【摘要】小學(xué)起始階段的文言文教學(xué)，雖然篇幅不多，卻是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)和教師教學(xué)的難題。該文從“‘古今異義’極易‘望文生義’”“‘一詞多義’受限積累貧乏”“高頻虛詞增大理解難度”三個(gè)方面，對(duì)小學(xué)生在文言文起步學(xué)習(xí)階段遇到的難題，進(jìn)行了較為深入的原因剖析。【關(guān)鍵詞】小學(xué)；文言文；起步學(xué)習(xí)；難題；剖析文言文學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生來講是比較難的，那么在起步學(xué)習(xí)階段就更為困難。其中，學(xué)生對(duì)“古今異義”“一詞多義”和高頻出現(xiàn)的虛詞不甚理解，常出現(xiàn)“望文生義”“一詞一譯”“虛詞錯(cuò)譯”等突出問題。為解決這些問題，眾多老師想了很多辦法，但實(shí)踐效果都不太理想，以至于怎么幫助學(xué)生掌握“古今異義”“一詞多義”和高頻虛詞，成了小學(xué)文言文起步學(xué)習(xí)階段教學(xué)的三大難題。筆者認(rèn)為，要切實(shí)解決這三大難題，必須仔細(xì)分析其產(chǎn)生的原因，只有“弄清病癥”才可能“對(duì)癥下藥”。下面，筆者結(jié)合自己的教學(xué)研究與實(shí)踐，從三個(gè)方面分析小學(xué)文言文起步學(xué)習(xí)階段難題產(chǎn)生的深層原因。一、“古今異義”極易“望文生義”在小學(xué)文言文教學(xué)過程中，字詞的教學(xué)既是基礎(chǔ)，又是重點(diǎn)，更是難點(diǎn)。而文言文字詞教學(xué)中最大的難題，就是“古今異義”。所謂“古今異義”，指在文言文閱讀中，有許多與現(xiàn)代漢語字形相同，但意義、用法卻完全不同的語言現(xiàn)象。比如《守株待兔》[1]中“因釋其耒而守株”的“因”，古義是“于是”，今義指“因?yàn)椤?。?duì)于現(xiàn)代漢語還沒學(xué)明白的小學(xué)生來說，初接觸文言文，遇到現(xiàn)在還在高頻使用但意思已經(jīng)發(fā)生了巨大變化的字，會(huì)下意識(shí)地以現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)代入理解，只就字面意思進(jìn)行注解，而不考慮古今詞義的不同，也不考慮語境的邏輯性，極其容易產(chǎn)生“望文生義”的錯(cuò)誤。“望文生義”的錯(cuò)誤在小學(xué)生身上主要表現(xiàn)為“直接套用已知的現(xiàn)代漢語詞義”。即，根本不考慮文言文古今詞義已然發(fā)生變化，而習(xí)慣性地直接套用日常現(xiàn)代漢語的意思，導(dǎo)致詞義理解完全錯(cuò)誤。理解是人的本能，哪怕是錯(cuò)的。學(xué)生在碰到陌生的或者不理解的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，會(huì)習(xí)慣性地代入自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來理解，容易產(chǎn)生理解偏差。例如，三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》[1]中的“兔走觸株，折頸而死”的“走”字，結(jié)合象形字的字形“像人跑搖兩手形”，再根據(jù)《說文解字》[2]給的解釋：“走，趨也”，可知“走”的古義為“跑”。但是對(duì)于初接觸文言文的小學(xué)生來說，這是完全陌生的知識(shí)領(lǐng)域，他們的意識(shí)里就沒有“古今異義”這一概念，又因?yàn)椤白摺笔撬麄內(nèi)粘Ｉ钪凶畛Ｓ玫臐h字之一，甚至每天都在進(jìn)行“走”這個(gè)行為動(dòng)作，而且“走”就是“走”，還不能是“快走”，所以學(xué)生根本想不到“走”在“兔走觸株，折頸而死”中還可以解釋為“跑”。雖然，在課本注釋中有注解“走：跑”，但是教師在教學(xué)時(shí)往往只是讓學(xué)生識(shí)記“走”解釋為“跑”，卻沒有教學(xué)生為什么“走”可以解釋為“跑”，而“走就是走”這一概念在學(xué)生的理解中已經(jīng)是根深蒂固的了，這也就直接影響了后續(xù)學(xué)生在作業(yè)中呈現(xiàn)出來的理解“走”的字義時(shí)直接套用現(xiàn)代漢語意思“走——行走”，將“兔走觸株，折頸而死”解釋為“一只兔子行走時(shí)撞在樹樁上，折斷脖子死了”的錯(cuò)誤現(xiàn)象。再如，《王戎不取道旁李》[3]中“王戎七歲，嘗與諸小兒游”的“嘗”，古義是“曾經(jīng)”，今義為“品嘗”，學(xué)生對(duì)于“嘗”的古義是沒有概念的，但是又要對(duì)這個(gè)句子進(jìn)行理解，那怎么辦呢？于是學(xué)生只好調(diào)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來解釋，以日常慣用語言“品嘗”代入注釋，將“王戎七歲，嘗與諸小兒游”翻譯為“王戎七歲，品嘗和幾個(gè)小朋友一起玩”。很快學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)句子并不通順，于是就用“擴(kuò)詞法”組成常用詞“嘗試”代入注釋，翻譯為“王戎七歲的時(shí)候嘗試和幾個(gè)小朋友一起玩?！本渥油樍?，看似合理，實(shí)則錯(cuò)誤。由上述深入分析可知，學(xué)生對(duì)于古今異義的理解呈現(xiàn)出較為紊亂的狀態(tài)。在小學(xué)文言文起步學(xué)習(xí)這一關(guān)鍵時(shí)期，因“古今異義”而導(dǎo)致的“望文生義”現(xiàn)象極為普遍，幾乎不可避免。可以說，“古今異義”已然成為橫亙?cè)趯W(xué)生文言文起步學(xué)習(xí)之路上的兇猛“攔路虎”，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。因此，我們作為教師，在開展文言文教學(xué)時(shí)，理應(yīng)對(duì)古今異義給予重點(diǎn)關(guān)注，將其作為教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)來對(duì)待，以幫助學(xué)生跨越這一障礙，為文言文學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。二、“一詞多義”受限積累貧乏“一詞多義”堪稱文言文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵難點(diǎn)之一。在文言文中，部分字詞的詞義必須于特定的語言環(huán)境里才能得以確認(rèn)，并且其中存在著一些極為細(xì)微的差別，這些差別仿若隱藏于暗處的荊棘，極難分辨。學(xué)生稍不留意，便會(huì)出現(xiàn)理解上的偏差，進(jìn)而為閱讀文言文筑起一道難以逾越的障礙。對(duì)于那些剛剛開始接觸文言文的小學(xué)生而言，情況則更為艱難。他們受自身現(xiàn)有知識(shí)水平的限制，如同在黑暗中摸索。由于尚未積累起一定量的文言文詞匯，在面對(duì)一詞多義現(xiàn)象時(shí)，往往不知所措，這無疑大大增加了他們理解文言文內(nèi)容的難度，使文言文學(xué)習(xí)仿若一座難以攀登的高峰。學(xué)生在翻譯文言文時(shí)，面對(duì)多種字義的字，通常會(huì)出現(xiàn)兩種情況：1.只知其一義。對(duì)于小學(xué)生來說，他的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備中就沒有“一詞多義”的概念，在以往的語文學(xué)習(xí)中，一詞就只有一個(gè)意思，所以在剛接觸文言文的時(shí)候，依舊以“一詞一義”的固有思維去進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而出現(xiàn)理解錯(cuò)誤。例如，《古人談讀書》[4]中“默而知之，學(xué)而不厭，誨人不倦”的“厭”，這里應(yīng)該解釋為“滿足”，但是“厭”在古漢語中還有“討厭”的意思，并且“討厭”和“滿足”這兩種意思一直沿用至今，然而在小學(xué)現(xiàn)代漢語的學(xué)習(xí)中，學(xué)生接觸到的“厭”基本上解釋為“討厭”，因此，不少學(xué)生在沒有課外知識(shí)積累的情況下，只知“厭”為“討厭”的意思，就有學(xué)生容易將“學(xué)而不厭”翻譯為“學(xué)習(xí)而不討厭”。乍看這樣的翻譯還挺合理，也難怪學(xué)生會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。再如，在《古人談讀書》[4]中出現(xiàn)了兩次的“敏”字，意思截然不同，“敏而好學(xué)”的“敏”解釋為“聰敏”，這一詞義沿用到現(xiàn)代漢語中，是大多數(shù)學(xué)生知道并能理解的字義，而“敏以求之者也”的“敏”解釋為“勤勉”，但學(xué)生只知道“敏”為“聰敏”，也將“聰敏”代入句子中理解，如果沒有老師進(jìn)行點(diǎn)撥，學(xué)生是無法發(fā)現(xiàn)該錯(cuò)誤的。又由于在平時(shí)的教學(xué)中，教師一般只解釋字義，不會(huì)過多地去解釋字義的演變，學(xué)生在沒有理解的情況下死記硬背知識(shí)點(diǎn)，導(dǎo)致“敏”解釋為“勤勉”這一知識(shí)點(diǎn)在后續(xù)的作業(yè)反饋中時(shí)常被學(xué)生遺忘。2.代入舊有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。初學(xué)習(xí)文言文時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)掌握了一個(gè)字的字義，下一次學(xué)習(xí)另一篇文言文時(shí)，再碰到這個(gè)字，就會(huì)自然地代入之前掌握的字義進(jìn)行理解，而不考慮具體語境。例如，學(xué)生在三年級(jí)時(shí)會(huì)學(xué)習(xí)到《守株待兔》[1]，里面有個(gè)“折頸而死”的“折”字，在教學(xué)時(shí)，教師會(huì)告訴學(xué)生“折”解釋為“折斷”，大多數(shù)學(xué)生也會(huì)記住這個(gè)知識(shí)點(diǎn)。到了四年級(jí)，學(xué)習(xí)《王戎不取道旁李》[3]，“折”再次出現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生需要翻譯“多子折枝”時(shí)，部分學(xué)生能調(diào)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，想起三年級(jí)學(xué)過“折”在文言文中解釋為“折斷”，于是代入翻譯為“結(jié)了很多果子折斷樹枝”。然而結(jié)合具體語境“折”在此處應(yīng)該解釋為“壓彎”，“多子折枝”應(yīng)該翻譯為“結(jié)了很多果子壓彎樹枝”。課堂中，多數(shù)學(xué)生還能結(jié)合“李子壓彎樹枝”的課文插圖，理解識(shí)記“折”解釋為“壓彎”，但是在作業(yè)反饋中，學(xué)生還是很容易混淆“折斷”和“壓彎”兩種意思，尤其是在選擇題中，需要選擇解釋正確的選項(xiàng)時(shí)，學(xué)生就很容易將“多子折（折斷）枝”的選項(xiàng)判斷為正確答案。綜上，不難看出“一詞多義”對(duì)于處于文言文起步學(xué)習(xí)階段的小學(xué)生而言，難度頗高。在這一特殊階段，由于是起步教學(xué)，教師常常會(huì)疏忽對(duì)“一詞多義”相關(guān)內(nèi)容的拓展，也未能做好梳理歸納工作。教師大多只是就事論事地“就字教字”，僅僅教授這個(gè)字在當(dāng)前所教課文里的含義。若是學(xué)生沒有課外積累，其知識(shí)儲(chǔ)備便僅僅局限于老師所傳授的內(nèi)容。在理解如此受限的情況下，學(xué)生自然無法順利攻克“一詞多義”這一文言文學(xué)習(xí)道路上的“大山”。因此，在小學(xué)文言文起步教學(xué)時(shí)期，教師應(yīng)當(dāng)高度重視“一詞多義”的教學(xué)工作，積極指導(dǎo)學(xué)生對(duì)“一詞多義”的內(nèi)容進(jìn)行整理與積累，為學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)之路清除障礙。三、高頻虛詞增大理解難度確切地解釋文言文中的虛詞，是學(xué)習(xí)文言文的需要，更是學(xué)習(xí)文言文的一大難題，對(duì)于剛剛開始學(xué)習(xí)文言文的小學(xué)生來說更是難上加難。這主要是由于虛詞的意義有的十分虛泛，用法靈活，而且古書中的多數(shù)虛詞在今天的口語中已不再使用，往往不能找到與之相應(yīng)的現(xiàn)代詞語，甚至無法翻譯成現(xiàn)代漢語。通過梳理發(fā)現(xiàn)，我們小學(xué)文言文中，虛詞出現(xiàn)的頻率很高，學(xué)生要想完全理解掌握文言文，就必須掌握虛詞的使用。小學(xué)文言文中最常見的“于、之、其、為”等虛詞在不同的文言文中用法不同，意思也完全不同，必須要結(jié)合具體語境去理解。比如“之”在《王戎不取道旁李》[3]中出現(xiàn)了3次：“諸兒競走取之”“人問之”“取之，信然”，掌握這3個(gè)“之”的意思對(duì)小學(xué)生來說很有難度。在授課過程中會(huì)發(fā)現(xiàn)，文言文基礎(chǔ)較好的學(xué)生能通過聯(lián)系上下文的方法，推測出“諸兒競走取之”和“取之，信然”中的“之”翻譯為“李子”，基礎(chǔ)較差的學(xué)生也能通過老師的指導(dǎo)理解該字義。然而，“人問之”中的“之”，所有學(xué)生都將其解釋為“王戎”，但其實(shí)這里的“之”解釋為“王戎不吃李子這件事”。即使通過講解，學(xué)生課堂上掌握了，但在課后習(xí)題中會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生還是會(huì)將“人問之”的“之”翻譯為“王戎”。單篇文言文就存在混淆問題，更別說多篇文言文的“之”放在一起理解的時(shí)候了，比如“之”出現(xiàn)在《司馬光》“光持石擊甕破之”中解釋為“甕”，在《伯牙鼓琴》“伯牙鼓琴，鍾子期聽之”中解釋為“伯牙彈琴”。當(dāng)這些句子全部放在一起做選擇題、判斷題的時(shí)候，沒有文本作為參照，學(xué)生的錯(cuò)誤率就直線上升。這些“之”雖然出現(xiàn)在不同的文本中解釋為不同的意思，但其實(shí)都是作為代詞使用的，放在語境中理解的時(shí)候，對(duì)學(xué)生來說難度還不算太大，然而有的虛詞是有很多詞性的，例如“為”，就是學(xué)生需要攻破的一大難關(guān)?！盀椤痹凇妒刂甏谩穂1]“兔不可復(fù)得，而身為宋國笑”中作介詞，解釋為“被”；“為”在《精衛(wèi)填?！穂3]“女娃游于東海，溺而不返，故為精衛(wèi)”中作動(dòng)詞，解釋為“變成”。隨著學(xué)習(xí)的深入，在高段文言文里，“為”字出現(xiàn)的頻率更高，其詞性和含義也更加復(fù)雜多樣，這無疑對(duì)學(xué)生的理解和掌握提出了更高的要求。然而小學(xué)階段的文言文教學(xué)是不教語法和詞性的，教師在課堂上一般直接解釋字義，對(duì)于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生來說，在沒有接觸虛詞的語法知識(shí)的前提下，尚可聯(lián)系上下文的邏輯關(guān)系對(duì)虛詞含義進(jìn)行推斷和理解。但是，對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生而言，由于缺乏理解方法，他們?cè)趯W(xué)習(xí)虛詞時(shí)往往只能選擇死記硬背這一相對(duì)機(jī)械的方式。然而，人類的記憶具有明顯的時(shí)效性和易逝性。特別是對(duì)于小學(xué)生來說，他們的記憶鞏固機(jī)制尚未完全成熟，在這種情況下，所背誦的內(nèi)容很容易隨著時(shí)間的流逝而逐漸模糊。要知道虛詞與語法密不可分，講虛詞就一定會(huì)涉及語法，這是由虛詞本身的性質(zhì)和特點(diǎn)所決定的。然而，當(dāng)前的《義務(wù)教