停留于“證價判斷”，就在很大程度上無情地剝奪了學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)及創(chuàng)造學(xué)習(xí)價值的理想。正所謂“有種評價讓人痛心疾首，學(xué)生這次分?jǐn)?shù)很低，其實(shí)，上次他們的得分也不高，然而，下次，情況可能還是這樣”。絕大多數(shù)終結(jié)性評價已經(jīng)陷入這樣“惡性循環(huán)”的“怪圈”。為了走出這樣的“惡性循環(huán)怪圈”，終結(jié)性評價需要突破僅僅注重“證價判斷”的取向，經(jīng)由“創(chuàng)價判斷”引領(lǐng)，發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。“創(chuàng)價判斷”是對學(xué)生學(xué)習(xí)價值可能性的判斷，這就將價值判斷拓展到那些“尚未存在的學(xué)習(xí)價值”，將評價的作用拓展到使那些“尚未存在的學(xué)習(xí)價值”產(chǎn)生，進(jìn)而使以評促學(xué)得以可能?！皠?chuàng)價”的核心在于，價值不是已然的存在，不是靜觀的對象，而是需要通過智慧指導(dǎo)行動以將其創(chuàng)造出來、使之成為存在的對象，價值是創(chuàng)造活動的結(jié)果。簡言之，“創(chuàng)價”是通過判斷而指導(dǎo)行動，通過行動而最終創(chuàng)造價值。由此，終結(jié)性評價不再僅僅是“測量”學(xué)生已有學(xué)習(xí)成效的工具，而是升級為改進(jìn)今后學(xué)習(xí)活動的手段，賦予學(xué)生在行動中創(chuàng)造未來的學(xué)習(xí)價值的可能性。相應(yīng)地，學(xué)生也不再是“置身事外”等待終結(jié)性評價結(jié)果之人，而是主動地創(chuàng)造可能的學(xué)習(xí)價值的“行動者”。進(jìn)一步看，終結(jié)性評價在“證明學(xué)習(xí)價值”的基礎(chǔ)上融合“創(chuàng)造學(xué)習(xí)價值”的取向，也就從“評判學(xué)生學(xué)習(xí)的已有成效如何”向“引領(lǐng)學(xué)生發(fā)生什么樣的學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，其根本定位由“評判學(xué)生學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“成就學(xué)生學(xué)習(xí)”。前者承載著濃重的封閉性和終點(diǎn)色彩，是面向過去的，是對學(xué)生過去學(xué)習(xí)作出結(jié)論；后者則是開放和充滿希望的，是面向未來的，是為學(xué)生開啟了經(jīng)由學(xué)習(xí)而不斷成就自己的無限可能性。（二）終結(jié)性評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑：改進(jìn)升級，實(shí)施“學(xué)習(xí)段評價”終結(jié)性評價雖有局限，但其具有的鑒別和賦等功能必不可少。因此，基于“證價”與“創(chuàng)價”融合機(jī)理，將終結(jié)性評價改進(jìn)升級為“學(xué)習(xí)段評價”，有利于吸收終結(jié)性評價的優(yōu)勢并克服其不足，既判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，也重視為優(yōu)教促學(xué)提供依據(jù)。學(xué)習(xí)段評價是依據(jù)課程目標(biāo)、既定學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)等，綜合運(yùn)用多種方法收集某一學(xué)習(xí)階段結(jié)束時學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的信息，并通過數(shù)據(jù)分析判定學(xué)生的達(dá)標(biāo)程度如何。在此基礎(chǔ)上，著重對這些數(shù)據(jù)作出適當(dāng)解釋，反饋給教師、學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長、教育行政部門等，以便其改進(jìn)相應(yīng)的教學(xué)決策。這里的“學(xué)習(xí)階段”可做多種理解，也就是說學(xué)習(xí)段評價可以在學(xué)年結(jié)束、學(xué)期結(jié)束、某一項目學(xué)習(xí)結(jié)束等時機(jī)開展。從終結(jié)性評價到學(xué)習(xí)段評價的概念發(fā)展，也體現(xiàn)著從“通過考試”進(jìn)行“擇優(yōu)篩選”為主導(dǎo)的評價文化，走向“為每位學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)”的“促進(jìn)學(xué)習(xí)”為主導(dǎo)的評價文化。將終結(jié)性評價改進(jìn)為學(xué)習(xí)段評價，有利于在評價實(shí)踐中發(fā)揮以評促學(xué)的作用。其一，實(shí)施學(xué)習(xí)段評價，讓終結(jié)性評價發(fā)揮診斷性和形成性作用，為“創(chuàng)價”開拓空間。在期中、期末、畢業(yè)乃至中考、高考等“重要時間節(jié)點(diǎn)上”進(jìn)行終結(jié)性評價獲得的數(shù)據(jù)、信息等，如果只用于認(rèn)證、鑒定、匯報，就僅發(fā)揮了終結(jié)性作用。但是，學(xué)習(xí)段評價基于評價作為一種“創(chuàng)價判斷”的機(jī)理，則重視適當(dāng)開發(fā)終結(jié)性評價結(jié)果的診斷性和形成性作用，以便充分發(fā)揮其促學(xué)作用。具體而言，終結(jié)性評價結(jié)果用來作為下一階段教與學(xué)的診斷性信息時就發(fā)揮了診斷性作用，用于有效改進(jìn)下一階段教與學(xué)時就發(fā)揮了形成性作用。由此，學(xué)習(xí)段評價就使終結(jié)性評價從局限于“學(xué)習(xí)結(jié)果的價值有無與高低”及偏執(zhí)于“分等與選拔”的定位中走出來，觀照到“朝氣蓬勃的學(xué)習(xí)生活”及其持續(xù)不斷的動態(tài)優(yōu)化過程。學(xué)習(xí)段評價為了能夠進(jìn)一步發(fā)揮“終結(jié)性—診斷性—形成性”三重協(xié)同作用，需要持續(xù)發(fā)展和優(yōu)化評價技術(shù)與策略，使之能兼顧學(xué)生顯性素養(yǎng)和隱性素養(yǎng)的發(fā)展，努力讓收集和分析的學(xué)習(xí)證據(jù)能夠表征并揭示學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜性。比如，將期末成績單改進(jìn)為學(xué)業(yè)報告冊，不是僅給出學(xué)生在每一學(xué)科獲得的一個總分，還分領(lǐng)域（如語文分為閱讀、文學(xué)、寫作、聽說和研究等領(lǐng)域）報告學(xué)生的水平。又如，在期末學(xué)業(yè)報告冊中分別就基礎(chǔ)扎實(shí)、思維活躍、勇于實(shí)踐、自我完善、社會意識等維度呈現(xiàn)評價結(jié)果，師生和家長可以在網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)上看到學(xué)生在每個維度上的等級水平，識別學(xué)生的優(yōu)勢與不足，這可以為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)提供更豐富和更有力的證據(jù)。其二，實(shí)施學(xué)習(xí)段評價，讓反饋發(fā)展為前饋，使“創(chuàng)價”得以落實(shí)。終結(jié)性評價結(jié)果反饋給學(xué)生，通常就意味著評價的結(jié)束。但是，學(xué)習(xí)段評價基于“創(chuàng)價判斷”機(jī)理，彰顯出“將反饋發(fā)展為前饋”的策略。反饋一旦發(fā)揮出為教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)建議的功能，就不再是回顧性的，而升級為“前瞻性”的反饋，成為“前饋”。反饋發(fā)展為前饋，也才能在知道學(xué)生學(xué)得怎么樣、做得怎么樣的基礎(chǔ)上制定出相應(yīng)的改進(jìn)方案，促使教學(xué)和學(xué)習(xí)發(fā)生深層次改變，進(jìn)而對下一階段教師的教和學(xué)生的學(xué)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的促進(jìn)作用。具體而言，首先，反饋發(fā)展為前饋，要求教師分析評價結(jié)果提示的本班學(xué)生存在的共性問題，據(jù)此深度反思教學(xué)中存在的問題并設(shè)法解決，同時分析學(xué)生存在的個別問題并提供個性化指導(dǎo)。其次，反饋發(fā)展為前饋，要求學(xué)生學(xué)會如何從評價結(jié)果中獲得關(guān)鍵信息并據(jù)以改進(jìn)未來的學(xué)習(xí)，比如根據(jù)評價結(jié)果梳理自己的優(yōu)勢與不足，并制定維持優(yōu)勢與彌補(bǔ)不足的詳細(xì)計劃。二、形成性評價何以促進(jìn)學(xué)習(xí)形成性評價本是為了彌補(bǔ)終結(jié)性評價“只評價學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽略學(xué)習(xí)過程”的不足而提出的，意在推進(jìn)評價的重心下移、陣地前移、撫育課堂，但在多年的實(shí)踐中，在很大程度上已經(jīng)異化為頻繁的“形成性測驗”，即頻繁開展對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的小測驗，通過廣泛做題、大量刷題的方式解決學(xué)生學(xué)習(xí)的問題并彌補(bǔ)“漏洞”，讓師生皆淪入“先教，后測；教不會的，測會”或“講不會，練會；練不會，考會”的誤區(qū)且越陷越深。因此，為了讓形成性評價真正凸顯對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的改善作用，就需要超越其“依靠頻繁測驗促進(jìn)學(xué)習(xí)”的局限，走向“依憑學(xué)習(xí)價值理性”辨識現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的“最佳差距”并加以跨越。（一）形成性評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)理：依憑學(xué)習(xí)價值理性辨識并跨越差距學(xué)生的學(xué)習(xí)活動領(lǐng)域是一個變化不居、蘊(yùn)含多種可能性的學(xué)習(xí)生活世界，是學(xué)生參與其中、受其影響也對其產(chǎn)生影響的世界，也是需要學(xué)生加以深刻認(rèn)識的世界。在這一學(xué)習(xí)生活世界中，需要一種代替“測驗文化”習(xí)慣而引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)生活的向?qū)В@個向?qū)Ь褪菍W(xué)習(xí)價值理性。學(xué)習(xí)價值理性是學(xué)習(xí)生活世界所內(nèi)在的價值理性，其認(rèn)識的對象是變動不居的學(xué)習(xí)生活世界中既有的學(xué)習(xí)條件與宜欲的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果及其交互關(guān)系。依憑學(xué)習(xí)價值理性，學(xué)生可以在教師幫助下辨識現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的“最佳差距”并加以跨越，有利于突破“通過頻繁測驗促進(jìn)學(xué)習(xí)”的“怪圈”，從“依靠頻繁的結(jié)果測驗”的誤區(qū)中走出來，真正聚焦“改善學(xué)習(xí)過程”進(jìn)而達(dá)至宜欲的學(xué)習(xí)結(jié)果。正是依憑這種學(xué)習(xí)價值理性，評價能夠圍繞學(xué)生“現(xiàn)在在哪里”“應(yīng)該去哪里”和“如何更好地到那里”展開并最終指向?qū)W生學(xué)習(xí)過程的改善。圍繞這三個問題，師生可以收集和解釋學(xué)習(xí)證據(jù)，定位并縮小當(dāng)前學(xué)習(xí)水平與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果之間的差距。這樣的評價，就不同于“頻繁的形成性測驗”作為一個一個的環(huán)節(jié)“嵌入”教與學(xué)各階段之中，而是真正“融入”教與學(xué)之中，形成邊教、邊學(xué)、邊評、邊改進(jìn)的評價生態(tài)。這樣的評價，不再是“教師評學(xué)生”的格局，而是師生高度參與其中的協(xié)作共進(jìn)。（二）形成性評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑：超越局限，開展“學(xué)習(xí)性評價”為了超越形成性評價異化為頻繁的“形成性測驗”而遺忘學(xué)生學(xué)習(xí)過程改善的局限，基于“依憑學(xué)習(xí)價值理性辨識并跨越差距”的以評促學(xué)機(jī)理，可以將形成性評價加以改進(jìn)，發(fā)展為“學(xué)習(xí)性評價”，這有利于實(shí)現(xiàn)從“依靠結(jié)果測驗”向“凸顯學(xué)習(xí)過程改善”的進(jìn)步。學(xué)習(xí)性評價發(fā)掘“學(xué)習(xí)”一詞與“教學(xué)”一詞同宗的意義并加以繼承，讓“評價”深入教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的層面，突出通過師生和生生之間的互動來獲取、分享和解釋所獲得的信息，從而達(dá)到相互促進(jìn)、共同提高的目標(biāo)。早期漢語中“學(xué)”和“教”均為“斅”字，后來才分為兩個字?！皩W(xué)”字最初的意思就包含著教。英語中的“teach”（教）和“l(fā)earn”（學(xué)），均派生自中古英語“l(fā)ernen”，該詞則源自盎格魯—撒克遜語的“l(fā)eornian”，詞干為“l(fā)ar”，詞根為“l(fā)ore”，“l(fā)ore”的原意為“l(fā)earning”或“teaching”，現(xiàn)在則指所教學(xué)的內(nèi)容，特別是指傳統(tǒng)事實(shí)與信念。通過以上分析，學(xué)習(xí)性評價就是基于尋找、收集和解釋學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)，覺知預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)生現(xiàn)有水平之間的“最佳差距”，并通過改進(jìn)教與學(xué)，以彌合這種差距。其一，開展學(xué)習(xí)性評價，師生圍繞辨識并跨越差距持續(xù)對話。通俗地說，宜欲的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果就是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立，有利于辨識現(xiàn)有水平與目標(biāo)之間的差距，這是學(xué)習(xí)性評價得以落地的突破口。而確立學(xué)習(xí)目標(biāo)的一個關(guān)鍵就是，師生回答和確認(rèn)“什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)是值得通過行動加以實(shí)現(xiàn)的”。這又涉及“所欲”學(xué)習(xí)目標(biāo)與“宜欲”學(xué)習(xí)目標(biāo)的區(qū)分。“所欲”目標(biāo)帶有隨心所欲的傾向，而“宜欲”目標(biāo)是綜合考慮“希望達(dá)成的理想與愿望”與“自己現(xiàn)有水平及可能擁有哪些條件和手段去達(dá)成理想與愿望”之后提出來的，是基于對可實(shí)現(xiàn)條件的思慮而對“所欲”的選擇或修正。確定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，往往面臨“所欲”與“宜欲”的困惑?；蛟S“所欲”目標(biāo)是很理想的，但現(xiàn)實(shí)條件并不具備，這就導(dǎo)致現(xiàn)有水平與預(yù)期結(jié)果的差距過大，學(xué)生會感到無能為力而沮喪自棄。因此，只有考察目標(biāo)所需的各種手段之后選擇出“宜欲”目標(biāo)，進(jìn)而讓現(xiàn)有水平與預(yù)期結(jié)果之間的差距適宜，才可以激發(fā)學(xué)生努力縮小差距。為了準(zhǔn)確辨識差距進(jìn)而有效跨越差距，師生需要開展持續(xù)對話。這就要求師生共同探索和分析學(xué)情，學(xué)生要“主動發(fā)聲”，明確表達(dá)自己具體的學(xué)習(xí)需要，教師要傾聽學(xué)生的聲音，與學(xué)生一道就“我現(xiàn)在處于什么水平？如何判斷或證實(shí)我達(dá)到了評價指標(biāo)、實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)？我該用什么樣的方式和工具收集學(xué)習(xí)證據(jù)？基于已有學(xué)習(xí)證據(jù)如何改進(jìn)后續(xù)的學(xué)習(xí)”等問題深入?yún)f(xié)商、達(dá)成一致并加以落實(shí)。其二，開展學(xué)習(xí)性評價，研制評價工具幫助學(xué)生消除差距。符號作為一種功能性的存在，是人與世界相融合的關(guān)系物，是人在特定文化情境關(guān)系中創(chuàng)造出來指稱事物、表達(dá)思想和展開互動的文化工具?？ㄎ鳡枺–assirer）在《人論：人類文化哲學(xué)導(dǎo)引》一書中，從文化哲學(xué)的視角觀照人的存在，把人定義為“符號的動物”。他說，只有把人定義為符號的動物，“才能指明人的獨(dú)特之處，也才能理解對人開放的新路—通向文化之路”。事實(shí)上，人既創(chuàng)造和應(yīng)用著符號，又為符號所創(chuàng)造。為了讓學(xué)生更清晰地把握“現(xiàn)在在哪里”“應(yīng)該去哪里”和“如何更好地到那里”并付諸實(shí)際行動，教師需要研制一系列符號化的評價工具，為以評促學(xué)賦能，幫助學(xué)生消除差距。在實(shí)踐操作領(lǐng)域，評價標(biāo)準(zhǔn)表是一種簡便可行的評價工具，主要包括評價維度、層級和要點(diǎn)三列。一是評價維度，分解出預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)成（如將合作能力分解為尋求與提供信息、提議、支持與擴(kuò)充、引導(dǎo)和阻止、表示異議、總結(jié)共六項子能力即六個維度）。二是層級，劃分出學(xué)生學(xué)習(xí)的幾個進(jìn)階水平（如將以上六維度分為優(yōu)秀、良好、合格、待合格四級水平）。三是要點(diǎn)，提供評價標(biāo)準(zhǔn)不同維度在每一層級水平上的具體表現(xiàn)（如分述合作能力六維度四層級的具體特征）。評價標(biāo)準(zhǔn)表這類工具發(fā)揮出三重促學(xué)功能。第一，傳達(dá)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)習(xí)目標(biāo)）的具體所指，幫助學(xué)生明晰“要到哪里”。而且，預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果作為“導(dǎo)向標(biāo)”先于學(xué)習(xí)而呈現(xiàn)，有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)可視化，導(dǎo)引學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生、持續(xù)開展與不斷優(yōu)化。第二，形成穩(wěn)定的評價常規(guī)，便于檢視學(xué)生“現(xiàn)在在哪里”。這不僅便于教師根據(jù)相應(yīng)的評價維度和層次檢視學(xué)生的現(xiàn)有水平，也有利于學(xué)生監(jiān)控自己正處于什么水平及其進(jìn)步程度。第三，前瞻性地調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)生明確“如何更好地到那里”。評價標(biāo)準(zhǔn)表中的多級水平及相應(yīng)要點(diǎn)，可以成為引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)之路上不斷進(jìn)階的具體指引。人既是現(xiàn)實(shí)性的存在，也是可能性的存在，能將尚未出現(xiàn)的東西通過符號構(gòu)想出來。符號工具有利于促進(jìn)師生持續(xù)對話并將現(xiàn)在的學(xué)習(xí)與未來的學(xué)習(xí)加以連接。基于能夠發(fā)揮以上促學(xué)功能的評價工具，教師可以幫助學(xué)生將無形的未來學(xué)習(xí)在思維中加以運(yùn)演，師生得以超越“人、評價活動、學(xué)習(xí)活動”的三元交互而進(jìn)入“人、評價符號、評價活動、學(xué)習(xí)活動”的四元交互之中，在符號的心智運(yùn)演和活動的互動支持中創(chuàng)造當(dāng)前尚未達(dá)到但符合預(yù)期的理想實(shí)踐，為未來教與學(xué)的改進(jìn)行動開辟空間，成為更有前瞻性和預(yù)見性的實(shí)踐者。三、學(xué)生何以自主開展以評促學(xué)在評價活動中，學(xué)生往往是“被評價”的對象。但是，自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)都要求學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)評價責(zé)任并逐漸成長為學(xué)習(xí)的主人。本文前兩部分所分析的以評促學(xué)機(jī)理和路徑主要還是由教師主導(dǎo)的，學(xué)生何以自主開展以評促學(xué)需要進(jìn)行專門的探討。（一）學(xué)生自主開展以評促學(xué)的機(jī)理：評價作為自主認(rèn)識、反思和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的活動學(xué)生自主開展以評促學(xué)的機(jī)理主要是學(xué)生將評價作為自主認(rèn)識、反思和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的活動。這具體包括以下三個層面的內(nèi)容。一是學(xué)生將評價作為自主認(rèn)識學(xué)習(xí)的活動。沒有對自己學(xué)習(xí)的自主認(rèn)識，學(xué)生自主開展以評促學(xué)就無從談起。學(xué)生不是抽象的一種身份，而是指涉具體化的正在開展著學(xué)習(xí)活動的人。學(xué)生作為此時此境真切體驗自己學(xué)習(xí)活動的人，能夠比教師、家長等其他評價者更熟悉自己親歷的學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部細(xì)節(jié)和有關(guān)因素，最能感受到學(xué)習(xí)活動中存在的問題、有價值的經(jīng)驗、令人激動的方法等。學(xué)生可以對自己達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、運(yùn)用學(xué)習(xí)資源以及學(xué)習(xí)成效影響因素等方面的情況進(jìn)行回顧和審視，還可以聚焦自己特定學(xué)習(xí)情境的經(jīng)歷、體驗與感悟，描述自己學(xué)習(xí)活動中實(shí)際的遭遇、困惑與迷茫，嘗試?yán)斫夂驮\斷其中存在的各種問題。簡言之，學(xué)生自主認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)，既是學(xué)生關(guān)注自己每個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的全過程評價，也是學(xué)生關(guān)注自己深層、內(nèi)隱學(xué)習(xí)變化的全面性評價。二是學(xué)生將評價作為自主反思學(xué)習(xí)的活動。學(xué)生通過對學(xué)習(xí)的自主認(rèn)識，只是知曉了“我的學(xué)習(xí)怎么樣”，而在此基礎(chǔ)上的自主反思，則意味著學(xué)生需要思考和回答“我的學(xué)習(xí)應(yīng)該有什么樣的意義，我的學(xué)習(xí)應(yīng)該成為怎樣的才能彰顯這樣的意義，為此我應(yīng)該付出什么樣的努力”等問題。學(xué)生自主開展以評促學(xué)，離不開自我認(rèn)識，也依賴自主反思。“批判性是反思的最本質(zhì)的特性?！北热?，學(xué)生批判性思考“學(xué)習(xí)對自己意味著什么”的時候，就會深達(dá)“學(xué)習(xí)的意義究竟是為了在考試中獲得高分?jǐn)?shù)，還是在知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面發(fā)展適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”的層面，由低位關(guān)注“學(xué)以得分”走向高位觀照“學(xué)以成人”。學(xué)生提升反思所內(nèi)含的批判性，能夠促使自己的各種學(xué)習(xí)活動由“確定無疑”走向“有所質(zhì)疑”，將那些不言而喻、心照不宣、習(xí)以為常的學(xué)習(xí)信念、預(yù)先假設(shè)推到“審判臺”，啟示和指引著自己思考“為什么這樣學(xué)習(xí)”“可以怎樣更好地學(xué)習(xí)”等一系列問題。當(dāng)學(xué)生主動持續(xù)追問自己的學(xué)習(xí)“何以如此”“應(yīng)該如何”“如何更好”等問題時，就意味著學(xué)生進(jìn)入了反思狀態(tài)，為“讓更優(yōu)化的學(xué)習(xí)活動的發(fā)生”賦予了可能。三是學(xué)生將評價作為自主調(diào)節(jié)的活動。學(xué)生在自主認(rèn)識和自主反思基礎(chǔ)上自主調(diào)節(jié)自己的活動，才能讓更優(yōu)化的學(xué)習(xí)活動真正得以發(fā)生。自主調(diào)節(jié)包括肯定和否定雙重性質(zhì)。一方面是肯定性的，在于促進(jìn)或發(fā)揚(yáng)經(jīng)過反思后得到肯定的學(xué)習(xí)價值、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)行為等；另一方面是否定性的，在于抑制或阻礙經(jīng)過反思后予以否定的學(xué)習(xí)價值、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)行為等?！胺穸ê涂隙ā蓖瑫r進(jìn)行，使學(xué)生對自己學(xué)習(xí)活動的選擇和開展乃至對自己“通過什么樣的學(xué)習(xí)而成為什么樣的人”的“學(xué)以成人”的人生塑造都處于自覺的調(diào)節(jié)之中。（二）學(xué)生自主開展以評促學(xué)的實(shí)踐路徑：評價成為學(xué)習(xí)，走向“學(xué)習(xí)化評價”學(xué)生自主開展以評促學(xué)，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生讓評價成為自主認(rèn)識、自主反思和自主調(diào)節(jié)自己學(xué)習(xí)的活動，這樣的活動本身就是一種特殊的學(xué)習(xí)活動，可稱為“學(xué)習(xí)化評價”。學(xué)習(xí)化評價是指學(xué)生成為評價活動的主體，隨時對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行認(rèn)識、反思和調(diào)節(jié)，讓評價和學(xué)習(xí)一體化，讓自己成長為優(yōu)秀的自主評價者和終身學(xué)習(xí)者。其一，學(xué)生主導(dǎo)，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中同時擔(dān)任“學(xué)習(xí)者”角色和“評價者”角色。學(xué)生作為“學(xué)習(xí)者—評價者”雙重實(shí)踐者的角色狀態(tài)，可借用“多模態(tài)”這個概念加以說明。模態(tài)指可對比和對立的符號系統(tǒng)，多模態(tài)是可以分解為同時表達(dá)意義的兩個或兩個以上的單模態(tài)。學(xué)生開展“學(xué)習(xí)化評價”，也就是在學(xué)習(xí)活動中除了擔(dān)任“學(xué)習(xí)者”角色外，還承擔(dān)“評價者”的角色，“學(xué)習(xí)者”角色與“評價者”角色不斷互動，這兩個“自我角色”在互動過程中就使用了多模態(tài)。學(xué)生會反思自己的學(xué)習(xí)是否正朝著學(xué)習(xí)目標(biāo)行進(jìn)、是否及在何種程度上達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、具有哪些優(yōu)勢、存在哪些問題并加以改進(jìn)。學(xué)生作為“學(xué)習(xí)者—評價者”雙重實(shí)踐者，在一定程度上就不必再依賴教師對自己學(xué)習(xí)活動的評價，進(jìn)而自主開展以評促學(xué)。學(xué)生并不是自然而然就能成為“學(xué)習(xí)者—評價者”雙重實(shí)踐者，這需要在教師指導(dǎo)下進(jìn)行專門的學(xué)習(xí)才能做到。教師可以通過發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知，幫助學(xué)生主動對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行認(rèn)識、反思和調(diào)節(jié)。然而，在實(shí)踐中常常存在教師不信任學(xué)生能夠自主評價的問題，在傳統(tǒng)的評價模式中學(xué)生也常扮演被動角色，將教師視為評價的權(quán)威，導(dǎo)致一些學(xué)生較難接受自身作為評價主體的轉(zhuǎn)變。在這樣的背景下，形成合作、信任、相互尊重和允許犯錯的學(xué)校和課堂氛圍，就顯得尤為重要。這有利于學(xué)生真正去關(guān)注自己真實(shí)的學(xué)習(xí)，也有利于學(xué)生打破以往“等待他人評價”的被動習(xí)慣，從而在實(shí)施學(xué)習(xí)化評價的過程中不斷積累如何將學(xué)習(xí)與評價一體化的經(jīng)驗，逐漸成長為自主的“學(xué)習(xí)者—評價者”雙重實(shí)踐者?？梢哉f，學(xué)生在學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)化評價”所需知識與技能的過程中，就在改變著自己的身份認(rèn)同感，這種學(xué)習(xí)和評價一體化的過程也就是學(xué)生塑造一個新自我的過程。其二，因人而異，學(xué)生以個性化方式認(rèn)識、反思和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，由于天賦、知識基礎(chǔ)、人生閱歷、情緒狀態(tài)、學(xué)習(xí)時間等的不同帶來信息占有、認(rèn)知模型、行動策略等方面均有差異。因此，學(xué)生實(shí)施學(xué)習(xí)化評價對自身的學(xué)習(xí)進(jìn)行認(rèn)識、反思和調(diào)節(jié)的方式也是個性化的。根據(jù)作為“學(xué)習(xí)者—評價者”雙重實(shí)踐者的自覺程度，至少存在三類不同的學(xué)習(xí)化評價