摘要《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布已兩年有余，但新課標(biāo)的頒布實施與新課標(biāo)理念的有效轉(zhuǎn)化無法等同而言，新課標(biāo)理念真正落地取決于初中語文教學(xué)改進(jìn)的成效。在新課標(biāo)背景下，語文教學(xué)應(yīng)將“能力本位”轉(zhuǎn)化為“素養(yǎng)本位”，將“抽象的教學(xué)目標(biāo)”轉(zhuǎn)化為“情境性的任務(wù)驅(qū)動”，將“零散的單篇課文教學(xué)”轉(zhuǎn)化為“結(jié)構(gòu)化的單元教學(xué)”，將“點狀式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化為“立體式學(xué)習(xí)”，以促進(jìn)學(xué)生深情投入課堂活動，深度建構(gòu)認(rèn)知圖式，深刻覺解學(xué)科規(guī)律，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞新課標(biāo)初中語文教學(xué)改進(jìn)觀念轉(zhuǎn)向《天上的街市》《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒布進(jìn)一步廓清了語文教學(xué)改革的重心應(yīng)該轉(zhuǎn)移到語文課程與教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)上來。新課標(biāo)確立了體現(xiàn)新時代精神的語文課程與教學(xué)的目標(biāo)，對引導(dǎo)和推動教育革新、促進(jìn)義務(wù)教育質(zhì)量提升具有重要意義。從20世紀(jì)80年代注重“雙基目標(biāo)”（基礎(chǔ)知識、基本技能）的實現(xiàn)，到21世紀(jì)初“三維目標(biāo)”（知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀）的重點聚焦，再到今天“核心素養(yǎng)”（文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與）的全面關(guān)注，國家對課程標(biāo)準(zhǔn)的研制和課程目標(biāo)的確立在時代的變遷中不斷革新，但無論哪一個階段，國家課程方案推進(jìn)的中心任務(wù)無疑是標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)實施和有效達(dá)成。國家綱領(lǐng)性文件只有切實轉(zhuǎn)化成教師的教育實踐，才能真正發(fā)揮立德樹人的育人價值。由此，一線教師的教學(xué)實踐應(yīng)緊跟時代步伐進(jìn)行動態(tài)調(diào)整和逐級優(yōu)化。唯有如此，新課標(biāo)理念才能在一線教育教學(xué)中真正落地?！案摹辈⒉皇且晃斗穸ㄟ^去，而是繼承發(fā)揚(yáng)，兼收并蓄；“進(jìn)”也不是全盤拿來，照單全收，而是辯證看待，批判接收。教學(xué)改進(jìn)是“教師通過系統(tǒng)而持續(xù)的努力來更有效實施教育目標(biāo)的過程”[1]。它不僅需要政策綱領(lǐng)性文件的頂層指導(dǎo)、社會層面的大體支撐、學(xué)校教研室的整體發(fā)力，更需要教師個體的積極實踐與深刻反思，進(jìn)而實現(xiàn)自適應(yīng)的教學(xué)循環(huán)改進(jìn)，以此發(fā)揮一線教師的主體作用，建構(gòu)自覺探索、持續(xù)發(fā)力的教師個體化教育生態(tài)。在教育改革浪潮下，語文教師應(yīng)該調(diào)整教學(xué)實踐，實現(xiàn)四種轉(zhuǎn)向，適應(yīng)時代發(fā)展。一、課程價值轉(zhuǎn)向：將“能力本位”轉(zhuǎn)化為“素養(yǎng)本位”新課標(biāo)的頒布意味著語文教學(xué)注重核心素養(yǎng)時代的到來。在“雙基目標(biāo)”和“三維目標(biāo)”時代，初中語文教學(xué)往往更側(cè)重于學(xué)科知識的獲得和學(xué)生能力的培養(yǎng)。學(xué)生通過單篇文章的學(xué)習(xí)，理解文章的思想或情感，獲知一定的技巧方法；教師依循固化的教學(xué)模式，通過初讀感知、分段概括、情感體驗、主題提煉、手法分析等手段零散地講解課文。這樣的課程價值定位，導(dǎo)致教與學(xué)兩張皮，忽視了學(xué)生的問題解決，阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的發(fā)展，延宕和影響了學(xué)習(xí)探究的深度，割裂了學(xué)生與文本的真正聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生思維培養(yǎng)的單一化與淺表化。筆者觀摩了三堂《天上的街市》同課異構(gòu)展示課，三位執(zhí)教者的目標(biāo)確立和教學(xué)處理存在巨大的差異。例如，在第一堂課中，執(zhí)教者的教學(xué)設(shè)計為：誦讀涵泳，再現(xiàn)畫面美；品讀想象，體會語言美；理解感悟，領(lǐng)略思想美。課堂從整體感知、語言鑒賞、思想領(lǐng)悟三個方面讓學(xué)生閱讀現(xiàn)代詩，更多聚焦于對文本的理解和學(xué)習(xí)，這種教學(xué)方法傳統(tǒng)老套。課堂上，教師雖然搭建了學(xué)習(xí)支架，但以文本為中心，講授太多，學(xué)生活動不夠，學(xué)生主體地位不夠凸顯。第二堂課題為《“聯(lián)想助興詩情，想象放飛詩意”——用聯(lián)想與想象思維讀寫詩歌》，課題就已經(jīng)揭示出了教學(xué)目標(biāo)聚焦詩歌的讀與寫，注重學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用。課堂以“寫改小詩”為主線，依托三大任務(wù)逐層推進(jìn)。任務(wù)一：誦讀創(chuàng)寫，知畫面之美；任務(wù)二：聯(lián)讀訓(xùn)練，品意蘊(yùn)之深；任務(wù)三：共讀分享，悟詩境之妙。學(xué)生通過第一個學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成，理解了聯(lián)想與想象的含義后，在教師的引導(dǎo)下觀察生活，展開合理想象，開啟第一次寫作練筆，讓自己的小詩也富有聯(lián)想與想象思維。第二個學(xué)習(xí)任務(wù)，教師則讓學(xué)生聯(lián)讀《迢迢牽牛星》和兩個鏈接材料，讓學(xué)生明白作者改寫牛郎織女神話的意圖是為了寄托美好愿景，然后讓學(xué)生修改詩歌，給自己的小詩注入思想和感情。第三個任務(wù)則是讓學(xué)生回到詩歌之中，體會作者是如何將美好的愿景生動具體地通過畫面的構(gòu)建和意境的營造表現(xiàn)出來的，然后再次修改自己創(chuàng)作的詩歌，明確具體描寫和背后情感的密切關(guān)聯(lián)。整堂課學(xué)生全情投入，高度參與，教師肯放手課堂于學(xué)生，讓他們徜徉于詩海，馳騁于詩境，讀寫融通，學(xué)以致用。課堂由原來靜態(tài)的知識和技能的獲取，走向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，打通學(xué)與用，從理解走向表達(dá)，讓學(xué)生不僅能閱讀鑒賞，還能表達(dá)與交流，正如新課標(biāo)所提到的“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”[2]?！八仞B(yǎng)本位”的課程價值取向更加凸顯人的本質(zhì)需求，更為注重遷移運(yùn)用與知識情感的整合，在“做中學(xué)”，在“用中學(xué)”，在豐富多樣的語言實踐活動中建構(gòu)對學(xué)科知識的理解，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。二、課堂形態(tài)轉(zhuǎn)向：將“抽象的教學(xué)目標(biāo)”轉(zhuǎn)化為“情境性的任務(wù)驅(qū)動”新課標(biāo)理念落實的關(guān)鍵在于課堂教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。換言之，以怎樣的課堂教學(xué)形態(tài)實現(xiàn)目標(biāo)的達(dá)成至關(guān)重要。課堂形態(tài)主要呈現(xiàn)為教學(xué)活動，而教學(xué)活動又以目標(biāo)為導(dǎo)向，教學(xué)目標(biāo)關(guān)系到這節(jié)課“教什么”和“怎么教”的問題。對于同一文本，即便設(shè)置了同樣的教學(xué)目標(biāo)，教師們所呈現(xiàn)出來的課堂形態(tài)往往差距甚大。究其原因，還在于對“素養(yǎng)目標(biāo)”導(dǎo)向下的課堂形態(tài)的深入把握，正如王榮生教授所言：“對期望學(xué)生達(dá)到結(jié)果的描述（即目標(biāo)是什么）與為達(dá)成目標(biāo)而選擇的課程與教學(xué)內(nèi)容（即教什么）之間，存在著種種較為復(fù)雜的關(guān)系?！盵3]比如筆者觀摩的三堂《天上的街市》的教學(xué)，三堂課都有要求學(xué)生誦讀詩歌，體會聯(lián)想與想象特點的教學(xué)目標(biāo)。這個目標(biāo)指向?qū)W生的能力素養(yǎng)，屬于“素養(yǎng)目標(biāo)”。為了達(dá)成這個目標(biāo)，執(zhí)教者們該“教什么”？課堂又該呈現(xiàn)一種怎樣“教學(xué)形態(tài)”？三位教師所采取的教學(xué)策略的差異是值得研究的。在第二個課例中，為了讓學(xué)生理解聯(lián)想和想象的特點與差異，教師并沒有如大多課堂教學(xué)一樣出示聯(lián)想與想象的定義，或者舉出生活中的一些例子來讓學(xué)生具體感受，而是圍繞核心任務(wù)設(shè)計了多個子任務(wù)，讓學(xué)生先讀教師用聯(lián)想與想象手法寫的詩作，然后再學(xué)習(xí)《天上的街市》中所運(yùn)用的聯(lián)想與想象手法，比較不同和優(yōu)劣之后，再讓學(xué)生用聯(lián)想與想象手法寫詩，進(jìn)而通過不同的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行兩輪次的修改，最終通過以寫促讀，在具體的情境任務(wù)完成中，將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí)。整個課堂教學(xué)，教師將學(xué)生的“學(xué)”放置于真實的生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境當(dāng)中，通過學(xué)習(xí)任務(wù)的有效驅(qū)動，拾級而上，逐步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)（見下頁表1）。整個課堂，教學(xué)形態(tài)發(fā)生了本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，教師的主導(dǎo)講授退到幕后，整個課堂教學(xué)以情境性的學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，以素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成為教學(xué)旨?xì)w，教師通過項目式的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，讓學(xué)生生成自己的詩歌作品，并在不斷修改中，建構(gòu)對聯(lián)想和想象的認(rèn)知理解，最終達(dá)成提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目的。三、教學(xué)視野轉(zhuǎn)向：將“零散的單篇課文教學(xué)”轉(zhuǎn)化為“結(jié)構(gòu)化的單元教學(xué)”單篇教學(xué)還是單元統(tǒng)整教學(xué)，這是當(dāng)前學(xué)界熱議的話題，專家們聚訟不休，教師們?nèi)允且活^霧水。我們在堅持“單篇永不過時”的信念下也需要視學(xué)情采取基于大概念的單元教學(xué)嘗試。偏頗任何一方的態(tài)度都是沒用辯證發(fā)展的眼光看待問題。單篇教學(xué)與基于任務(wù)群的單元教學(xué)本就應(yīng)該互相配合，取長補(bǔ)短，共同作用于學(xué)生學(xué)科綜合能力的培養(yǎng)。在新課標(biāo)背景下，語文教學(xué)改革縱深推進(jìn)，單純的單篇教學(xué)已然不能滿足新時代人才培養(yǎng)的需求，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元整合教學(xué)，以優(yōu)化語文課程結(jié)構(gòu)的方式。避免了由單篇教學(xué)帶來的知識的碎片化傳輸和技能的機(jī)械重復(fù)訓(xùn)練，以核心素養(yǎng)為指向，以統(tǒng)整的任務(wù)為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生在探究和發(fā)現(xiàn)中獲取知識與能力?！短焐系慕质小氛n例一是傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，教師教學(xué)方法流于語文知識點的線性排列和機(jī)械結(jié)合，學(xué)生對語文知識與能力的點狀獲得與碎片化操練無益于其建構(gòu)學(xué)習(xí)認(rèn)知圖式。學(xué)生學(xué)完課文后除了欣賞詩歌的“三美”（畫面美、語言美、思想美），即對詩歌進(jìn)行粗淺的鑒賞外，并沒能走向深度學(xué)習(xí)，思維能力的培養(yǎng)也流于表層。課例二突破了單首詩歌的學(xué)習(xí)模式，將學(xué)生放置于詩歌閱讀與寫作的大情境中展開語文實踐活動，讓學(xué)生對聯(lián)想與想象手法有了從理解到運(yùn)用的學(xué)習(xí)過程。而第三個課例則統(tǒng)整了單元內(nèi)的其他三篇文章，讓單元文章形成了一種環(huán)環(huán)相扣、層層相依的結(jié)構(gòu)化序列，體現(xiàn)出教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)化和邏輯性。所謂“結(jié)構(gòu)化”就是教師教學(xué)既要從所教知識的整體性框架結(jié)構(gòu)出發(fā)，將碎片化的知識鏈接起來，又要合理有序地組織教學(xué)內(nèi)容以適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點，讓學(xué)生建構(gòu)起語文的知識性結(jié)構(gòu)體系?！短焐系慕质小肥瞧吣昙壣蟽缘诹鶈卧囊黄n文，該單元還有《皇帝的新裝》《女媧造人》《寓言四則》三篇選文，單元教學(xué)目標(biāo)是理解文學(xué)作品中聯(lián)想與想象的特點。課例三從“文學(xué)作品中的想象”這一知識點出發(fā)，確定單元教學(xué)目標(biāo)為：（1）理解詩歌、神話、童話、寓言等不同文體中想象的差異；（2）明確文學(xué)想象的特點；（3）從不同文體的想象中比較中西方文化的差異，樹立文化自信。以上單元目標(biāo)，從文學(xué)中的想象入手，通過不同文本之間的比較閱讀、中外文化的差異辨析，讓學(xué)生對想象知識的認(rèn)知由淺入深，層層推進(jìn)，想象的知識結(jié)構(gòu)在學(xué)生頭腦中得以建構(gòu)。教師依據(jù)大單元的教學(xué)目標(biāo)，提煉出課堂的大概念和大任務(wù)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動，實現(xiàn)了學(xué)生對大概念的深度理解和學(xué)習(xí)遷移（見表2）。此課例中，為了讓學(xué)生建構(gòu)對想象的認(rèn)知圖式的深刻理解，教師通過五個學(xué)習(xí)任務(wù)，聚焦“聯(lián)想與想象”，讓學(xué)生對多篇不同類型的文本進(jìn)行對比閱讀，辨析思考，寫作實踐，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了大量語言現(xiàn)象背后的語言規(guī)律，深化了對“想象”這一概念的認(rèn)知并實踐到兩個寫作訓(xùn)練當(dāng)中，從而實現(xiàn)了對大概念的深刻理解和靈活遷移。當(dāng)然，并不是每一個學(xué)生都適合于這種高階思維能力的訓(xùn)練課，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)情調(diào)整教學(xué)的難度和學(xué)生理解的深度，并安排連續(xù)性的課時保障，不斷改進(jìn)優(yōu)化大單元教學(xué)實踐。四、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向：將“點狀式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化為“立體式學(xué)習(xí)”傳統(tǒng)的初中語文教學(xué)，對“學(xué)”的漠視是較高程度的客觀存在。教師往往依賴于海量的教學(xué)材料，對文本進(jìn)行深度解讀后，設(shè)計精巧的教學(xué)活動，然后推進(jìn)預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的完成。課堂教學(xué)往往在活潑的教學(xué)環(huán)節(jié)中展開，看似讓學(xué)生得到了充分展現(xiàn)。但學(xué)生真實的問題是否得到解決，學(xué)生是否在語文學(xué)習(xí)中獲得原有認(rèn)知基礎(chǔ)上的提升，這些問題卻常常被執(zhí)教者忽視。歸其原因，整個課堂教學(xué)呈“點狀式”學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)是關(guān)鍵所在。新課標(biāo)背景下，語文課堂需要從重教學(xué)預(yù)設(shè)、重教師講授的“點狀式”學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)向延展學(xué)習(xí)時空和學(xué)科融合的“立體式”學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師將所有精力聚焦于四十分鐘的教學(xué)設(shè)計和課堂推進(jìn)上，而對課前真實學(xué)情的把握、課后有效的跟蹤指導(dǎo)卻置若罔聞。筆者所觀察到的三個《天上的街市》的課例，三節(jié)課都是借班上課，無法看到學(xué)生有效的前置性學(xué)習(xí)與課后個性化的延展學(xué)習(xí)，課堂上更多展現(xiàn)的是教師的預(yù)設(shè)和調(diào)撥。自然，真正的課堂教學(xué)起點、真實且有價值的教學(xué)內(nèi)容、真正要達(dá)成的素養(yǎng)目標(biāo)就會陷入一定程度的教學(xué)虛浮之中?！傲Ⅲw式”的課堂學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)需要以學(xué)生為中心，打破課堂四十分鐘的時空局限，以學(xué)生真實且有價值的問題作為教學(xué)起點。教師需要結(jié)合所學(xué)內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計前置性學(xué)習(xí)任務(wù)，在診斷和分析學(xué)生的完成情況之后，在關(guān)注學(xué)生共性需求和個性需求的基礎(chǔ)上，精準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計教學(xué)活動，這樣才能完成真正意義上的“二次備課”，為一節(jié)高效的語文課堂教學(xué)奠定基礎(chǔ)。課堂結(jié)束之后，再依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，進(jìn)行作業(yè)分層布置和課后指導(dǎo)，讓課堂教學(xué)的四十分鐘基于以生為本的教育理念，向課后進(jìn)行有效延展，直到學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的最終達(dá)成。其次，統(tǒng)編語文教材內(nèi)容豐富，風(fēng)格多樣，涉及多個學(xué)科內(nèi)容。傳統(tǒng)的語文教學(xué)，重知識獲取，對執(zhí)教者跨學(xué)科的理念的實踐要求不高。但新課標(biāo)將學(xué)生在情境化的任務(wù)完成中運(yùn)用知識解決問題作為教學(xué)價值指向后，教師跨學(xué)科的理念轉(zhuǎn)化和實踐能力就尤為關(guān)鍵?！傲Ⅲw式”的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，需要跳出單一的學(xué)科認(rèn)知，站在更為廣闊的學(xué)科領(lǐng)域來進(jìn)行語文學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)素養(yǎng)目標(biāo)的有效達(dá)成。比如，《天上的街市》作為一篇膾炙人口的名作，除了要結(jié)合時代背景來完成“知人論世”的學(xué)科理解外，也不妨與其他學(xué)科進(jìn)行深度融合，做一些大膽的探索與嘗試。如可以將郭沫若筆下的“星空”和凡·高筆下的《星空》進(jìn)行比較，一文學(xué)一美術(shù)，都是通過藝術(shù)的形式來展現(xiàn)對時代和社會的理解，袒露自己內(nèi)心的情感和思想。教學(xué)中，教師可以嘗試著從選材、構(gòu)圖，以及色彩的使用等方面來進(jìn)行比較欣賞，讓學(xué)生走進(jìn)作品本身，進(jìn)而體會作者