在教育改革不斷深化的背景下，核心素養(yǎng)培育已成為高中語文教學(xué)的核心目標(biāo)。課堂教學(xué)評價作為教學(xué)活動的重要組成部分，不僅是檢驗教學(xué)效果的標(biāo)尺，更是推動學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它貫穿于學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動的全過程，圍繞閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動展開，通過診斷、反饋與改進(jìn)功能，為學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展提供支持。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出，“應(yīng)圍繞閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動，在具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動任務(wù)中全面考察學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”“倡導(dǎo)評價主體的多元化”。[這一理念與《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的四維評價體系高度呼應(yīng)，共同為高中語文課堂教學(xué)評價改革指明了方向。新課改推動下，諸多教師對高中語文課堂教學(xué)評價展開有價值的實(shí)踐探索，取得了一定經(jīng)驗。然而，實(shí)際教學(xué)中仍存在一些突出的問題亟待解決。首先，教師評價理念更新滯后。部分教師過度依賴終結(jié)性考試成績作為評價的唯一依據(jù)，導(dǎo)致教學(xué)陷人“為考而教”的功利化泥沼，忽視了語文學(xué)習(xí)中思維發(fā)展、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的培育，與語文課程育人的本質(zhì)追求相背離。其次，評價與教學(xué)分離問題突出。教學(xué)目標(biāo)與評價工具脫節(jié)，評價觀測點(diǎn)模糊、隨意，缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)與體系。同時，評價主體與方式單一，以教師單向評價為主，學(xué)生自評、互評等多元主體參與不足，難以全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與素養(yǎng)發(fā)展。最后，評價效能與育人要求失衡。片面追求知識目標(biāo)達(dá)成度，忽略對學(xué)生思維品質(zhì)提升、審美能力培養(yǎng)、文化傳承意識發(fā)展等素養(yǎng)維度的追蹤，導(dǎo)致評價無法真正服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展。破解上述困境，優(yōu)化高中語文課堂教學(xué)評價，是順應(yīng)教育改革趨勢、落實(shí)核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵舉措。高中語文課堂教學(xué)評價實(shí)踐需以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，將評價任務(wù)有機(jī)嵌入學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計，通過明晰評價任務(wù)：備教學(xué)評一體化；設(shè)計工具支架：關(guān)注過程與發(fā)展；組織評價活動：凸顯主體參與性；有效應(yīng)用結(jié)果：持續(xù)改進(jìn)教與學(xué)等四方面策略，構(gòu)建更科學(xué)、更有效的評價體系，切實(shí)反饋學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展水平，助力教師教學(xué)改進(jìn)與學(xué)生學(xué)習(xí)提升，最終實(shí)現(xiàn)高中語文課堂教學(xué)從知識傳授向素養(yǎng)培育的深度轉(zhuǎn)型。一、明晰評價任務(wù)：備教學(xué)評一體化課堂教學(xué)作為落實(shí)發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的主陣地，其效能取決于教學(xué)評價任務(wù)與教學(xué)過程的深度融合。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，核心素養(yǎng)不僅是課堂教學(xué)設(shè)計的邏輯起點(diǎn)，更應(yīng)貫穿于課堂教學(xué)“備一教—學(xué)一評”四個環(huán)節(jié)（見圖1），形成動態(tài)閉環(huán)系統(tǒng)。這一閉環(huán)模型以核心素養(yǎng)發(fā)展為軸心，通過四個環(huán)節(jié)持續(xù)交互作用，共同推動素養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，其內(nèi)在運(yùn)行邏輯體現(xiàn)為三個層面。圖1核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的“備教學(xué)評”一體化閉環(huán)模型“備”作為閉環(huán)的起點(diǎn)，需遵循逆向設(shè)計原則。教師首先依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與單元目標(biāo)，提煉核心能力與素養(yǎng)發(fā)展要求。評價活動設(shè)計要先于教學(xué)設(shè)計，才能使教師更加清晰地把握教學(xué)核心目標(biāo)，發(fā)揮評價的導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)功能，確保課堂教學(xué)活動與學(xué)習(xí)目標(biāo)相一致。[以高中語文必修下冊第三單元為例，圍繞“如何清晰地說明事理”的核心任務(wù)，教師需預(yù)先確定“能揭示現(xiàn)象本質(zhì)規(guī)律”“能規(guī)范運(yùn)用多種說明方法”等關(guān)鍵目標(biāo)，并設(shè)計對應(yīng)讀寫活動任務(wù)。這種“評價先行\(zhòng)"策略，確保教學(xué)活動設(shè)計始終聚焦素養(yǎng)目標(biāo)，避免教學(xué)過程的盲目性和碎片化。“教”與“學(xué)”的協(xié)同實(shí)施構(gòu)成閉環(huán)主體。教師將評價任務(wù)嵌入課堂活動，例如在本單元《中國建筑的特征》教學(xué)中，設(shè)計“建筑文法探秘\"任務(wù)：學(xué)生需從文中提取“文法”“詞匯\"等核心概念，用表格梳理其定義、例證及文化意義，教師同步對照評價指標(biāo)，如“例證充分性”“概念關(guān)聯(lián)性\"等，進(jìn)行過程性評價。學(xué)生在任務(wù)中需主動對照標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)從被動接受到自主建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。教師則通過課堂觀察、學(xué)習(xí)任務(wù)批改等持續(xù)診斷學(xué)情，動態(tài)調(diào)整講解重點(diǎn)。作為閉環(huán)樞紐的評價環(huán)節(jié)，發(fā)揮診斷、激勵和導(dǎo)向的三重功能，既通過過程性評價實(shí)時診斷學(xué)習(xí)狀態(tài)，為教學(xué)策略調(diào)整提供科學(xué)依據(jù)，又借助總結(jié)性評價激勵學(xué)生，驗證目標(biāo)達(dá)成度。備教學(xué)評一體化的實(shí)質(zhì)是以“目標(biāo)一活動一證據(jù)”的三維聯(lián)動，達(dá)成促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展這一核心。當(dāng)評價任務(wù)具備匹配教學(xué)目標(biāo)的明確指向性、基于真實(shí)情境指征清晰的梯度性以及具備課堂實(shí)施條件的可操作性時，能有效貫通教學(xué)閉環(huán)，搭建起學(xué)科核心素養(yǎng)從理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的關(guān)鍵橋梁。二、設(shè)計工具支架：關(guān)注過程與發(fā)展《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中關(guān)于“對學(xué)生的評價，既要有對基本目標(biāo)的確定性要求，確保底線；也要注意以恰當(dāng)?shù)姆绞綄οＭ^續(xù)提高的學(xué)生予以引導(dǎo)”的要求，強(qiáng)調(diào)評價工具兼具基礎(chǔ)保障與發(fā)展引導(dǎo)的雙重功能?；凇皞湟唤桃粚W(xué)—評”一體化閉環(huán)原則，我們設(shè)計、開發(fā)課堂教學(xué)評價工具與支架需遵循三個核心特征：一是明確指向性，即通過評價工具、評分規(guī)則的顯性化引導(dǎo)，明確指向教師的教與學(xué)生的學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)和程度，建立“素養(yǎng)目標(biāo)一表1“我所發(fā)現(xiàn)的常識中的‘理”表達(dá)與交流活動評價表教學(xué)行為一評價指標(biāo)”三者的對應(yīng)關(guān)系；其二為突出過程性，設(shè)計表現(xiàn)性的評價任務(wù)，使之與目標(biāo)達(dá)成一致，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)軌跡的動態(tài)追蹤；其三為發(fā)展進(jìn)階性，設(shè)計有梯度、多層級的評價細(xì)則，精準(zhǔn)診斷課堂學(xué)習(xí)活動中學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展呈現(xiàn)的階段性特征，使評價工具成為驅(qū)動深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知腳手架。以高中語文必修下冊第三單元為例，單元聚焦“思維發(fā)展與提升”“語言建構(gòu)與運(yùn)用”兩大素養(yǎng)，單元學(xué)習(xí)任務(wù)中設(shè)置了兩項寫作說明文的任務(wù)，要求任選其一完成并進(jìn)行交流修改。同時在單元任務(wù)后又附有《如何清晰地說明事理》寫作指導(dǎo)：“抓住本質(zhì)說明事理；順序安排合理有致；綜合運(yùn)用多種說明方法；語言簡明準(zhǔn)確，通俗易懂，樸素平實(shí)。”教師依據(jù)寫作指導(dǎo)，為此項表達(dá)與交流的學(xué)習(xí)活動設(shè)計具有前置性、發(fā)展性的“思維三級\"評價量表（見表1）。評價表（表1）以單元讀寫結(jié)合的表達(dá)與交流活動為評價對象，通過對學(xué)生說明文的寫作及交流修改活動的分析篩選出核心評價要素，將抽象的“清晰說明事理”目標(biāo)解構(gòu)為“事理準(zhǔn)確性”“結(jié)構(gòu)邏輯性”“方法多樣性”“語言適切性”四個可觀測維度，每個維度設(shè)置A（創(chuàng)新）B（達(dá)標(biāo)）C（基礎(chǔ)）三級標(biāo)準(zhǔn)，有效地將評估單元寫作任務(wù)完成情況的結(jié)果性評價與作品交流活動的過程性評價相結(jié)合，形成從基礎(chǔ)鞏固到高階發(fā)展的進(jìn)階通道。同時該評價量表建立以過程嵌入機(jī)制，在傳統(tǒng)寫作評價基礎(chǔ)上增設(shè)“交流活動\"維度，通過設(shè)計自我評價、同伴評價與教師評價的多主體互動與多維度互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)各評價主體在對評價結(jié)果的比對中生成反思。最后，發(fā)揮評價量表的數(shù)據(jù)驅(qū)動功能，將不同評價主體給予的“進(jìn)階建議”和“自我反思復(fù)盤”等過程性證據(jù)納入評價體系。這種評價支架不僅將寫作任務(wù)與交流活動整合，還能充分發(fā)揮評價的診斷性、激勵性、發(fā)展性功能，引導(dǎo)師生不斷調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，真正成為核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵支點(diǎn)。三、組織評價活動：凸顯主體參與性課堂學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生不斷參與課堂評價活動的過程。課堂評價活動的有效性取決于學(xué)生主體參與的深度與廣度。傳統(tǒng)評價模式以教師為單一主體，不僅對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出過高要求，更易因評價標(biāo)準(zhǔn)模糊、反饋方式單一而削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“評價應(yīng)面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生的主體地位”，這要求課堂教學(xué)評價活動的組織應(yīng)遵循以學(xué)生為中心的原則，凸顯學(xué)生主體的參與性，構(gòu)建師生協(xié)同參與的動態(tài)機(jī)制?；诮?gòu)主義理論和表現(xiàn)性評價理念，可通過實(shí)施三個“共同\"策略，使課堂評價從單向判定轉(zhuǎn)向雙向建構(gòu)，讓學(xué)生真正成為課堂教學(xué)評價的設(shè)計者、解讀者與實(shí)踐者，提升課堂評價活動有效性。第一個“共同”：師生共同研制評價方案。教師需立足單元學(xué)習(xí)任務(wù)、語文活動的性質(zhì)及學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的要求，組織引導(dǎo)學(xué)生參與課堂活動評價標(biāo)準(zhǔn)的論證和制訂過程，以必修上冊第三單元“搜集整理古典詩歌中常見意象的含義及情感特征，并選擇其中你最感興趣的一個意象，用思維導(dǎo)圖表現(xiàn)其暗示性特點(diǎn)”探究性活動為例，在組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)任務(wù)前，教師預(yù)先搭建評價框架時，著重考慮思維品質(zhì)與審美創(chuàng)造等素養(yǎng)維度，提供包含相關(guān)性、精確性等基礎(chǔ)維度的“半成品\"評價量表（見表2），通過組織學(xué)生研討補(bǔ)充“完整性”“邏輯性”等維度指標(biāo)，既能激活學(xué)生的元認(rèn)知能力，又使評價標(biāo)準(zhǔn)更貼近學(xué)情。這種師生共同參與、協(xié)商式量表開發(fā)活動，有助于提高課堂教學(xué)評價的信度與效度。第二個“共同”：師生共同解讀評價方案。評價方案的價值實(shí)現(xiàn)依賴于全體參與者的準(zhǔn)確認(rèn)知。在活動實(shí)施前，教師需通過范例解析、標(biāo)準(zhǔn)具象化等方式，幫助學(xué)生建立“評價指標(biāo)一學(xué)習(xí)行為一學(xué)科素養(yǎng)”的對應(yīng)關(guān)系。例如將“邏輯性\"維度細(xì)化為“中心意象與分支意象的層級關(guān)系合理”“例證排列符合認(rèn)知規(guī)律”等可觀測行為。這種評價解讀前置的策略，既能為學(xué)生提供明確的活動導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生因應(yīng)評價方案參與課堂活動，又能培養(yǎng)其在課堂活動中隨時對照標(biāo)準(zhǔn)開展自我評價。表2“古詩中意象的暗示性\"思維導(dǎo)圖評價表（半成品）第三個“共同”：師生共同實(shí)施動態(tài)評價。教師引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識到參與課堂評價對促進(jìn)自我學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展提升的意義，并教授學(xué)生參與課堂評價的方法與技能，讓學(xué)生學(xué)會科學(xué)客觀評價自己與同學(xué)的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果。課堂上構(gòu)建起“展示一反饋—修正”的循環(huán)評價機(jī)制，教師通過設(shè)置包括基礎(chǔ)性自評、發(fā)展性互評、挑戰(zhàn)性展評等階梯式任務(wù)，創(chuàng)設(shè)更多培養(yǎng)學(xué)生自評與互評能力的機(jī)會，逐步提升學(xué)生的評價能力，不斷增強(qiáng)學(xué)生參與課堂評價的自信心和獲得感。如在上述的“‘古詩中意象的暗示性’思維導(dǎo)圖”展示環(huán)節(jié)，可設(shè)計雙軌評價流程：先由匯報者對照評價量表自述達(dá)成度，再隨機(jī)抽取3名同學(xué)從不同維度進(jìn)行補(bǔ)充評價，最后由教師進(jìn)行素養(yǎng)導(dǎo)向的升華點(diǎn)評。這種多維互動模式，既保障了評價的客觀性，又使學(xué)生在角色轉(zhuǎn)換中深化對學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解。四、有效應(yīng)用結(jié)果：持續(xù)改進(jìn)教與學(xué)評價需要依托反饋發(fā)揮作用。課堂評價要真正實(shí)現(xiàn)改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)，需關(guān)注兩個關(guān)鍵因素：一是評價結(jié)果的信度與效度，二是評價結(jié)果在教學(xué)實(shí)踐中的有效應(yīng)用。當(dāng)前課堂教學(xué)中普遍存在“重評價輕應(yīng)用\"現(xiàn)象，評價結(jié)果常止步于診斷階段，未能轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)資源，這實(shí)質(zhì)上浪費(fèi)了寶貴的學(xué)情分析依據(jù)。將評價結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)改進(jìn)考驗的是教師的評價素養(yǎng)。評價素養(yǎng)高的老師會對課堂評價活動中生成的資料，如學(xué)生的作品、言行、展示等進(jìn)行歸類、分析、處理，將其作為反思教學(xué)效果、優(yōu)化教學(xué)方式的重要證據(jù)，最終形成以學(xué)生發(fā)展為中心、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)閉環(huán)。例如，某班級在完成必修上冊第三單元“我所發(fā)現(xiàn)的常識中的‘理’”表達(dá)與交流活動時，教師采用評價量表（表1）指導(dǎo)寫作并組織教學(xué)。數(shù)據(jù)分析顯示，該班學(xué)生“事理闡釋”維度B級達(dá)標(biāo)率達(dá)78%，而A級僅占12%。若僅停留于評價量表結(jié)果的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，評價便只能發(fā)揮診斷的功能；若能將評價結(jié)果轉(zhuǎn)化為改進(jìn)教與學(xué)的抓手，則能實(shí)現(xiàn)學(xué)生邏輯思維能力的躍升。教師有效應(yīng)用以上結(jié)果，持續(xù)改進(jìn)教與學(xué)的具體策略包括：將A級標(biāo)準(zhǔn)“揭示事物本質(zhì)規(guī)律\"拆解為“現(xiàn)象到本質(zhì)的提煉”“邏輯嚴(yán)密性”“論據(jù)充分性\"等可操作目標(biāo);設(shè)計分層寫作任務(wù)，如教師引導(dǎo)學(xué)生仿照單元課文《說“木葉\"》搭建“追問式\"思維支架一從現(xiàn)象描述（古詩多用“木葉”）逐層追問（語感差異、文化暗示）到本質(zhì)總結(jié)（文學(xué)語言的暗示性）；還可以分別選取A級與B級學(xué)生典型習(xí)作片段進(jìn)行對比修改，讓學(xué)生直觀感受邏輯鏈條在強(qiáng)化論證上的效果。此外，組織“事理闡釋診斷會”，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)論證漏洞，