從哲學(xué)詮釋學(xué)視角透視語(yǔ)文閱讀教學(xué)：文本與理解的深度交融一、引言1.1研究背景與緣起在當(dāng)代語(yǔ)文教育實(shí)踐中，閱讀教學(xué)占據(jù)著舉足輕重的地位，是培養(yǎng)學(xué)生綜合語(yǔ)言能力、提高思維水平、增強(qiáng)情感體驗(yàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它絕非僅僅是語(yǔ)言文字的簡(jiǎn)單傳遞，更是一場(chǎng)充滿深度與溫度的心靈交流、情感互動(dòng)的復(fù)雜過(guò)程。通過(guò)閱讀，學(xué)生能夠跨越時(shí)空界限，與古今中外的作者進(jìn)行思想碰撞，汲取人類智慧的精華，進(jìn)而不斷豐富自己的精神世界。正如蘇軾所言：“腹有詩(shī)書(shū)氣自華，讀書(shū)萬(wàn)卷始通神?！遍喿x對(duì)人的素養(yǎng)提升有著潛移默化卻深遠(yuǎn)持久的影響。然而，當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀卻不容樂(lè)觀，存在著諸多亟待解決的問(wèn)題。在教學(xué)內(nèi)容方面，部分教師過(guò)度依賴教材，教學(xué)內(nèi)容局限于課本上的幾篇文章，缺乏對(duì)課外優(yōu)秀讀物的拓展與引導(dǎo)，難以滿足學(xué)生日益增長(zhǎng)的閱讀需求。以某中學(xué)為例，在一學(xué)期的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，課外閱讀時(shí)間占總閱讀教學(xué)時(shí)間的比例不足20%，學(xué)生接觸到的閱讀素材十分有限。在教學(xué)方法上，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)依然盛行，教師往往在課堂上占據(jù)主導(dǎo)地位，滔滔不絕地講解課文內(nèi)容，學(xué)生則被動(dòng)地接受知識(shí)，缺乏自主思考與探究的機(jī)會(huì)。這種教學(xué)方式使得課堂氛圍沉悶，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，閱讀興趣逐漸被消磨。在理解與解讀方面，教學(xué)過(guò)程過(guò)于注重對(duì)文本表面意義的分析，忽視了學(xué)生對(duì)文本深層含義的挖掘以及個(gè)性化理解。例如，在教授《背影》時(shí)，很多教師只是機(jī)械地分析文中父親的動(dòng)作、語(yǔ)言描寫(xiě)，而未能引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)父子之間深沉而內(nèi)斂的情感，以及這種情感在不同時(shí)代背景下的內(nèi)涵與價(jià)值。哲學(xué)詮釋學(xué)作為一門(mén)關(guān)于理解和解釋的哲學(xué)理論，為解決語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的困境提供了新的視角和方法。它強(qiáng)調(diào)文本的意義并非固定不變，而是在讀者與文本的互動(dòng)過(guò)程中不斷生成和豐富；理解是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、歷史性的過(guò)程，受到讀者的前理解、文化背景、歷史語(yǔ)境等多種因素的影響。將哲學(xué)詮釋學(xué)引入語(yǔ)文閱讀教學(xué)，有助于打破傳統(tǒng)教學(xué)的束縛，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度、多個(gè)層面去理解文本，尊重學(xué)生的個(gè)體差異和多元解讀，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力，從而提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析哲學(xué)詮釋學(xué)理論，將其核心觀點(diǎn)與語(yǔ)文閱讀教學(xué)的實(shí)際過(guò)程緊密結(jié)合，系統(tǒng)探究語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，并提出切實(shí)可行的改進(jìn)策略。通過(guò)這一研究，期望能夠打破傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的固有模式，構(gòu)建以學(xué)生為中心、尊重多元解讀、注重理解過(guò)程的新型閱讀教學(xué)模式，提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)的質(zhì)量與效果。從實(shí)踐意義來(lái)看，對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。它能幫助教師深刻理解閱讀教學(xué)的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)到閱讀不僅僅是知識(shí)的傳授，更是學(xué)生與文本之間的深度對(duì)話和意義建構(gòu)的過(guò)程。從而促使教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和積極性。在教學(xué)方法上，教師可以根據(jù)哲學(xué)詮釋學(xué)的理論，采用情境教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等多樣化的教學(xué)方法，為學(xué)生創(chuàng)造更加豐富的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中思考、在思考中成長(zhǎng)。在理論層面，本研究有助于豐富和完善語(yǔ)文閱讀教學(xué)的理論體系。哲學(xué)詮釋學(xué)作為一種獨(dú)特的哲學(xué)理論，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究提供了全新的視角和方法，填補(bǔ)了語(yǔ)文教育領(lǐng)域在這方面的研究空白。通過(guò)將哲學(xué)詮釋學(xué)與語(yǔ)文閱讀教學(xué)相結(jié)合，深入探討文本解讀、理解過(guò)程、教師角色等問(wèn)題，可以拓展語(yǔ)文閱讀教學(xué)理論的研究范疇，促進(jìn)不同學(xué)科理論之間的交叉融合，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的發(fā)展提供更加堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，推動(dòng)語(yǔ)文教育理論不斷創(chuàng)新與發(fā)展。1.3研究方法與創(chuàng)新點(diǎn)本研究綜合運(yùn)用多種研究方法，確保研究的科學(xué)性、全面性與深入性。采用文獻(xiàn)研究法，通過(guò)廣泛查閱國(guó)內(nèi)外哲學(xué)詮釋學(xué)、語(yǔ)文教育等相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)著作、期刊論文、學(xué)位論文等文獻(xiàn)資料，梳理哲學(xué)詮釋學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)、核心理論，以及語(yǔ)文閱讀教學(xué)的研究現(xiàn)狀，為研究奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，把握研究方向，避免研究的盲目性與重復(fù)性。運(yùn)用案例分析法，選取不同年級(jí)、不同體裁文本的語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)際案例，深入剖析教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的行為、互動(dòng)方式，以及學(xué)生對(duì)文本的理解與解讀情況。以《背影》的教學(xué)案例為例，分析教師如何引導(dǎo)學(xué)生理解文中父子情感，學(xué)生在理解過(guò)程中存在的問(wèn)題與困惑，從實(shí)際教學(xué)場(chǎng)景中探尋哲學(xué)詮釋學(xué)理論的應(yīng)用路徑與實(shí)踐效果，將抽象的理論與具體的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，使研究更具現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。從哲學(xué)視角深入剖析語(yǔ)文閱讀教學(xué)是本研究的創(chuàng)新點(diǎn)之一。突破傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究?jī)H從教育學(xué)、心理學(xué)角度出發(fā)的局限，引入哲學(xué)詮釋學(xué)這一哲學(xué)理論，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究提供全新的思考維度。從本體論層面探究閱讀教學(xué)中理解的本質(zhì)，從認(rèn)識(shí)論角度分析影響理解的因素，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)理論注入新的活力，拓展研究邊界。強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的多元解讀也是本研究的一大創(chuàng)新之處。以往語(yǔ)文閱讀教學(xué)多強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的標(biāo)準(zhǔn)解讀、單一理解，忽視學(xué)生的個(gè)體差異與獨(dú)特感悟。本研究基于哲學(xué)詮釋學(xué)理論，充分尊重學(xué)生因知識(shí)背景、生活經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度等不同而產(chǎn)生的多元解讀，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中發(fā)揮主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)新精神，使閱讀教學(xué)成為學(xué)生思想碰撞、個(gè)性發(fā)展的舞臺(tái)，豐富閱讀教學(xué)的內(nèi)涵與價(jià)值追求。二、哲學(xué)詮釋學(xué)的理論基石2.1哲學(xué)詮釋學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)哲學(xué)詮釋學(xué)的思想淵源可追溯至古希臘時(shí)期。在古希臘神話中，赫爾墨斯是諸神的信使，負(fù)責(zé)將神的旨意傳達(dá)給人類。由于神的語(yǔ)言具有超越凡人理解的神秘性，赫爾墨斯在傳達(dá)過(guò)程中需要對(duì)神諭進(jìn)行解釋和翻譯，使其能被人類所理解。這一神話故事蘊(yùn)含了詮釋學(xué)的最初萌芽，即對(duì)意義的傳達(dá)與理解需要借助解釋這一中介。從詞源學(xué)角度看，“詮釋學(xué)”（Hermeneutics）一詞就源于赫爾墨斯（Hermes）的名字，這表明詮釋學(xué)從一開(kāi)始就與理解、解釋緊密相連。在古希臘哲學(xué)中，柏拉圖和亞里士多德的思想對(duì)詮釋學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了一定影響。柏拉圖在其對(duì)話錄中，通過(guò)蘇格拉底與他人的對(duì)話，展現(xiàn)了對(duì)概念、理念的探討與闡釋過(guò)程，這種對(duì)話式的探究方式蘊(yùn)含著理解與解釋的元素。亞里士多德則在《解釋篇》中對(duì)語(yǔ)言、邏輯和意義的關(guān)系進(jìn)行了分析，為后來(lái)詮釋學(xué)中關(guān)于語(yǔ)言與理解的研究奠定了基礎(chǔ)。然而，此時(shí)詮釋學(xué)尚未形成獨(dú)立的學(xué)科體系，其思想主要散見(jiàn)于哲學(xué)、修辭學(xué)等領(lǐng)域的探討中。到了中世紀(jì)，詮釋學(xué)主要服務(wù)于宗教神學(xué)，成為解讀圣經(jīng)、闡釋教義的重要工具。奧古斯丁認(rèn)為，圣經(jīng)中蘊(yùn)含著上帝的啟示，但其文字表面意義之下往往隱藏著更深層次的屬靈意義。因此，讀者需要借助信仰和理性的雙重力量，通過(guò)對(duì)圣經(jīng)文本的解讀，領(lǐng)悟上帝的旨意。這種解讀并非隨意進(jìn)行，而是遵循一定的規(guī)則和方法，例如寓意解經(jīng)法、類比解經(jīng)法等。這些方法旨在挖掘圣經(jīng)中的隱喻、象征意義，使圣經(jīng)的教誨能夠與當(dāng)時(shí)的社會(huì)、文化背景相結(jié)合，指導(dǎo)信徒的生活。中世紀(jì)的圣經(jīng)詮釋學(xué)雖然具有濃厚的宗教色彩，但它對(duì)文本解讀方法的探索，為詮釋學(xué)的發(fā)展積累了寶貴經(jīng)驗(yàn)。近代以來(lái)，隨著科學(xué)理性的興起和人文主義思潮的發(fā)展，詮釋學(xué)逐漸從宗教神學(xué)的束縛中解放出來(lái)，開(kāi)始關(guān)注人類自身的理解和解釋活動(dòng)。德國(guó)哲學(xué)家施萊爾馬赫被公認(rèn)為現(xiàn)代詮釋學(xué)的奠基人。他在吸收康德哲學(xué)、浪漫主義思想的基礎(chǔ)上，提出了“一般詮釋學(xué)”的理論。施萊爾馬赫認(rèn)為，理解是一種避免誤解的藝術(shù)，無(wú)論是理解文本還是理解他人的思想，都可能出現(xiàn)誤解，因此需要一套系統(tǒng)的方法來(lái)確保準(zhǔn)確理解。他將詮釋學(xué)分為語(yǔ)法解釋和心理解釋兩個(gè)層面。語(yǔ)法解釋關(guān)注文本的語(yǔ)言規(guī)則、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言的分析，把握其字面意義；心理解釋則強(qiáng)調(diào)理解作者的創(chuàng)作意圖、個(gè)性特點(diǎn)以及其所處的歷史文化背景，試圖從作者的角度重建文本的意義。例如，在解讀一部文學(xué)作品時(shí)，不僅要分析作品的詞匯、句法、修辭等語(yǔ)言要素，還要了解作者的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化氛圍，從而更深入地理解作品的內(nèi)涵。施萊爾馬赫的一般詮釋學(xué)使詮釋學(xué)從對(duì)特定文本（如圣經(jīng)）的解讀方法，發(fā)展成為一種適用于所有文本理解的一般性理論，為詮釋學(xué)的獨(dú)立發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。狄爾泰繼承和發(fā)展了施萊爾馬赫的詮釋學(xué)思想，并將其與生命哲學(xué)相結(jié)合，創(chuàng)立了“體驗(yàn)詮釋學(xué)”。狄爾泰認(rèn)為，人類的精神生活是一個(gè)有機(jī)的整體，而理解是把握人類精神生活的關(guān)鍵途徑。他強(qiáng)調(diào)理解的客觀性和歷史性，認(rèn)為理解不是對(duì)文本作者原意的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是基于理解者自身的生活經(jīng)驗(yàn)和歷史背景，對(duì)文本所表達(dá)的精神內(nèi)涵的重新體驗(yàn)和建構(gòu)。在他看來(lái)，每一個(gè)時(shí)代的人們都帶著自己獨(dú)特的“前理解”去理解歷史文本，這種“前理解”受到時(shí)代背景、文化傳統(tǒng)、個(gè)人經(jīng)歷等多種因素的影響。例如，不同時(shí)代的人對(duì)莎士比亞作品的理解會(huì)有所不同，這是因?yàn)樗麄兯幍臅r(shí)代背景和文化環(huán)境各異，從而導(dǎo)致他們對(duì)作品的理解和感悟也存在差異。狄爾泰將詮釋學(xué)從單純的文本解釋方法拓展到對(duì)人類生命和歷史的理解領(lǐng)域，使詮釋學(xué)成為一門(mén)關(guān)于人類精神科學(xué)的基礎(chǔ)理論?，F(xiàn)代詮釋學(xué)的重大變革是本體論轉(zhuǎn)向，這一轉(zhuǎn)向始于海德格爾，完成于伽達(dá)默爾。海德格爾在《存在與時(shí)間》中，從存在論的角度對(duì)理解進(jìn)行了深入探討。他認(rèn)為，理解不是主體對(duì)客體的認(rèn)知活動(dòng)，而是此在（Dasein）的存在方式。此在是處于世界之中的存在者，它在與世界的互動(dòng)中，通過(guò)理解不斷揭示自身的存在意義。理解具有“前結(jié)構(gòu)”，包括“前有”“前見(jiàn)”和“前把握”?！扒坝小敝复嗽谠诶斫庵耙呀?jīng)處于特定的歷史文化和社會(huì)環(huán)境中，這種環(huán)境構(gòu)成了理解的背景；“前見(jiàn)”是此在在長(zhǎng)期生活中形成的觀念、偏見(jiàn)和預(yù)設(shè)，它們影響著理解的角度和方式；“前把握”則是此在在理解過(guò)程中預(yù)先具有的某種概念或框架，幫助它初步把握事物的意義。例如，當(dāng)我們閱讀一部哲學(xué)著作時(shí)，我們已有的哲學(xué)知識(shí)、文化背景和思維方式等“前結(jié)構(gòu)”會(huì)影響我們對(duì)著作的理解。海德格爾的此在詮釋學(xué)打破了傳統(tǒng)主客二分的認(rèn)識(shí)論模式，將理解提升到本體論的高度，為伽達(dá)默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)奠定了基礎(chǔ)。伽達(dá)默爾在海德格爾的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)展并完善了哲學(xué)詮釋學(xué)的理論體系。他的代表作《真理與方法》標(biāo)志著哲學(xué)詮釋學(xué)的正式形成。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解的本質(zhì)是“視域融合”（Horizontverschmelzung）。理解者和文本都有各自的“視域”，理解者的視域由其自身的歷史文化背景、生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)等因素構(gòu)成；文本的視域則是指文本產(chǎn)生時(shí)的歷史文化語(yǔ)境以及作者的意圖、思想等。在理解過(guò)程中，理解者不是簡(jiǎn)單地將自己的視域強(qiáng)加于文本，也不是完全拋棄自己的視域去追尋文本的原意，而是通過(guò)與文本的對(duì)話，使兩者的視域相互交融，形成一個(gè)新的、更大的視域。這個(gè)新視域既包含了理解者的原有理解，又融入了文本的意義，從而使理解不斷深化和拓展。例如，不同時(shí)代的讀者對(duì)《紅樓夢(mèng)》的理解各不相同，古代讀者從封建禮教、家族興衰等角度去理解，現(xiàn)代讀者則可能從女性主義、社會(huì)批判等角度去解讀，這是因?yàn)椴煌瑫r(shí)代讀者的視域與《紅樓夢(mèng)》文本的視域在融合過(guò)程中產(chǎn)生了不同的結(jié)果。伽達(dá)默爾還強(qiáng)調(diào)“效果歷史意識(shí)”（WirkungsgeschichtlichesBewusstsein），認(rèn)為理解是一個(gè)歷史的過(guò)程，文本的意義不是固定不變的，而是在不同的歷史時(shí)期和文化背景下不斷生成和演變。理解者在理解文本時(shí)，不可避免地受到歷史傳統(tǒng)和自身所處時(shí)代的影響，同時(shí)，理解者的理解也會(huì)對(duì)文本的意義產(chǎn)生影響，這種相互作用構(gòu)成了效果歷史。哲學(xué)詮釋學(xué)的誕生，使詮釋學(xué)從方法論和認(rèn)識(shí)論層面上升到本體論層面，成為一種關(guān)于人類存在和理解的哲學(xué)理論，對(duì)人文社會(huì)科學(xué)的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。2.2關(guān)鍵概念解讀在哲學(xué)詮釋學(xué)的理論體系中，理解是核心概念之一，其內(nèi)涵豐富而深刻。理解并非是主體對(duì)客體的簡(jiǎn)單、被動(dòng)的認(rèn)知反映，也不是對(duì)文本原意的機(jī)械復(fù)制，而是一個(gè)充滿創(chuàng)造性的動(dòng)態(tài)過(guò)程。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解是此在（Dasein）的存在方式，人作為此在，在與世界的互動(dòng)中不斷理解世界，同時(shí)也在理解中揭示自身的存在意義。這意味著理解不僅僅是獲取知識(shí)的手段，更是人類存在的本質(zhì)特征。例如，當(dāng)我們閱讀一部文學(xué)作品時(shí)，我們并非只是從文字表面獲取信息，而是將自己的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)、文化背景等融入其中，與作品中的世界相互交融，從而產(chǎn)生獨(dú)特的理解和感悟。這種理解不是固定不變的，隨著我們自身經(jīng)歷的豐富和思想的發(fā)展，對(duì)同一作品的理解也會(huì)不斷深化和改變。理解具有歷史性。理解者總是處于特定的歷史文化背景之中，其理解不可避免地受到歷史傳統(tǒng)、文化習(xí)俗、時(shí)代精神等因素的影響。這種影響構(gòu)成了理解者的“前理解”，它是理解得以發(fā)生的前提和基礎(chǔ)。例如，古代讀者對(duì)《論語(yǔ)》的理解與現(xiàn)代讀者的理解存在差異，古代讀者在封建禮教的文化背景下，更側(cè)重于從道德規(guī)范、社會(huì)秩序等方面去理解《論語(yǔ)》的教誨；而現(xiàn)代讀者在民主、平等的時(shí)代背景下，會(huì)從個(gè)人成長(zhǎng)、人際關(guān)系、社會(huì)治理等多元角度去解讀《論語(yǔ)》，并結(jié)合現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值觀對(duì)其進(jìn)行反思和應(yīng)用。這表明理解是在歷史的長(zhǎng)河中不斷演變和發(fā)展的，每個(gè)時(shí)代的理解都帶有其獨(dú)特的歷史印記。解釋在哲學(xué)詮釋學(xué)中與理解緊密相連，是理解的具體呈現(xiàn)和表達(dá)形式。解釋是將理解的內(nèi)容通過(guò)語(yǔ)言、文字等方式闡述出來(lái)，使理解變得更加清晰、明確。伽達(dá)默爾指出，解釋并非是對(duì)理解的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是在理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步挖掘文本的深層意義，使其與理解者的視域更好地融合。例如，在對(duì)一部哲學(xué)著作進(jìn)行解釋時(shí)，解釋者需要運(yùn)用自己的哲學(xué)知識(shí)、思維方式，對(duì)著作中的概念、觀點(diǎn)進(jìn)行剖析和闡釋，將自己對(duì)著作的理解以通俗易懂的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，以便他人能夠更好地理解。同時(shí)，解釋也不是隨意的、主觀的，它需要遵循一定的規(guī)則和方法，以確保解釋的合理性和有效性。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師對(duì)文本的解釋?xiě)?yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本的內(nèi)涵，啟發(fā)學(xué)生的思考，而不是直接給出標(biāo)準(zhǔn)答案，限制學(xué)生的思維。應(yīng)用同樣是詮釋學(xué)過(guò)程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。哲學(xué)詮釋學(xué)認(rèn)為，應(yīng)用并非是在理解和解釋之后，將某種普遍的理論或知識(shí)簡(jiǎn)單地套用到具體情境中，而是理解和解釋本身就包含著應(yīng)用的維度。理解某一文本，就是將其運(yùn)用到理解者自身的生活和實(shí)踐中，使其對(duì)理解者的行為和思想產(chǎn)生影響。例如，學(xué)生在閱讀了關(guān)于誠(chéng)信的文章后，將誠(chéng)信的價(jià)值觀應(yīng)用到自己的日常生活中，在與同學(xué)交往、考試等情境中堅(jiān)守誠(chéng)信原則，這就是對(duì)文本的一種應(yīng)用。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生將從文本中獲得的知識(shí)、情感、價(jià)值觀等應(yīng)用到實(shí)際生活中，能夠提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和綜合能力，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的育人目標(biāo)。2.3對(duì)閱讀本質(zhì)的獨(dú)特見(jiàn)解在哲學(xué)詮釋學(xué)的理論視域中，閱讀被視為讀者與文本之間展開(kāi)的一場(chǎng)深刻對(duì)話，這一過(guò)程并非是機(jī)械、單向的信息傳遞，而是充滿活力與創(chuàng)造性的意義生成之旅。伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)，理解是在歷史中展開(kāi)的，閱讀也不例外。讀者帶著自身的“前理解”進(jìn)入閱讀過(guò)程，這些“前理解”涵蓋了其生活經(jīng)歷、文化背景、知識(shí)儲(chǔ)備、價(jià)值觀念等諸多因素，它們構(gòu)成了讀者理解文本的獨(dú)特視角和基礎(chǔ)。例如，一位有著豐富旅行經(jīng)歷的讀者在閱讀游記類文本時(shí)，他過(guò)往在旅途中的所見(jiàn)所聞、所感所思，會(huì)使他對(duì)文本中關(guān)于風(fēng)景、人文的描述產(chǎn)生更為深刻和獨(dú)特的理解，能夠在腦海中構(gòu)建出更為生動(dòng)鮮活的畫(huà)面，甚至可能聯(lián)想到自己曾經(jīng)類似的經(jīng)歷，從而與文本產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。同時(shí)，文本并非是孤立存在的靜態(tài)客體，它具有開(kāi)放性和多義性。文本中蘊(yùn)含的意義并非是固定不變、等待讀者去發(fā)現(xiàn)的既定之物，而是在讀者的閱讀過(guò)程中，通過(guò)與讀者的互動(dòng)不斷被揭示、豐富和拓展。以《哈姆雷特》這部經(jīng)典作品為例，不同時(shí)代、不同文化背景的讀者對(duì)哈姆雷特這一人物形象以及作品主題的理解各不相同。在文藝復(fù)興時(shí)期，人們可能更關(guān)注作品中對(duì)人性的贊美和對(duì)封建勢(shì)力的批判；而在現(xiàn)代社會(huì)，讀者可能會(huì)從存在主義、精神分析等角度去解讀哈姆雷特的內(nèi)心掙扎和生存困境。這表明，文本的意義在不同的閱讀情境下不斷演變，讀者的閱讀行為賦予了文本新的生命力。與哲學(xué)詮釋學(xué)的閱讀觀形成鮮明對(duì)比的是傳統(tǒng)閱讀觀。傳統(tǒng)閱讀觀往往秉持文本中心主義，認(rèn)為文本具有唯一、確定的意義，這個(gè)意義是由作者賦予的，讀者的任務(wù)就是通過(guò)對(duì)文本的解讀，準(zhǔn)確無(wú)誤地還原作者的原意。在這種觀念的影響下，閱讀教學(xué)中教師常常強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的標(biāo)準(zhǔn)解讀，注重字詞釋義、語(yǔ)法分析、段落結(jié)構(gòu)劃分等基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，試圖引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到對(duì)文本的“正確”理解。例如，在分析一篇散文時(shí)，教師會(huì)詳細(xì)講解文中的修辭手法、作者的寫(xiě)作意圖、文章的中心思想等，要求學(xué)生記住這些“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而忽視了學(xué)生自身的閱讀體驗(yàn)和獨(dú)特感悟。這種閱讀觀將閱讀過(guò)程簡(jiǎn)單化、機(jī)械化，把讀者置于被動(dòng)接受的地位，抑制了讀者的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)閱讀觀還存在主客二分的思維模式，將讀者與文本視為相互對(duì)立的主體和客體。讀者被看作是獨(dú)立于文本之外的認(rèn)知主體，其任務(wù)是對(duì)作為客體的文本進(jìn)行客觀、理性的分析和理解。這種思維模式割裂了讀者與文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，忽略了閱讀過(guò)程中讀者的情感體驗(yàn)、價(jià)值判斷以及與文本的互動(dòng)交流。而哲學(xué)詮釋學(xué)的閱讀觀則打破了這種主客二分的局限，強(qiáng)調(diào)讀者與文本的相互融合、相互作用，認(rèn)為閱讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷生成意義的過(guò)程，更符合閱讀的本質(zhì)特征。三、語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀審視3.1教學(xué)模式與方法剖析在當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)領(lǐng)域，講授式教學(xué)模式憑借其悠久的歷史傳承與廣泛的應(yīng)用范圍，依舊在眾多課堂中占據(jù)著重要地位。講授式教學(xué)模式以教師為中心，教師在課堂上扮演著知識(shí)傳授者的角色，通過(guò)系統(tǒng)講解、分析課文，將知識(shí)直接傳遞給學(xué)生。在這種模式下，教師會(huì)對(duì)課文的字詞含義、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、段落大意、中心思想等進(jìn)行詳細(xì)闡釋，學(xué)生則主要以傾聽(tīng)、記錄的方式接受知識(shí)。以教授《春》這篇課文為例，教師會(huì)逐字逐句講解文中描寫(xiě)春天景色的語(yǔ)句，分析作者運(yùn)用的修辭手法，如“盼望著，盼望著，東風(fēng)來(lái)了，春天的腳步近了”運(yùn)用了反復(fù)和擬人的手法，生動(dòng)地表達(dá)了作者對(duì)春天的期盼之情；“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”運(yùn)用排比和比喻，形象地描繪了春花的色彩斑斕。教師通過(guò)這樣的講解，讓學(xué)生理解課文的語(yǔ)言特色和作者的寫(xiě)作意圖。這種教學(xué)模式具有一定的優(yōu)勢(shì)，它能夠在有限的時(shí)間內(nèi)，高效地向?qū)W生傳授系統(tǒng)的知識(shí)，幫助學(xué)生快速掌握課文的基本內(nèi)容和重點(diǎn)知識(shí)。然而，講授式教學(xué)模式的弊端也十分明顯。由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往處于被動(dòng)接受的地位，缺乏自主思考和主動(dòng)探究的機(jī)會(huì)，這在很大程度上抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。長(zhǎng)期處于這種教學(xué)模式下，學(xué)生容易形成依賴心理，缺乏獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力，不利于學(xué)生創(chuàng)新思維和批判性思維的培養(yǎng)。此外，講授式教學(xué)模式難以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、興趣愛(ài)好和知識(shí)基礎(chǔ)都存在差異，而講授式教學(xué)往往采用統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容和方法，無(wú)法因材施教，導(dǎo)致部分學(xué)生學(xué)習(xí)困難，逐漸失去學(xué)習(xí)興趣。隨著教育理念的不斷更新與發(fā)展，探究式教學(xué)模式作為一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位、注重培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力的教學(xué)方式，逐漸受到教育界的關(guān)注與重視。探究式教學(xué)模式以問(wèn)題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出假設(shè)、收集資料、分析論證，最終解決問(wèn)題。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師會(huì)提出一些具有啟發(fā)性和探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，讓學(xué)生通過(guò)閱讀文本、查閱資料、小組討論等方式，自主探究問(wèn)題的答案。例如，在教授《從百草園到三味書(shū)屋》時(shí)，教師可以提出“百草園和三味書(shū)屋在作者的童年生活中分別有著怎樣的意義？”這一問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)閱讀課文，分析百草園中有趣的景物、故事，以及三味書(shū)屋中的學(xué)習(xí)生活，探討作者對(duì)這兩個(gè)地方的情感態(tài)度。學(xué)生在探究過(guò)程中，不僅能夠深入理解課文內(nèi)容，還能鍛煉自己的思維能力和自主學(xué)習(xí)能力。盡管探究式教學(xué)模式具有諸多優(yōu)點(diǎn)，如能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)等。但在實(shí)際應(yīng)用中，探究式教學(xué)模式也面臨著一些困境。部分教師對(duì)探究式教學(xué)的理解存在偏差，將探究式教學(xué)簡(jiǎn)單等同于提問(wèn)式教學(xué)，在課堂上頻繁提問(wèn)，卻缺乏對(duì)問(wèn)題的深入引導(dǎo)和有效組織，導(dǎo)致探究過(guò)程流于形式。此外，探究式教學(xué)對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力提出了更高的要求，教師需要具備敏銳的問(wèn)題洞察力、良好的組織協(xié)調(diào)能力和引導(dǎo)能力，能夠在學(xué)生探究過(guò)程中及時(shí)給予指導(dǎo)和幫助。然而，目前部分教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力還無(wú)法滿足探究式教學(xué)的需求，這在一定程度上影響了探究式教學(xué)的效果。同時(shí)，探究式教學(xué)需要花費(fèi)較多的時(shí)間和精力，而在實(shí)際教學(xué)中，由于教學(xué)任務(wù)繁重、教學(xué)時(shí)間有限，教師往往難以充分開(kāi)展探究式教學(xué)，導(dǎo)致探究過(guò)程倉(cāng)促，無(wú)法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。3.2文本解讀的困境與挑戰(zhàn)在當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的文本解讀環(huán)節(jié)中，存在著較為普遍的解讀單一化問(wèn)題。許多教師在教學(xué)過(guò)程中過(guò)于依賴教參，將教參上的觀點(diǎn)和解讀奉為圭臬，認(rèn)為這就是文本的唯一正確理解，忽視了文本本身豐富的內(nèi)涵以及學(xué)生的多元思考。例如，在教授《項(xiàng)鏈》時(shí)，教師往往按照教參的觀點(diǎn)，將瑪?shù)贍柕碌谋瘎渭儦w結(jié)為小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心，而忽略了小說(shuō)中對(duì)人性的復(fù)雜刻畫(huà)、對(duì)命運(yùn)無(wú)常的感慨等深層主題。這種單一的解讀方式限制了學(xué)生的思維，使學(xué)生無(wú)法從多個(gè)角度去理解文本，難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維。部分教師在文本解讀過(guò)程中脫離文本，過(guò)度拓展延伸。在教學(xué)過(guò)程中，教師為了增加課堂的趣味性和豐富性，常常引入大量與文本關(guān)聯(lián)不大的課外知識(shí)，卻忽略了對(duì)文本本身的深入研讀。在講解《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，教師可能會(huì)花費(fèi)大量時(shí)間介紹曹雪芹的生平、《紅樓夢(mèng)》的創(chuàng)作背景以及學(xué)術(shù)界對(duì)《紅樓夢(mèng)》的各種研究觀點(diǎn)，而對(duì)文本中林黛玉的心理描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)以及人物之間的關(guān)系等關(guān)鍵內(nèi)容分析不足。這種脫離文本的教學(xué)方式，使學(xué)生無(wú)法真正理解文本的核心內(nèi)容和作者的創(chuàng)作意圖，導(dǎo)致閱讀教學(xué)本末倒置。在閱讀教學(xué)中，還存在忽視學(xué)生主體地位的現(xiàn)象。一些教師在教學(xué)過(guò)程中，沒(méi)有充分考慮到學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)和興趣愛(ài)好等個(gè)體差異，采用統(tǒng)一的教學(xué)方法和標(biāo)準(zhǔn)要求所有學(xué)生。在文本解讀時(shí)，教師往往將自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生，不鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的獨(dú)特見(jiàn)解，抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。例如，在學(xué)習(xí)《背影》時(shí)，教師按照自己的理解，向?qū)W生灌輸父子之間深沉的情感，卻沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷去感受和理解這種情感，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的理解浮于表面，無(wú)法產(chǎn)生共鳴。3.3學(xué)生理解能力培養(yǎng)的缺失在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生理解能力的培養(yǎng)至關(guān)重要，它是學(xué)生從文本中獲取知識(shí)、感悟情感、提升思維的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，當(dāng)前教學(xué)中存在著學(xué)生理解能力培養(yǎng)缺失的現(xiàn)象，這嚴(yán)重制約了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升和全面發(fā)展。許多學(xué)生在閱讀過(guò)程中僅僅停留在對(duì)文本的淺層次理解，只能把握文本的表面信息，難以深入挖掘文本的深層含義和內(nèi)在價(jià)值。在閱讀一篇記敘文時(shí)，學(xué)生可能只是簡(jiǎn)單地了解故事的情節(jié)，知道發(fā)生了什么事情，而對(duì)于故事背后所蘊(yùn)含的情感、主題以及作者想要傳達(dá)的思想，卻缺乏深入的思考和理解。這種淺層次的理解使得學(xué)生無(wú)法真正領(lǐng)略到文學(xué)作品的魅力，也難以從閱讀中獲得更多的啟示和收獲。例如，在學(xué)習(xí)《賣火柴的小女孩》時(shí)，部分學(xué)生只是看到小女孩在圣誕夜凍死街頭的悲慘遭遇，卻未能深入思考這一故事所反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，如貧富差距、社會(huì)的冷漠等問(wèn)題。這表明學(xué)生在理解文本時(shí)，缺乏深度和廣度，未能透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，無(wú)法將文本與社會(huì)、人生等方面進(jìn)行聯(lián)系和思考。學(xué)生在閱讀過(guò)程中還普遍缺乏批判性思維，對(duì)文本內(nèi)容往往不加質(zhì)疑地全盤(pán)接受，難以對(duì)文本進(jìn)行客觀、理性的分析和評(píng)價(jià)。在面對(duì)一些具有爭(zhēng)議性的觀點(diǎn)或復(fù)雜的文本時(shí)，學(xué)生缺乏獨(dú)立思考的能力，不能從不同角度去審視文本，提出自己的見(jiàn)解和疑問(wèn)。在閱讀一些議論文時(shí)，學(xué)生可能只是被動(dòng)地接受作者的觀點(diǎn)和論證過(guò)程，而沒(méi)有思考作者的觀點(diǎn)是否合理、論證是否充分，論據(jù)是否真實(shí)可靠等問(wèn)題。這種缺乏批判性思維的閱讀方式，使得學(xué)生容易被文本所左右，無(wú)法形成自己獨(dú)立的思想和觀點(diǎn)，也不利于學(xué)生創(chuàng)新能力和思維能力的培養(yǎng)。比如，在學(xué)習(xí)一篇關(guān)于科技發(fā)展對(duì)人類影響的文章時(shí)，學(xué)生可能只是認(rèn)同文章中關(guān)于科技帶來(lái)便利的觀點(diǎn)，而忽略了科技發(fā)展可能帶來(lái)的負(fù)面影響，如環(huán)境污染、隱私泄露等問(wèn)題。這說(shuō)明學(xué)生在閱讀時(shí)，沒(méi)有養(yǎng)成批判性思維的習(xí)慣，不能對(duì)文本進(jìn)行全面、深入的分析和思考。四、哲學(xué)詮釋學(xué)與語(yǔ)文閱讀教學(xué)的關(guān)聯(lián)4.1文本的開(kāi)放性與多元解讀哲學(xué)詮釋學(xué)認(rèn)為，文本并非是意義固定不變的封閉實(shí)體，而是具有開(kāi)放性的結(jié)構(gòu)，其意義處于不斷生成和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程之中。伽達(dá)默爾指出，文本的意義超越了作者的原意，在不同的歷史時(shí)期、文化背景以及讀者的解讀過(guò)程中，會(huì)不斷衍生出新的內(nèi)涵。以《論語(yǔ)》這部經(jīng)典文本為例，在古代封建社會(huì)，它被視為維護(hù)封建禮教、規(guī)范社會(huì)秩序的重要典籍，人們主要從道德倫理、君臣父子關(guān)系等方面去理解其教義；而在現(xiàn)代社會(huì)，隨著時(shí)代的變遷和人們觀念的更新，《論語(yǔ)》的意義得到了更廣泛的拓展?，F(xiàn)代人從個(gè)人成長(zhǎng)、人際關(guān)系、企業(yè)管理、國(guó)際交往等多個(gè)角度去解讀《論語(yǔ)》，挖掘其中蘊(yùn)含的智慧。如“己所不欲，勿施于人”這一觀點(diǎn)，不僅被應(yīng)用于個(gè)人的道德修養(yǎng)和人際交往中，還被企業(yè)管理者借鑒，用于處理企業(yè)內(nèi)部員工關(guān)系以及企業(yè)與客戶的關(guān)系；在國(guó)際交往中，也成為倡導(dǎo)和平共處、相互尊重的重要理念來(lái)源。這充分體現(xiàn)了文本意義的開(kāi)放性，它能夠跨越時(shí)空的界限，與不同時(shí)代的讀者進(jìn)行對(duì)話，不斷豐富和發(fā)展自身的內(nèi)涵。語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀，充分尊重學(xué)生在解讀過(guò)程中的個(gè)體差異。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，他們擁有不同的生活經(jīng)歷、知識(shí)儲(chǔ)備、情感體驗(yàn)和思維方式，這些因素使得學(xué)生在面對(duì)同一文本時(shí)，會(huì)產(chǎn)生不同的理解和感悟。在閱讀《駱駝祥子》時(shí)，有的學(xué)生可能會(huì)從社會(huì)批判的角度出發(fā)，關(guān)注小說(shuō)中黑暗的社會(huì)現(xiàn)實(shí)對(duì)祥子的壓迫和摧殘，深刻認(rèn)識(shí)到半殖民地半封建社會(huì)的罪惡；有的學(xué)生則可能從人物命運(yùn)的角度，對(duì)祥子個(gè)人的性格弱點(diǎn)進(jìn)行分析，思考他在困境中逐漸墮落的內(nèi)在原因；還有的學(xué)生可能會(huì)從人性的角度，探討祥子在經(jīng)歷種種磨難后，人性的變化與掙扎。這些不同的解讀視角和觀點(diǎn)，都是學(xué)生基于自身的個(gè)體差異所產(chǎn)生的，它們豐富了對(duì)文本的理解，展現(xiàn)了閱讀的多樣性和魅力。教師在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，應(yīng)尊重學(xué)生的多元解讀，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)特的見(jiàn)解，為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)寬松、自由的閱讀氛圍。當(dāng)學(xué)生提出與傳統(tǒng)觀點(diǎn)不同的看法時(shí)，教師不應(yīng)輕易否定，而是要給予肯定和鼓勵(lì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步闡述自己的觀點(diǎn)，并組織學(xué)生進(jìn)行討論和交流。在教學(xué)《愚公移山》時(shí)，有學(xué)生提出愚公移山的行為過(guò)于愚蠢，不如搬家更實(shí)際。教師可以針對(duì)這一觀點(diǎn)，組織學(xué)生展開(kāi)討論，讓學(xué)生各抒己見(jiàn)。在討論過(guò)程中，學(xué)生不僅能夠更加深入地理解文本，還能鍛煉自己的思維能力和表達(dá)能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和批判性思維。同時(shí)，教師也應(yīng)發(fā)揮引導(dǎo)作用，幫助學(xué)生在多元解讀的基礎(chǔ)上，把握文本的核心價(jià)值和思想內(nèi)涵，避免解讀的隨意性和片面性。4.2理解的歷史性與視域融合理解的歷史性是哲學(xué)詮釋學(xué)的重要觀點(diǎn)之一，它深刻揭示了理解活動(dòng)與歷史、文化背景之間的緊密聯(lián)系。伽達(dá)默爾指出，人是歷史的存在，理解也必然處于歷史的進(jìn)程之中。理解者并非是孤立的、脫離歷史的個(gè)體，而是生活在特定的歷史時(shí)期，深受所處時(shí)代的文化傳統(tǒng)、社會(huì)價(jià)值觀、風(fēng)俗習(xí)慣等因素的影響。這些因素構(gòu)成了理解者的“前理解”，成為理解得以發(fā)生的前提條件。例如，在不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)愛(ài)情的理解存在著顯著差異。在古代封建社會(huì)，愛(ài)情往往受到封建禮教的束縛，男女之間的感情表達(dá)較為含蓄，婚姻更多地是為了家族的利益和延續(xù)。而在現(xiàn)代社會(huì)，隨著思想的解放和社會(huì)的進(jìn)步，人們更加注重愛(ài)情的自由、平等和個(gè)體的情感體驗(yàn)。這種差異源于不同歷史時(shí)期的文化背景和價(jià)值觀念，它們影響著人們對(duì)愛(ài)情這一概念的理解和認(rèn)知。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，理解的歷史性體現(xiàn)得尤為明顯。學(xué)生的閱讀理解不可避免地受到其所處時(shí)代的影響，同時(shí)也受到自身生活經(jīng)歷、文化背景等因素的制約。以學(xué)習(xí)古詩(shī)詞為例，現(xiàn)代學(xué)生在理解古詩(shī)詞時(shí)，由于與古代社會(huì)在語(yǔ)言、文化、生活方式等方面存在較大差異，往往會(huì)遇到諸多困難。在理解李白的《將進(jìn)酒》時(shí)，學(xué)生可能難以完全體會(huì)到詩(shī)人在創(chuàng)作時(shí)所表達(dá)的那種懷才不遇、憤懣不平卻又豪放灑脫的情感。這是因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)的生活節(jié)奏、價(jià)值觀念與古代社會(huì)截然不同，學(xué)生缺乏對(duì)古代社會(huì)背景和詩(shī)人人生經(jīng)歷的深入了解。然而，正是通過(guò)閱讀和學(xué)習(xí)古詩(shī)詞，學(xué)生可以跨越時(shí)空的界限，與古人進(jìn)行對(duì)話，嘗試從古人的視角去理解他們的情感和思想，從而拓展自己的認(rèn)知視野。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的“前理解”與古詩(shī)詞所蘊(yùn)含的歷史文化背景相互碰撞、交融，促使學(xué)生不斷調(diào)整和完善自己的理解，實(shí)現(xiàn)對(duì)古詩(shī)詞意義的重新建構(gòu)。視域融合是理解過(guò)程中的核心機(jī)制，它指的是理解者的視域與文本的視域相互交融、相互拓展，從而產(chǎn)生新的理解和意義。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解者和文本都有各自的視域，理解者的視域是由其自身的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀等構(gòu)成的，它決定了理解者看待事物的角度和方式；文本的視域則是指文本產(chǎn)生時(shí)的歷史文化語(yǔ)境以及作者的意圖、思想等。在閱讀過(guò)程中，理解者并非是將自己的視域強(qiáng)加于文本，也不是完全拋棄自己的視域去追尋文本的原意，而是通過(guò)與文本的對(duì)話，使兩者的視域相互融合。例如，當(dāng)學(xué)生閱讀《駱駝祥子》時(shí)，他們會(huì)帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)、對(duì)社會(huì)的認(rèn)知以及已有的文學(xué)知識(shí)等視域進(jìn)入閱讀。而《駱駝祥子》這部作品所呈現(xiàn)的是20世紀(jì)20年代舊中國(guó)城市底層人民的生活狀況和社會(huì)現(xiàn)實(shí)，這構(gòu)成了文本的視域。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生的視域與文本的視域相互作用，學(xué)生可能會(huì)聯(lián)想到自己生活中所見(jiàn)到的社會(huì)現(xiàn)象，或者從自己的價(jià)值觀出發(fā)對(duì)祥子的命運(yùn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。同時(shí)，文本中所描繪的場(chǎng)景、人物的命運(yùn)等也會(huì)拓寬學(xué)生的視域，使他們對(duì)社會(huì)、人性有更深刻的認(rèn)識(shí)。通過(guò)這種視域融合，學(xué)生對(duì)《駱駝祥子》的理解不再局限于文本表面的故事情節(jié)，而是能夠深入挖掘作品所反映的社會(huì)問(wèn)題和人性的復(fù)雜性，從而獲得新的理解和感悟。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)視域融合，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解。教師可以通過(guò)介紹文本的創(chuàng)作背景、作者的生平經(jīng)歷等方式，幫助學(xué)生了解文本的視域。同時(shí)，教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的生活經(jīng)驗(yàn)和感受，引導(dǎo)學(xué)生將自己的視域與文本的視域相結(jié)合。在教學(xué)《背影》時(shí)，教師可以先介紹這篇文章的創(chuàng)作背景，讓學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境和家庭狀況，從而更好地理解文中父親的形象和父子之間的情感。然后，教師可以組織學(xué)生討論自己與父親之間的相處經(jīng)歷，讓學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，去感受和理解文中所表達(dá)的父子之情。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的視域與文本的視域相互交融，學(xué)生對(duì)《背影》的理解也會(huì)更加深刻和豐富。4.3對(duì)話理論在閱讀教學(xué)中的體現(xiàn)對(duì)話理論是哲學(xué)詮釋學(xué)的重要組成部分，它強(qiáng)調(diào)閱讀是讀者、文本、作者之間的一種對(duì)話過(guò)程，這種對(duì)話并非簡(jiǎn)單的言語(yǔ)交流，而是思想的碰撞、情感的共鳴以及意義的共同建構(gòu)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，對(duì)話理論有著多方面的具體體現(xiàn)，對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展具有重要意義。從學(xué)生與文本的對(duì)話來(lái)看，這是閱讀教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。學(xué)生在閱讀文本時(shí)，并非被動(dòng)地接受文本所傳達(dá)的信息，而是積極主動(dòng)地與文本進(jìn)行互動(dòng)，挖掘文本的深層意義。在閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》時(shí)，學(xué)生通過(guò)閱讀保爾?柯察金的成長(zhǎng)歷程，與文本中的人物形象進(jìn)行對(duì)話，感受保爾在面對(duì)困難和挫折時(shí)的堅(jiān)韌不拔、不屈不撓的精神品質(zhì)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，對(duì)文本進(jìn)行理解和感悟，從而產(chǎn)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。有的學(xué)生可能會(huì)從保爾的經(jīng)歷中汲取力量，反思自己在生活中遇到困難時(shí)的態(tài)度，進(jìn)而激勵(lì)自己更加勇敢地面對(duì)生活中的挑戰(zhàn)。這種學(xué)生與文本的對(duì)話，使學(xué)生不再是文本意義的被動(dòng)接受者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新精神。教師與學(xué)生的對(duì)話在閱讀教學(xué)中也起著至關(guān)重要的作用。教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳授者，而是學(xué)生閱讀過(guò)程中的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。教師通過(guò)與學(xué)生的對(duì)話，了解學(xué)生的閱讀困惑和需求，引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本內(nèi)容，幫助學(xué)生提高閱讀理解能力。在教授《祝?！窌r(shí)，教師可以針對(duì)文中祥林嫂的人物形象與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生思考祥林嫂悲劇命運(yùn)的根源。教師可以提問(wèn)：“祥林嫂為什么會(huì)在封建禮教的壓迫下走向悲慘的結(jié)局？”“從祥林嫂的遭遇中，我們可以看到當(dāng)時(shí)社會(huì)存在哪些問(wèn)題？”通過(guò)這些問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生在與教師的對(duì)話中，深入挖掘文本的內(nèi)涵，提高對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，教師還可以通過(guò)與學(xué)生的對(duì)話，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，營(yíng)造一個(gè)寬松、自由的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。此外，學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話也是閱讀教學(xué)中不可或缺的一部分。在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生們圍繞閱讀文本展開(kāi)討論和交流，分享自己的閱讀心得和體會(huì)。不同學(xué)生對(duì)文本的理解和感悟各不相同，通過(guò)學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話，能夠拓寬學(xué)生的閱讀視野，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。在閱讀《駱駝祥子》后，組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，有的學(xué)生認(rèn)為祥子的墮落是個(gè)人性格弱點(diǎn)導(dǎo)致的，而有的學(xué)生則認(rèn)為是黑暗的社會(huì)現(xiàn)實(shí)造成的。學(xué)生們?cè)谟懻撝懈魇慵阂?jiàn)，相互啟發(fā)，不僅加深了對(duì)文本的理解，還培養(yǎng)了學(xué)生的合作能力和溝通能力。為了更好地在閱讀教學(xué)中體現(xiàn)對(duì)話理論，教師需要營(yíng)造良好的對(duì)話氛圍。教師要尊重學(xué)生的主體地位，與學(xué)生建立平等、民主的師生關(guān)系，讓學(xué)生在課堂上敢于表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生積極參與對(duì)話，對(duì)學(xué)生的發(fā)言給予肯定和鼓勵(lì)，即使學(xué)生的觀點(diǎn)存在偏差，也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和討論，而不是直接否定。同時(shí)，教師還可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、提出開(kāi)放性問(wèn)題等方式，激發(fā)學(xué)生的對(duì)話興趣，提高學(xué)生的參與度。五、基于哲學(xué)詮釋學(xué)的教學(xué)策略構(gòu)建5.1引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀的策略在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師可運(yùn)用多種方式引導(dǎo)學(xué)生從不同視角解讀文本，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑和創(chuàng)新，從而實(shí)現(xiàn)多元解讀。以《皇帝的新裝》的教學(xué)為例，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)置懸疑性問(wèn)題，如“騙子為什么能成功行騙？?jī)H僅是因?yàn)樗麄兘苹珕幔俊奔ぐl(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲，促使學(xué)生從不同角度思考故事背后的深層原因。在初讀課文后，引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)，讓學(xué)生從故事發(fā)展的脈絡(luò)出發(fā)，分析人物在不同階段的行為和心理變化，從而對(duì)故事有初步的多元理解。在深入解讀環(huán)節(jié)，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，從不同角色的角度分析人物形象。一組學(xué)生從皇帝的角度出發(fā)，分析皇帝的虛榮、愚蠢和自欺欺人，他們認(rèn)為皇帝作為一國(guó)之君，本應(yīng)關(guān)心國(guó)家大事和百姓生活，但他卻沉迷于新衣服，為了維護(hù)自己的權(quán)威和面子，即使看不到新衣也不敢承認(rèn)，這種行為反映出他的昏庸和虛偽。另一組學(xué)生則從騙子的角度探討，認(rèn)為騙子善于洞察人性的弱點(diǎn)，利用皇帝的虛榮心理行騙，這體現(xiàn)了他們的狡猾和貪婪。還有學(xué)生從孩子的角度分析，孩子的純真和勇敢使他敢于說(shuō)出真相，與成人世界的虛偽形成鮮明對(duì)比，從而揭示了故事中關(guān)于童真和誠(chéng)實(shí)的主題。通過(guò)小組討論，學(xué)生們從不同角色的視角出發(fā)，對(duì)文本進(jìn)行了多元解讀，豐富了對(duì)故事的理解。在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑傳統(tǒng)觀點(diǎn)，大膽提出自己的獨(dú)特見(jiàn)解。當(dāng)有學(xué)生提出“騙子行騙是否有一定的積極意義，比如讓皇帝認(rèn)識(shí)到自己的問(wèn)題”時(shí)，教師要及時(shí)肯定學(xué)生的創(chuàng)新思維，引導(dǎo)其他學(xué)生對(duì)此觀點(diǎn)展開(kāi)討論。有的學(xué)生認(rèn)為騙子的行為雖然讓皇帝出丑，但他們的目的是為了騙取錢財(cái)，本質(zhì)上是不道德的，不能因?yàn)楫a(chǎn)生了一定的積極影響就肯定他們的行為；而有的學(xué)生則認(rèn)為騙子的行為打破了皇帝的自滿和虛榮，讓他有機(jī)會(huì)反思自己的行為，從這個(gè)角度看，騙子的行為在客觀上起到了一定的警示作用。在討論過(guò)程中，學(xué)生們的思維相互碰撞，不斷深化對(duì)文本的理解。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從社會(huì)現(xiàn)象的角度解讀文本，如讓學(xué)生思考生活中類似的虛榮、虛偽現(xiàn)象，進(jìn)一步拓展學(xué)生的思維空間，使學(xué)生的多元解讀更加深入和全面。5.2促進(jìn)理解動(dòng)態(tài)生成的方法教師精心設(shè)計(jì)問(wèn)題是促進(jìn)學(xué)生理解動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵。問(wèn)題應(yīng)具有啟發(fā)性，能夠激發(fā)學(xué)生的思考欲望，引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本。在教授《祝?！窌r(shí)，教師可以提出“祥林嫂的悲劇命運(yùn)是個(gè)人性格造成的，還是社會(huì)環(huán)境的必然結(jié)果？”這樣的問(wèn)題，打破學(xué)生對(duì)文本的常規(guī)理解，促使學(xué)生從多個(gè)角度去分析祥林嫂的人物形象和命運(yùn)走向。通過(guò)思考這一問(wèn)題，學(xué)生需要深入研讀文本，分析祥林嫂在不同階段的行為、語(yǔ)言以及周圍人對(duì)她的態(tài)度，從而挖掘出造成她悲劇命運(yùn)的深層原因，理解封建禮教、封建迷信以及冷漠的社會(huì)環(huán)境對(duì)人性的壓抑和摧殘，使學(xué)生對(duì)文本的理解不再停留在表面的故事情節(jié)上，而是深入到社會(huì)批判的層面。組織討論也是促進(jìn)學(xué)生理解動(dòng)態(tài)生成的有效方式。討論可以讓學(xué)生在思想碰撞中拓寬思維視野，深化對(duì)文本的理解。在討論過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極參與，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，并學(xué)會(huì)傾聽(tīng)他人的意見(jiàn)。在討論《孔乙己》時(shí)，教師可以組織學(xué)生圍繞“孔乙己是一個(gè)可笑的人，還是一個(gè)可悲的人”這一話題展開(kāi)討論。學(xué)生們各抒己見(jiàn)，有的學(xué)生認(rèn)為孔乙己滿口之乎者也，穿著長(zhǎng)衫卻又窮困潦倒，還偷書(shū)被打，他的行為舉止十分可笑；而有的學(xué)生則認(rèn)為孔乙己深受封建科舉制度的毒害，他善良、正直，卻在社會(huì)底層掙扎求生，最終悲慘死去，他的命運(yùn)十分可悲。在討論中，學(xué)生們相互啟發(fā)，不斷完善自己的觀點(diǎn)，對(duì)孔乙己這一人物形象的理解也更加全面和深刻。同時(shí)，教師要適時(shí)介入討論，對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和引導(dǎo)，幫助學(xué)生把握討論的方向，避免討論偏離主題。此外，教師還可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、引入拓展資料等方式，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生理解的動(dòng)態(tài)生成。在教授《沁園春?雪》時(shí)，教師可以通過(guò)多媒體展示雪景圖片和相關(guān)的歷史資料，讓學(xué)生感受詞中所描繪的壯麗雪景，了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景和歷史事件，從而更好地理解毛澤東在詞中所表達(dá)的豪邁情懷和對(duì)革命前途的堅(jiān)定信念。通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境和引入拓展資料，學(xué)生能夠更加深入地走進(jìn)文本，與作者產(chǎn)生情感共鳴，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本理解的動(dòng)態(tài)發(fā)展。5.3優(yōu)化師生對(duì)話與交流的途徑在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，建立平等的對(duì)話關(guān)系是優(yōu)化師生交流的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師往往處于權(quán)威地位，學(xué)生對(duì)教師的觀點(diǎn)大多是被動(dòng)接受。而在哲學(xué)詮釋學(xué)的視角下，師生應(yīng)是平等的對(duì)話主體，在閱讀教學(xué)中共同探索文本的意義。教師要尊重學(xué)生的想法和感受，摒棄高高在上的姿態(tài)，以平等、開(kāi)放的心態(tài)與學(xué)生進(jìn)行交流。在課堂討論中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的觀點(diǎn)，即使學(xué)生的觀點(diǎn)與自己的想法不一致，也不應(yīng)輕易否定，而是要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步闡述理由，共同探討。當(dāng)學(xué)生對(duì)課文中的某個(gè)觀點(diǎn)提出不同看法時(shí)，教師可以說(shuō)：“你的這個(gè)觀點(diǎn)很新穎，能和大家詳細(xì)說(shuō)說(shuō)你是怎么想的嗎？我們一起來(lái)探討一下。”通過(guò)這樣的方式，讓學(xué)生感受到教師的尊重和重視，從而更加積極地參與到對(duì)話中。有效提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生思考、促進(jìn)師生交流的關(guān)鍵。教師的提問(wèn)應(yīng)具有啟發(fā)性，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本內(nèi)容，挖掘文本的深層含義。問(wèn)題不應(yīng)過(guò)于簡(jiǎn)單，讓學(xué)生不假思索就能回答，也不應(yīng)過(guò)于復(fù)雜，使學(xué)生無(wú)從下手。在教授《孔乙己》時(shí)，教師可以提問(wèn)：“孔乙己為什么一直不肯脫下他那件又臟又破的長(zhǎng)衫？”這個(gè)問(wèn)題既基于文本內(nèi)容，又能引導(dǎo)學(xué)生深入思考孔乙己的性格特點(diǎn)、社會(huì)地位以及他所代表的社會(huì)階層，激發(fā)學(xué)生對(duì)封建科舉制度和社會(huì)等級(jí)觀念的反思。教師還可以采用追問(wèn)的方式，進(jìn)一步拓展學(xué)生的思維。當(dāng)學(xué)生回答了上述問(wèn)題后，教師可以追問(wèn)：“如果孔乙己脫下了長(zhǎng)衫，他的命運(yùn)會(huì)有所改變嗎？為什么？”通過(guò)這樣的追問(wèn)，促使學(xué)生從不同角度思考問(wèn)題，深化對(duì)文本的理解。及時(shí)、有效的反饋對(duì)于優(yōu)化師生交流同樣重要。教師要認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，對(duì)學(xué)生的回答給予及時(shí)的反饋。反饋不僅要肯定學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和正確之處，還要指出學(xué)生存在的問(wèn)題和不足，并提出改進(jìn)的建議。在學(xué)生回答問(wèn)題后，教師可以說(shuō)：“你的觀點(diǎn)很有道理，從這個(gè)角度分析讓我們對(duì)課文有了新的認(rèn)識(shí)。不過(guò)，在表達(dá)上還可以更加條理清晰一些，比如可以先闡述觀點(diǎn)，再列舉文中的依據(jù)。”通過(guò)這樣具體、有針對(duì)性的反饋，讓學(xué)生明確自己的優(yōu)點(diǎn)和努力方向，同時(shí)也感受到教師對(duì)自己的關(guān)注和關(guān)心。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在評(píng)價(jià)中進(jìn)一步提高自己的理解能力和表達(dá)能力。例如，在小組討論后，組織學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和小組互評(píng)，讓學(xué)生反思自己在討論中的表現(xiàn)，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)自己的不足。六、教學(xué)實(shí)踐案例分析6.1案例選取與背景介紹為深入探究哲學(xué)詮釋學(xué)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用效果，本研究選取了某中學(xué)八年級(jí)的一堂《蘇州園林》閱讀教學(xué)課作為案例進(jìn)行分析?！短K州園林》是一篇介紹園林建筑藝術(shù)的說(shuō)明文，作者葉圣陶以其細(xì)膩的筆觸、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)，從多個(gè)角度展現(xiàn)了蘇州園林的獨(dú)特魅力，如講究亭臺(tái)軒榭的布局、假山池沼的配合、花草樹(shù)木的映襯以及近景遠(yuǎn)景的層次等。這篇課文不僅蘊(yùn)含豐富的語(yǔ)文知識(shí)，還具有深厚的文化內(nèi)涵，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的審美能力、語(yǔ)言表達(dá)能力和文化素養(yǎng)具有重要價(jià)值。授課班級(jí)的學(xué)生經(jīng)過(guò)初中階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，已具備一定的閱讀理解能力和語(yǔ)言基礎(chǔ)，但在對(duì)文本的深度理解、多元解讀以及將文本知識(shí)與生活實(shí)際相聯(lián)系等方面，仍存在較大的提升空間。該班級(jí)學(xué)生思維較為活躍，對(duì)新鮮事物充滿好奇心，具有較強(qiáng)的探究欲望，但在閱讀過(guò)程中，部分學(xué)生容易受到傳統(tǒng)思維的束縛，缺乏創(chuàng)新意識(shí)和批判性思維。授課教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生的主體地位，積極嘗試運(yùn)用多種教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但在如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考、實(shí)現(xiàn)視域融合等方面，還在不斷探索和實(shí)踐。教學(xué)環(huán)境為普通多媒體教室，配備有投影儀、電腦等教學(xué)設(shè)備，教師可以借助多媒體資源展示蘇州園林的圖片、視頻等資料，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)直觀的教學(xué)情境。6.2基于哲學(xué)詮釋學(xué)的教學(xué)過(guò)程分析在《蘇州園林》的教學(xué)過(guò)程中，教師積極踐行哲學(xué)詮釋學(xué)的理念，致力于引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，實(shí)現(xiàn)與文本的深度對(duì)話。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師借助多媒體展示了多幅蘇州園林的精美圖片，有亭臺(tái)樓閣在綠樹(shù)掩映下的典雅，有假山池沼相互映襯的精巧，還有花草樹(shù)木錯(cuò)落有致的生機(jī)。這些圖片瞬間吸引了學(xué)生的注意力，激發(fā)了他們對(duì)蘇州園林的興趣，為后續(xù)的閱讀教學(xué)營(yíng)造了良好的氛圍。從哲學(xué)詮釋學(xué)的角度看，這一環(huán)節(jié)通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的“前理解”，讓學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和審美感知與即將學(xué)習(xí)的文本建立聯(lián)系，為視域融合奠定了基礎(chǔ)。初讀課文時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生自由朗讀，要求他們?cè)诶首x過(guò)程中圈畫(huà)出描寫(xiě)蘇州園林特點(diǎn)的關(guān)鍵語(yǔ)句，并思考蘇州園林給他們留下的初步印象。學(xué)生們認(rèn)真朗讀，積極思考，有的學(xué)生被蘇州園林的“務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫(huà)”這一特點(diǎn)所吸引，感受到了園林布局的獨(dú)特匠心；有的學(xué)生則對(duì)“假山的堆疊，可以說(shuō)是一項(xiàng)藝術(shù)而不僅是技術(shù)”這句話產(chǎn)生了濃厚興趣，開(kāi)始思考藝術(shù)與技術(shù)在園林建造中的體現(xiàn)。這一過(guò)程中，學(xué)生們以自己的方式與文本進(jìn)行初步對(duì)話，基于自身的認(rèn)知和感受對(duì)文本進(jìn)行理解，體現(xiàn)了閱讀的個(gè)性化和多元性。在深入研讀環(huán)節(jié)，教師組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，圍繞“蘇州園林的美表現(xiàn)在哪些方面，作者是如何表現(xiàn)這種美的”這一問(wèn)題展開(kāi)討論。各小組學(xué)生積極參與，熱烈討論，從文本的字里行間尋找答案。有的小組從語(yǔ)言表達(dá)的角度分析，認(rèn)為作者運(yùn)用了大量生動(dòng)形象的詞語(yǔ)和優(yōu)美的語(yǔ)句，如“高樹(shù)與低樹(shù)俯仰生姿。落葉樹(shù)與常綠樹(shù)相間，花時(shí)不同的多種花樹(shù)相間，這就一年四季不感到寂寞”，通過(guò)對(duì)樹(shù)木的描寫(xiě)，生動(dòng)地展現(xiàn)了蘇州園林花草樹(shù)木映襯的美；有的小組從結(jié)構(gòu)安排的角度探討，指出作者采用了總分總的結(jié)構(gòu)，先總述蘇州園林的總體特點(diǎn)，再?gòu)亩鄠€(gè)方面分別闡述，層次清晰，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)。在小組討論過(guò)程中，學(xué)生們的思想相互碰撞，不同的觀點(diǎn)和理解相互交流，進(jìn)一步拓展了彼此的視域，促進(jìn)了對(duì)文本的深度理解。這正是哲學(xué)詮釋學(xué)中視域融合的生動(dòng)體現(xiàn)，學(xué)生們?cè)谂c小組成員的交流中，不斷豐富自己對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)了理解的深化和發(fā)展。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生們的反應(yīng)積極熱烈，充分展現(xiàn)了哲學(xué)詮釋學(xué)理念對(duì)閱讀教學(xué)的積極影響。許多學(xué)生在課堂上主動(dòng)發(fā)言，分享自己的閱讀感悟和思考，表現(xiàn)出濃厚的學(xué)習(xí)興趣和較高的參與度。他們不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，在與文本、教師和同學(xué)的對(duì)話中，不斷探索蘇州園林的奧秘，提升自己的閱讀理解能力和思維水平。從學(xué)生的回答和討論中可以看出，他們對(duì)蘇州園林的理解不再局限于表面的景物描寫(xiě)，而是深入到了園林的文化內(nèi)涵、藝術(shù)價(jià)值以及作者的寫(xiě)作意圖等層面。例如，在討論蘇州園林的文化內(nèi)涵時(shí)，有學(xué)生提到蘇州園林體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)文化中追求自然和諧、寧?kù)o致遠(yuǎn)的精神境界，這一觀點(diǎn)體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)文本的深度思考和對(duì)文化的敏銳感知。這表明，通過(guò)基于哲學(xué)詮釋學(xué)的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生能夠更好地理解文本，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)和能力的提升。6.3教學(xué)效果評(píng)估與反思為全面評(píng)估《蘇州園林》這堂基于哲學(xué)詮釋學(xué)理念的閱讀教學(xué)課的教學(xué)效果，本研究采用了多種評(píng)估方式。在課程結(jié)束后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了閱讀理解測(cè)試。測(cè)試內(nèi)容涵蓋了對(duì)蘇州園林特點(diǎn)的概括、作者寫(xiě)作手法的分析以及對(duì)文章主題的理解等方面。通過(guò)對(duì)測(cè)試成績(jī)的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在對(duì)文本細(xì)節(jié)的把握和對(duì)文章主題的理解上，得分率相對(duì)較高。例如，在“概括蘇州園林假山池沼配合的特點(diǎn)”這一題目上，超過(guò)80%的學(xué)生能夠準(zhǔn)確作答；在“分析作者如何通過(guò)語(yǔ)言描寫(xiě)展現(xiàn)蘇州園林的美”這一題目中，約70%的學(xué)生能夠結(jié)合文中具體語(yǔ)句進(jìn)行分析，闡述較為合理。這表明學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)與文本的深度對(duì)話和視域融合，對(duì)文本內(nèi)容有了較為深入的理解，閱讀能力得到了一定提升。為深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和對(duì)教學(xué)方法的反饋，研究團(tuán)隊(duì)對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行了訪談。在訪談中，許多學(xué)生表示，這堂課與以往的閱讀課不同，他們?cè)谡n堂上能夠積極參與討論，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，感覺(jué)自己真正成為了學(xué)習(xí)的主人。一位學(xué)生說(shuō)：“以前上閱讀課，感覺(jué)就是聽(tīng)老師講，自己很少有機(jī)會(huì)思考和發(fā)言。這堂課老師讓我們小組討論，大家一起交流想法，我發(fā)現(xiàn)從不同角度看問(wèn)題，對(duì)課文的理解更深刻了?！边€有學(xué)生提到，多媒體展示的蘇州園林圖片和小組討論的方式，讓他們對(duì)蘇州園林的美有了更直觀的感受，也提高了他們的學(xué)習(xí)興趣。這說(shuō)明基于哲學(xué)詮釋學(xué)的教學(xué)方法，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極