12種經(jīng)典教育教學(xué)理論本文匯總了12種知名教學(xué)理論，以期為理解教育教學(xué)提供不同的視角和方法。01支架式教學(xué)理論“支架式教學(xué)”作為建構(gòu)主義的一種基本教學(xué)理念和教學(xué)策略，近年來(lái)在國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)理論和實(shí)踐領(lǐng)域日益受到重視?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，為此，教師應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建“支架”，通過(guò)搭“腳手架”、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等一系列環(huán)節(jié)，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己。兩個(gè)理論基礎(chǔ)1.社會(huì)建構(gòu)主義的心理起源社會(huì)說(shuō)這一觀點(diǎn)認(rèn)為任何高級(jí)心智功能從其起源上而言都是社會(huì)性的。因?yàn)榘ㄅ袛?、推理、想象、有意記憶、意志、高?jí)情感、語(yǔ)言等在內(nèi)的高級(jí)心智功能最初都是在人與人之間作為一種活動(dòng)內(nèi)容或活動(dòng)形式而存在，然后才被學(xué)生內(nèi)化，成為學(xué)生內(nèi)在的心理過(guò)程或心理能力的。因此，任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是學(xué)生與教師、與同伴進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)的情境中促進(jìn)其高級(jí)心智功能發(fā)展的重要途徑，教師不能把學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展僅僅留給機(jī)遇，任學(xué)生自然發(fā)展，而應(yīng)承擔(dān)必要的責(zé)任。2.最近發(fā)展區(qū)理論維果茨基認(rèn)為，在學(xué)生智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，而通過(guò)教學(xué)，學(xué)生在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。他進(jìn)一步指出“最近發(fā)展區(qū)”是指在“學(xué)生現(xiàn)有的獨(dú)立解決問(wèn)題水平”和“通過(guò)成人或者更有經(jīng)驗(yàn)的同伴的幫助而能達(dá)到的潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域?？梢?jiàn)，教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的。因此，教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)學(xué)生智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平?；静襟E

1.搭“腳手架”教師圍繞學(xué)習(xí)的任務(wù)，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求將任務(wù)加以分解，并建立整個(gè)任務(wù)的概念框架。具體是教師在教學(xué)活動(dòng)之前，根據(jù)“知識(shí)和技能”“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三維教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)以及具體的教學(xué)內(nèi)容要求，對(duì)教學(xué)目標(biāo)中所規(guī)定的、需要學(xué)生習(xí)得的能力或傾向的構(gòu)成成分及層次關(guān)系進(jìn)行詳細(xì)分析，以確定學(xué)生學(xué)習(xí)的順序、應(yīng)提供的教學(xué)條件等，并以此選擇合適的支架類型。學(xué)習(xí)支架從表現(xiàn)形式上可分為范例、問(wèn)題、建議、向?qū)?、圖表等類型；從手段上劃分，可以分為媒介支架（借助于圖示、案例、影象資料提供支持）、任務(wù)支架（以任務(wù)為目標(biāo)導(dǎo)向）、材料支架（提供可以供學(xué)生操作、練習(xí)的作業(yè)和實(shí)物）等。在這個(gè)環(huán)節(jié)，分析學(xué)生的起點(diǎn)能力、確定目標(biāo)的結(jié)構(gòu)與層次、分析知識(shí)的類型（陳述性、程序性）等是教師搭建“腳手架”的起點(diǎn)。2.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)際上就是教師通過(guò)一定的手段，將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境（知識(shí)框架中的某個(gè)位置），使學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與新的問(wèn)題情景產(chǎn)生矛盾沖突，從而激發(fā)學(xué)生探索的興趣和愿望。而最佳問(wèn)題情境應(yīng)該具備以下幾個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：一是應(yīng)該向?qū)W生揭示的未知的東西（反映了需待學(xué)生解決的對(duì)象內(nèi)容方面）；二是能夠引發(fā)或已經(jīng)引發(fā)了學(xué)生對(duì)未知東西的認(rèn)知需要（反映學(xué)生解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)方面）；三是學(xué)生具備在他人幫助下解決問(wèn)題的可能性。最佳的問(wèn)題情境是處在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的問(wèn)題情境，問(wèn)題能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需要、興趣和動(dòng)機(jī)，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的問(wèn)題成為一種特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，而解決這些問(wèn)題就構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)學(xué)生又具備解決問(wèn)題的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力的可能性。因此，最佳問(wèn)題情境是教師給學(xué)生學(xué)習(xí)搭架的前提和保證。3.獨(dú)立探索這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師首先幫助學(xué)生確立目標(biāo),為學(xué)生探索問(wèn)題情境提供方向；其次要圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生提供探索該學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要的概念框架，讓學(xué)生明確與此相關(guān)的一些基本概念及相關(guān)的理論，并使其內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；最后要通過(guò)提問(wèn)、演示等方式進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，為學(xué)生提供問(wèn)題解決的原型。而隨著教學(xué)的深入，教師的引導(dǎo)也應(yīng)隨著學(xué)生解決問(wèn)題能力的增強(qiáng)而逐漸減少，直至最終拆除支架。而學(xué)生則逐漸增加對(duì)問(wèn)題的自主探索，并能在概念框架中繼續(xù)攀登，最終完成自我管理、自我監(jiān)控和探索的任務(wù)。4.協(xié)作學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)共同生活，培養(yǎng)在人類活動(dòng)中的參與和合作精神是現(xiàn)代教育不可缺少的重要組成部分。為此，聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》指出：“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存，這也是現(xiàn)代教育的四個(gè)支柱。”在給予每一位學(xué)生獨(dú)自探索、解決問(wèn)題的充分自主權(quán)的同時(shí)，“支架式教學(xué)”還強(qiáng)調(diào)特定情境中學(xué)習(xí)活動(dòng)的交往性、合作性和互助性，強(qiáng)調(diào)合作中的表現(xiàn)、交流、溝通和討論等群體互動(dòng)對(duì)知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在意義與價(jià)值。因此，這個(gè)階段，教師的任務(wù)主要是要建立一個(gè)學(xué)生團(tuán)體，通過(guò)生生之間、師生之間的共享與交流，使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)，共同解決獨(dú)立探索過(guò)程中所遇到的問(wèn)題。并在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

5.效果評(píng)價(jià)建構(gòu)學(xué)習(xí)是診斷性和反思性學(xué)習(xí)，因此，效果評(píng)價(jià)是與問(wèn)題探索過(guò)程融為一體的，評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)方式情景化、評(píng)價(jià)內(nèi)容全面性等是其基本特征。為此，“支架式教學(xué)”的評(píng)價(jià)主體包括教師、學(xué)生個(gè)體、學(xué)生團(tuán)體等；評(píng)價(jià)的方式包括：教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)等；評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”的效果評(píng)價(jià)在內(nèi)容上更注重學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度等的綜合考查；在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更重視個(gè)體差異發(fā)展，提倡開(kāi)放的、多元的評(píng)價(jià)，以充分反映學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的不同水平差異；在方式上更重視過(guò)程評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知策略、自我監(jiān)控、反省與批判性思維等。其最終目的在于促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展。教學(xué)啟示

1.重視教師觀察兒童的能力培養(yǎng)從上述對(duì)支架式教學(xué)的分析中,我們可以看到無(wú)論是問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)過(guò)程中對(duì)材料、任務(wù)的調(diào)整,還是發(fā)現(xiàn)兒童的困難所在、抓住擴(kuò)展兒童經(jīng)驗(yàn)的時(shí)機(jī)都離不開(kāi)對(duì)兒童的觀察。目前,幼兒園中許多教師的觀察僅僅停留在對(duì)兒童活動(dòng)的記錄上,缺乏對(duì)觀察記錄的分析以及從中發(fā)現(xiàn)和挖掘教育價(jià)值的能力。這反映了教師們對(duì)觀察的目的缺乏足夠正確的認(rèn)識(shí):觀察兒童并不僅僅是知道孩子正在做什么,關(guān)鍵在于通過(guò)孩子活動(dòng)的狀況,發(fā)現(xiàn)孩子現(xiàn)在或下一步可能存在的問(wèn)題,孩子已有的或可能的興趣,并據(jù)此調(diào)整教師的行為。觀察孩子的能力受到多方因素的影響,如教師的工作經(jīng)驗(yàn)等,但在其中,最根本的是明確觀察的目的,只有這樣教師才能有意識(shí)地在觀察兒童的活動(dòng)中去發(fā)現(xiàn)、去挖掘可能的教育價(jià)值。2.界定教師和學(xué)習(xí)者的角色與地位在以往的教育活動(dòng)中,我們過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的作用,忽視了學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)性,但隨著目前幼教改革的深入,又出現(xiàn)了這樣的一種情景:強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí),卻放棄了教師的作用。之所以出現(xiàn)這些狀況,就在于我們沒(méi)有很好地理解、界定教師和學(xué)習(xí)者在教育活動(dòng)中的角色與地位,特別是教師角色的界定。我們傾向于把教師看作課堂中的權(quán)威和兒童學(xué)習(xí)的控制者、管理者,因而很容易就把教師作用的發(fā)揮與兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)立起來(lái)。實(shí)質(zhì)上,教師只是兒童學(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者和暫時(shí)的管理者,她并不控制兒童的學(xué)習(xí)。因而,這二者并不是此消彼長(zhǎng)的關(guān)系,而是相輔相成的:兒童在成人的鼓勵(lì)下,積極主動(dòng)地與環(huán)境、材料相互作用,在此過(guò)程中,成人隨時(shí)依據(jù)兒童的需要提供支持與幫助。02杜威實(shí)用主義教育理論在《民主主義與教育》一書(shū)中杜威對(duì)實(shí)用主義教育思想進(jìn)行了全面細(xì)致地論述和完整豐富地表述。杜威的實(shí)用主義教育理論體系龐大、內(nèi)涵豐富、教育見(jiàn)解獨(dú)特，不僅是西方教育發(fā)展史上重要的理論流派，而且在世界教育理論中也占有重要的一席之地。但是，杜威的教育理論也存在著一定的缺陷，在一段時(shí)期內(nèi)杜威的教育理論受到了人們的批判。比如：杜威的教育理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，可是知識(shí)種類很多，內(nèi)容豐富多彩，學(xué)生很難都通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)到。此外，在杜威的教育理論中要求教師有很強(qiáng)的能力，并且根據(jù)學(xué)生的發(fā)展調(diào)整自己的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容；杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)地探索，要求學(xué)生本身具有較高的自覺(jué)意識(shí)和探索精神。而在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生難以達(dá)到如此高的境界，這需要高水平的教師和高素質(zhì)的學(xué)生，且?guī)熒趯W(xué)習(xí)過(guò)程中積極配合。教育目的——教育無(wú)目的說(shuō)杜威認(rèn)為“教育無(wú)目的”，他認(rèn)為教育是促進(jìn)人自身的發(fā)展和成長(zhǎng)，不存在外在附加的教育目的，教育目的是一個(gè)歷程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，并且所學(xué)知識(shí)是與社會(huì)相聯(lián)系的。對(duì)于杜威提出的“教育無(wú)目的”，我們?cè)诶斫鈺r(shí)，不能把此絕對(duì)化，而真認(rèn)為他覺(jué)得教育沒(méi)有目的，他只是認(rèn)為教育的目的應(yīng)該由教育這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)在去決定，對(duì)于外在的目的，比如社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)校決定的教育目的不能根本地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也難以真正發(fā)揮教育的作用。外在的教育目的會(huì)讓人忽視教育本身所具有的價(jià)值和功能，難以讓人關(guān)注到學(xué)生這一教學(xué)活動(dòng)的主體。教育本質(zhì)論1.教育即生活杜威結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，注意到在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們忽視了學(xué)生所接受的教育與目前生活的關(guān)系，而過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教育對(duì)以后的發(fā)展所具有的功能。因此，杜威的“教育即生活”強(qiáng)調(diào)教育不應(yīng)該都是為了以后遙遠(yuǎn)的生活做鋪墊，如何讓教育改善兒童目前的生活環(huán)境情況更應(yīng)該值得人們思考。教育應(yīng)該關(guān)注兒童目前的生活環(huán)境，把現(xiàn)實(shí)的日常生活和教育融為一體，教育內(nèi)容不應(yīng)該脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)和社會(huì)環(huán)境。杜威所說(shuō)的“生活”并不是社會(huì)所有的生活活動(dòng)，他是指對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有益、社會(huì)發(fā)展有利的生活。教育作為學(xué)生生活的一個(gè)重要組成部分，學(xué)生接受教育的過(guò)程也是一種生活化、社會(huì)化的過(guò)程。2.教育即生長(zhǎng)杜威認(rèn)為兒童的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)不斷生長(zhǎng)的過(guò)程，兒童通過(guò)與外部環(huán)境的接觸和認(rèn)知，獲得經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)。傳統(tǒng)教育壓抑了兒童本身的個(gè)性和天賦，強(qiáng)制地附加給兒童太多并不適合他們目前生長(zhǎng)所需的東西。杜威提出“教育即生長(zhǎng)”是對(duì)傳統(tǒng)教育中不尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律的做法的批判。因此，在教育過(guò)程中，教育者應(yīng)該摒棄那些不符合兒童發(fā)展順序和規(guī)律的非科學(xué)性的教學(xué)方式，讓兒童主動(dòng)的與外部條件接觸。學(xué)生主動(dòng)探究的過(guò)程也是一個(gè)不斷成熟的歷程，不斷生長(zhǎng)的過(guò)程。隨著學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，在不同的教育階段，教師更應(yīng)該關(guān)注到學(xué)生身心發(fā)展變化的情況，從而讓教育更好地促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)和個(gè)體社會(huì)化。3.教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造在這本書(shū)中，杜威提到學(xué)生接受教育的過(guò)程是一種經(jīng)驗(yàn)的增加和完善的過(guò)程，這種經(jīng)驗(yàn)的獲得可以提高其對(duì)未來(lái)生活的能力。杜威教育思想中的核心內(nèi)容是“經(jīng)驗(yàn)”，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程也是一種知識(shí)獲得的過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，這種經(jīng)驗(yàn)的獲得可以提高學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活的能力。由于成人的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之間存在著明顯的不同，教師不能以自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)要求學(xué)生，而對(duì)學(xué)生自己經(jīng)驗(yàn)是如何獲得、如何運(yùn)用沒(méi)有根本的思考與研究。杜威更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育這一活動(dòng)中的主動(dòng)性和自己直接實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的不斷增長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。教學(xué)論課程與教材杜威指出課程內(nèi)容應(yīng)該是緊密結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)和兒童的發(fā)展水平，課程是學(xué)生與社會(huì)相聯(lián)系的一種媒介。因此，教材的選擇對(duì)于學(xué)生的生長(zhǎng)具有重要作用。教材內(nèi)容的選擇與安排應(yīng)該包括自然科目和社會(huì)人文科目，通過(guò)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生了解到社會(huì)發(fā)展情況，而不僅僅只是知曉書(shū)本知識(shí)。杜威認(rèn)為以學(xué)生為中心，考慮到學(xué)生的現(xiàn)有水平和發(fā)展需要是學(xué)校教材選擇的一個(gè)重要準(zhǔn)則，課程的設(shè)置應(yīng)該考慮到學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)得到經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)。在傳統(tǒng)教育中，學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程是分科教學(xué)，是一種分科課程，杜威認(rèn)為這種教學(xué)沒(méi)有考慮到學(xué)生是一個(gè)有機(jī)整體，分科課程可能會(huì)讓學(xué)生孤立地掌握一門知識(shí)，而不會(huì)知識(shí)的融會(huì)貫通。做中學(xué)“做中學(xué)”即學(xué)生自己在活動(dòng)中實(shí)際操作，通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)得知識(shí)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)。杜威認(rèn)為教育即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改造和完善，這一經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)的過(guò)程是通過(guò)學(xué)生自己探索來(lái)學(xué)習(xí)的，是從做中學(xué)，從活動(dòng)中學(xué)習(xí)，而不僅僅只是局限于學(xué)校教材的內(nèi)容。杜威認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中，學(xué)生只是了解到一些知識(shí)，至于這些知識(shí)該如何運(yùn)用，如何發(fā)揮，學(xué)生并不能很好的處理。“做中學(xué)”就是要改變這一現(xiàn)狀，讓兒童通過(guò)自己的主觀與外部的客觀條件相接觸，教師在這一過(guò)程中是起引導(dǎo)作用，創(chuàng)設(shè)教育情景，提供激發(fā)學(xué)生思維的刺激物。教學(xué)過(guò)程在杜威看來(lái)，教學(xué)過(guò)程不僅僅是學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程，更是訓(xùn)練學(xué)生思維能力的過(guò)程。杜威首先提出創(chuàng)設(shè)疑難的情景、確定疑難之處、分析解決疑難的方案、明確哪一種方案可以解決疑難、在實(shí)踐中解決檢驗(yàn)方案這五個(gè)培養(yǎng)學(xué)生思維的步驟，并且這五個(gè)步驟順序可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行相應(yīng)地調(diào)整。杜威指出真正訓(xùn)練學(xué)生的思維能力是讓學(xué)生自己親自去思考，主動(dòng)去探索解決疑難，這樣才有效果。在思維五步驟的基礎(chǔ)上，杜威提出了教學(xué)過(guò)程的五個(gè)步驟即“五步教學(xué)法”，分別是：為學(xué)生營(yíng)造一種經(jīng)驗(yàn)的情景、提供思維的刺激物、學(xué)生查找資料，分析和思考所需解決的問(wèn)題、提出解決問(wèn)題的假設(shè)、檢驗(yàn)方法是否有效。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，杜威注重教師的指引和幫助作用，學(xué)生才是這一教學(xué)活動(dòng)的具體展開(kāi)者。教師與學(xué)生——學(xué)生中心在傳統(tǒng)教育中，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的安排是根據(jù)教材內(nèi)容，由教師進(jìn)行組織，學(xué)生只是在那靜靜地聽(tīng)講，被動(dòng)地輸入知識(shí)，至于這些知識(shí)學(xué)生是否能夠理解、是否符合學(xué)生主體的發(fā)展需要，對(duì)此，教育者和社會(huì)其他人士并沒(méi)有太多地關(guān)注。杜威認(rèn)為教育不能只是傳授書(shū)面知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)不能不考慮學(xué)生興趣、能力、發(fā)展特點(diǎn)和生長(zhǎng)規(guī)律。杜威對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中將學(xué)生“排除”在教學(xué)活動(dòng)設(shè)想之外的做法給予否定，他認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)的中心應(yīng)該緊緊圍繞學(xué)生的活動(dòng)，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心，提出了與傳統(tǒng)教育中“教師中心”迥異的“兒童中心”，一切教育活動(dòng)圍繞著兒童的需求開(kāi)展。杜威的“兒童中心說(shuō)”再次喚醒了人們對(duì)學(xué)生主體地位的關(guān)注，思考教師和學(xué)生這兩大教學(xué)主體在教育中應(yīng)該扮演一種什么角色，教學(xué)活動(dòng)如何開(kāi)展才能真正地為了學(xué)生。德育論在道德教育方面，杜威主要是對(duì)傳統(tǒng)教育中直接德育教學(xué)的批判，對(duì)傳統(tǒng)教育中德育教學(xué)沒(méi)有考慮學(xué)生現(xiàn)有水平做法的駁斥。在杜威的整個(gè)教學(xué)思想中都強(qiáng)調(diào)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)、主動(dòng)研究的重要性。同樣，在德育教學(xué)中，杜威主張根據(jù)兒童的本能、興趣進(jìn)行德育教學(xué)，更加強(qiáng)調(diào)兒童自主進(jìn)行德育學(xué)習(xí)。隨著時(shí)代的發(fā)展，德育的內(nèi)容可能不太一樣，但是只要是對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展有利的道德就是好的，學(xué)校的任務(wù)不在于如何進(jìn)行道德教育，而在于如何讓學(xué)生明辨是非，了解道德準(zhǔn)則，知曉社會(huì)道德，培養(yǎng)有良知的社會(huì)公民。杜威反對(duì)傳統(tǒng)的德育教學(xué)方法，認(rèn)為單一學(xué)科教學(xué)中并不能讓學(xué)生全面理解和運(yùn)用德育，一切的活動(dòng)都應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)道德知識(shí)的途徑。03學(xué)習(xí)遷移理論學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象，舉一反三、觸類旁通、聞一知十都是學(xué)習(xí)遷移，指一種對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他活動(dòng)的影響。傳統(tǒng)的遷移理論主要有形式訓(xùn)練說(shuō)、桑代克的共同要素說(shuō)、賈德的概括化理論、苛勒的關(guān)系理論。學(xué)習(xí)遷移的類型1.根據(jù)遷移的性質(zhì)正遷移即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的積極影響。如學(xué)騎自行車有利于騎摩托車，舉一反三，學(xué)了數(shù)學(xué)中的定理運(yùn)用到物理中。負(fù)遷移即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的消極影響。如學(xué)騎自行車不利于騎人力三輪車、漢語(yǔ)拼音的學(xué)習(xí)阻礙英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。2.根據(jù)遷移發(fā)生的方向時(shí)間順序順向遷移即先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。如學(xué)騎自行車有利于騎摩托車。逆向遷移即后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。如學(xué)會(huì)騎摩托車后自行車騎得更好了。3.根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同水平遷移（側(cè)向、橫向遷移）指同一抽象、概括水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響。如學(xué)了蘋(píng)果再學(xué)香蕉，學(xué)了三角形再學(xué)正方形。垂直遷移（縱向遷移）指不同抽象、概括水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響。如，先學(xué)習(xí)水果概念，能夠促進(jìn)對(duì)蘋(píng)果、香蕉等概念的理解。4.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同：

一般遷移（非特殊遷移、普遍遷移）：一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，如原理、原則、態(tài)度、方法、能力和習(xí)慣的具體應(yīng)用。如勾股定理的運(yùn)用。具體遷移（特殊遷移）：一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)組成要素重新組合并移用到新的情境中。如學(xué)習(xí)了“石”對(duì)學(xué)習(xí)“磊”的影響，學(xué)習(xí)了英語(yǔ)26個(gè)字母進(jìn)行英語(yǔ)拼寫(xiě)，會(huì)把一個(gè)基本動(dòng)作用到新的舞蹈中?；纠碚?.形式訓(xùn)練說(shuō)形式訓(xùn)練說(shuō)是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為心理學(xué)基礎(chǔ)，代表人物主要有德國(guó)的沃爾夫。形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為心理官能只有通過(guò)訓(xùn)練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，遷移是無(wú)條件的、自發(fā)的。2.共同要素說(shuō)桑代克認(rèn)為，只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中有相同要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化才會(huì)改變另一個(gè)機(jī)能的習(xí)得。3.經(jīng)驗(yàn)類化理論賈德指出，一個(gè)人只要對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。其在1908年所做的“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)，是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。4.關(guān)系轉(zhuǎn)化理論苛勒認(rèn)為，遷移是學(xué)習(xí)者對(duì)情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，所做的“小雞覓食”實(shí)驗(yàn)是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。5.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論奧蘇貝爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強(qiáng)就能促進(jìn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。教育啟示1.精選教材教師應(yīng)選擇具有廣泛遷移價(jià)值的，如學(xué)科基本結(jié)構(gòu)。2.合理編排教學(xué)內(nèi)容如何把教材的內(nèi)容按照他們之間的關(guān)系編排好，使之產(chǎn)生促進(jìn)作用。3.合理安排教學(xué)程序合理編排的教學(xué)內(nèi)容是通過(guò)合理的教學(xué)程序得以體現(xiàn)。4.教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性學(xué)習(xí)策略的水平會(huì)影響遷移水平。多教授學(xué)習(xí)策略。04期望理論期望理論，別稱“效價(jià)-手段-期望理論”，是北美著名心理學(xué)家和行為科學(xué)家維克托·弗魯姆（VictorH．Vroom）于1964年在《工作與激勵(lì)》中提出來(lái)的激勵(lì)理論。弗魯姆認(rèn)為，人總是渴求滿足一定的需要并設(shè)法達(dá)到一定的目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)在尚未實(shí)現(xiàn)時(shí)，表現(xiàn)為一種期望，這時(shí)目標(biāo)反過(guò)來(lái)對(duì)個(gè)人的動(dòng)機(jī)又是一種激發(fā)的力量，而這個(gè)激發(fā)力量的大小，取決于目標(biāo)價(jià)值（效價(jià)）和期望概率（期望值）的乘積?；緝?nèi)容期望理論的基本內(nèi)容主要是弗魯姆的期望公式和期望模式：1.期望公式弗魯姆認(rèn)為，人總是渴求滿足一定的需要并設(shè)法達(dá)到一定的目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)在尚未實(shí)現(xiàn)時(shí)，表現(xiàn)為一種期望，這時(shí)目標(biāo)反過(guò)來(lái)對(duì)個(gè)人的動(dòng)機(jī)又是一種激發(fā)的力量，而這個(gè)激發(fā)力量的大小，取決于目標(biāo)價(jià)值（效價(jià)）和期望概率（期望值）的乘積。用公式表示就是：M表示激發(fā)力量，是指調(diào)動(dòng)一個(gè)人的積極性，激發(fā)人內(nèi)部潛力的強(qiáng)度；V表示目標(biāo)價(jià)值（效價(jià)），是指達(dá)到目標(biāo)對(duì)于滿足他個(gè)人需要的價(jià)值；E是期望值，是指人們根據(jù)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)判斷自己達(dá)到某種目標(biāo)的可能性是大還是小，即能夠達(dá)到目標(biāo)的概率。該公式說(shuō)明：假如一個(gè)人把某種目標(biāo)的價(jià)值看得很大，估計(jì)能實(shí)現(xiàn)的概率也很高，那么這個(gè)目標(biāo)激發(fā)動(dòng)機(jī)的力量越強(qiáng)烈。經(jīng)發(fā)展后，期望公式表示為：動(dòng)機(jī)=效價(jià)×期望值×工具性其中工具性是指能幫助個(gè)人實(shí)現(xiàn)的非個(gè)人因素，如環(huán)境、快捷方式、任務(wù)工具等。2.期望模式怎樣使激發(fā)力量達(dá)到最好值，弗魯姆提出了人的期望模式：個(gè)人努力→個(gè)人成績(jī)（績(jī)效）→組織獎(jiǎng)勵(lì)（報(bào)酬）→個(gè)人需要在這個(gè)期望模式中的四個(gè)因素，需要兼顧幾個(gè)方面的關(guān)系：①努力和績(jī)效的關(guān)系。這兩者的關(guān)系取決于個(gè)體對(duì)目標(biāo)的期望值。期望值又取決于目標(biāo)是否合適個(gè)人的認(rèn)識(shí)、態(tài)度、信仰等個(gè)性傾向，及個(gè)人的社會(huì)地位，別人對(duì)他的期望等社會(huì)因素。即由目標(biāo)本身和個(gè)人的主客觀條件決定。②績(jī)效與獎(jiǎng)勵(lì)關(guān)系。人們總是期望在達(dá)到預(yù)期成績(jī)后，能夠得到適當(dāng)?shù)暮侠愍?jiǎng)勵(lì)，如獎(jiǎng)金、晉升、提級(jí)、表?yè)P(yáng)等。組織的目標(biāo)，如果沒(méi)有相應(yīng)的有效的物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)強(qiáng)化，時(shí)間一長(zhǎng)，積極性就會(huì)消失。③獎(jiǎng)勵(lì)和個(gè)人需要關(guān)系。獎(jiǎng)勵(lì)什么要適合各種人的不同需要，要考慮效價(jià)。要采取多種形式的獎(jiǎng)勵(lì)，滿足各種需要，最大限度的挖掘人的潛力，最有效的提高工作效率。④需要的滿足與新的行為動(dòng)力之間的關(guān)系。當(dāng)一個(gè)人的需要得到滿足之后，他會(huì)產(chǎn)生新的需要和追求新的期望目標(biāo)。需要得到滿足的心理會(huì)促使他產(chǎn)生新的行為動(dòng)力，并對(duì)實(shí)現(xiàn)新的期望目標(biāo)產(chǎn)生更高的熱情。理論評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)1.提出了目標(biāo)設(shè)置與個(gè)人需求相統(tǒng)一的理論期望理論假定個(gè)體是有思想、有理性的人。對(duì)于他們生活和事業(yè)的發(fā)展，他們有既定的信仰和基本的預(yù)測(cè)。因此，在分析激勵(lì)雇員的因素時(shí)，我們必須考察人們希望從組織中獲得什么以及他們?nèi)绾文軌驅(qū)崿F(xiàn)自己的愿望。2.是激勵(lì)理論中為數(shù)極少的量化分析理論這一理論并不滿足于對(duì)問(wèn)題的定性說(shuō)明，還非常重視定量分析。它通過(guò)對(duì)各種權(quán)變因素的分析，正確說(shuō)明了人們?cè)诙喾N可能性中所作出的選擇。也就是說(shuō)人們的行為選擇通常是效用最大的，或者說(shuō)人們的現(xiàn)實(shí)行為是其激勵(lì)力量最大的行為選擇。這不僅是激勵(lì)理論的重要發(fā)展，同時(shí)在實(shí)踐中也更具操作性。謬誤1.期望值與效價(jià)概念混淆期望值是指人們判斷自己達(dá)到某目標(biāo)以及這一目標(biāo)滿足需求的可能性的概率，也就是說(shuō)“期望值=目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性+目標(biāo)滿足需要的可能性”；而效價(jià)是指達(dá)到目標(biāo)對(duì)于滿足個(gè)人需要的價(jià)值，也就是說(shuō)追求一個(gè)目標(biāo)值不值得。2.缺乏對(duì)行為意志過(guò)程的考量期望理論在關(guān)注了人們行為的可能性和必要性對(duì)工作積極主動(dòng)性影響外，卻忽視了人們的道德意識(shí)、責(zé)權(quán)意識(shí)、規(guī)則意識(shí)、義務(wù)意識(shí)、優(yōu)越意識(shí)等意志過(guò)程對(duì)人們工作積極主動(dòng)性激發(fā)的關(guān)鍵作用。3.適用范圍具有局限性期望理論是在需要確定目標(biāo)確定下的激勵(lì)理論，由此也就使得很多需求與目標(biāo)難以確定的狀況難以進(jìn)行運(yùn)用。4.反對(duì)訓(xùn)練教育對(duì)員工積極主動(dòng)性的基礎(chǔ)作用要獲得所希望的行為，就必須在他表現(xiàn)出這種行為時(shí)，及時(shí)地給予肯定、獎(jiǎng)勵(lì)和表?yè)P(yáng)，使之再度出現(xiàn)。同樣，想消除某一行為，就必須在表現(xiàn)出這種行為時(shí)給予負(fù)強(qiáng)化，如批評(píng)懲處。由此期望理論應(yīng)該和條件反射理論的研究成果有一定關(guān)系。05心理社會(huì)發(fā)展理論埃里克森認(rèn)為，人要經(jīng)歷八個(gè)階段的心理社會(huì)演變，這種演變稱為心理社會(huì)發(fā)展（psycho-socialdevelopment）。這些階段包括四個(gè)童年階段、一個(gè)青春期階段和三個(gè)成年階段。每一個(gè)階段有這些階段應(yīng)完成的任務(wù)，并且每個(gè)階段都建立在前一階段之上，這八個(gè)階段緊密相連。理論提出愛(ài)利克·埃里克森，美國(guó)精神病學(xué)家，著名的發(fā)展心理學(xué)家和精神分析學(xué)家。他提出人格的社會(huì)心理發(fā)展理論。埃里克森十分注重個(gè)人與環(huán)境的交互作用對(duì)人格的影響，認(rèn)為人格是在個(gè)體與環(huán)境不斷相互作用中發(fā)展成長(zhǎng)起來(lái)的。他建構(gòu)了個(gè)人發(fā)展的“心理社會(huì)性發(fā)展”模型。這個(gè)模型用他的新心理分析的觀點(diǎn)和概念說(shuō)明人的發(fā)展，并把這個(gè)發(fā)展過(guò)程擴(kuò)展到人的一生。主要觀點(diǎn)埃里克森認(rèn)為，在人格發(fā)展中，個(gè)人與其周圍環(huán)境的互動(dòng)起著主導(dǎo)和整合的作用，每個(gè)人成長(zhǎng)的過(guò)程都普遍經(jīng)歷著生理的、心理的以及社會(huì)事件的發(fā)展順序，按一定的成熟度分階段地向前發(fā)展。

他認(rèn)為個(gè)體在每個(gè)發(fā)展階段都會(huì)面臨特殊的任務(wù)，都會(huì)經(jīng)歷一次“心理—社會(huì)”危機(jī)，或者說(shuō)矛盾沖突，只有個(gè)體解決這一沖突之后，才能順利進(jìn)入下一階段，否則就會(huì)出現(xiàn)“困擾”乃至“停滯”。埃里克森心理社會(huì)發(fā)展階段論，又稱人格發(fā)展八階段論。他把個(gè)人的人格發(fā)展分為：嬰兒期、幼兒期、兒童早期、兒童中期、青少年期、成年早期、成年中期、成年晚期8個(gè)階段。在個(gè)人成長(zhǎng)階段中，埃里克森尤其強(qiáng)調(diào)青少年時(shí)期自我同一性的發(fā)展，認(rèn)為這是自我發(fā)展的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)。他把“同一性危機(jī)”理論用于解釋青少年對(duì)社會(huì)不滿和犯罪等社會(huì)問(wèn)題上。埃里克森認(rèn)為個(gè)性發(fā)展和形成貫穿于人的整個(gè)一生，中年和老年期個(gè)性仍在變化。個(gè)性的發(fā)展是充滿矛盾和沖突的，在矛盾和沖突中，個(gè)人的品質(zhì)和人格得以形成。教育意義或啟示埃里克森理論的教育意義十分突出。它指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體的教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。根據(jù)埃里克森的理論，小學(xué)兒童所面臨的主要危機(jī)是“勤奮與自卑”之間的沖突，教師應(yīng)該特別注意培養(yǎng)學(xué)生的勤奮精神，應(yīng)多給予鼓勵(lì)和肯定，少給予批評(píng)，使其充分體驗(yàn)努力帶來(lái)的快樂(lè)。中學(xué)階段兒童主要面臨的危機(jī)是自我同一性對(duì)角色混亂，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生足夠的寬容，允許學(xué)生對(duì)未來(lái)進(jìn)行不同的規(guī)劃，鼓勵(lì)其進(jìn)行多種嘗試。06建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義也譯作“結(jié)構(gòu)主義”，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，其他建構(gòu)主義理論的主要代表人物還有科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。知識(shí)觀1.知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。2.知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。3.知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)觀1.學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。2.學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。3.學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。4.同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過(guò)程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。學(xué)生觀1.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋，提出他們的假設(shè)。2.教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。3.教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。07艾賓浩斯遺忘曲線理論在日常學(xué)習(xí)中，我們會(huì)經(jīng)常遇到遺忘的情況，昨天記住的單詞和詞組，今天卻背不出來(lái)、寫(xiě)不出來(lái)；剛剛閱讀過(guò)的書(shū)籍，卻忘記放在了哪里……諸如此類的遺忘現(xiàn)象，在現(xiàn)實(shí)中舉不勝舉。對(duì)此類遺忘的現(xiàn)象，聯(lián)邦德國(guó)有一個(gè)叫艾賓浩斯的心理學(xué)家對(duì)此進(jìn)行了深入研究。研究后，得到了著名的艾賓浩斯遺忘曲線。艾賓浩斯曲線

“艾賓浩斯曲線”，也被稱為“記憶保持曲線”，是由德國(guó)心理學(xué)家郝?tīng)柭ぐe浩斯從實(shí)驗(yàn)中得出的記憶保持規(guī)律的曲線。人在接受新信息的時(shí)候，會(huì)在腦海里形成一段記憶，如果不及時(shí)復(fù)習(xí)，記憶隨著時(shí)間的推移會(huì)開(kāi)始遺忘。那么，遺忘是怎樣進(jìn)行的?遺忘有沒(méi)有規(guī)律可言?艾賓浩斯用一些無(wú)法拼出的單詞和沒(méi)有意義的字母的組合對(duì)受試者進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，得出了人在記憶無(wú)意義音節(jié)時(shí)遺忘的規(guī)律。在研究和實(shí)驗(yàn)中艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)人在大腦記憶的過(guò)程中會(huì)形成三種不同性質(zhì)的記憶，分別是短時(shí)記憶、短暫記憶和想象記憶。短時(shí)記憶的記憶保持時(shí)間大約是2～4秒之內(nèi)。短暫記憶是那種上課的時(shí)候可以回答上來(lái)，回到家就會(huì)忘記的記憶。在短時(shí)記憶和短暫記憶消失的過(guò)程中，會(huì)產(chǎn)生一種想象記憶，可以把它想象成一種可以持續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間的記憶痕跡。想象記憶曲線，其中一個(gè)最高點(diǎn)代表記憶的最強(qiáng)點(diǎn)，在最強(qiáng)點(diǎn)，記憶的效率是最高的。艾賓浩斯根據(jù)這個(gè)理論和一些實(shí)驗(yàn)，得出在以下的記憶時(shí)間點(diǎn)復(fù)習(xí)是最有效的。具體如下:

第一個(gè)記憶時(shí)間點(diǎn):5分鐘;

第二個(gè)記憶時(shí)間點(diǎn):30分鐘;

第三個(gè)記憶時(shí)間點(diǎn):12小時(shí);第四個(gè)記憶時(shí)間點(diǎn):1天;

第五個(gè)記憶時(shí)間點(diǎn):2天;

第六個(gè)記憶時(shí)間點(diǎn):4天;

第七個(gè)記憶時(shí)間點(diǎn):7天;

第八個(gè)記憶時(shí)間點(diǎn):15天。遺忘的進(jìn)程1.遺忘先快后慢識(shí)記材料后在頭腦中保持材料的數(shù)量隨時(shí)間的延長(zhǎng)而遞減，在識(shí)記后的短時(shí)間內(nèi)特別迅速，遺忘最多。2.遺忘不平衡保持?jǐn)?shù)量隨著時(shí)間的延長(zhǎng)漸趨穩(wěn)定，遺忘的速度逐漸緩慢，總的趨勢(shì)是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用及時(shí)復(fù)習(xí)與經(jīng)常復(fù)習(xí)相結(jié)合根據(jù)遺忘“先快后慢”的規(guī)律，及時(shí)復(fù)習(xí)能夠延緩識(shí)記后立即出現(xiàn)的快速遺忘，及時(shí)復(fù)習(xí)后并不能萬(wàn)事大吉，還應(yīng)該有計(jì)劃地經(jīng)常復(fù)習(xí)，這樣才能使記憶的神經(jīng)經(jīng)常處于復(fù)活狀態(tài)，以便更好地鞏固學(xué)到的知識(shí)。反復(fù)閱讀與嘗試回憶相結(jié)合在對(duì)復(fù)習(xí)材料沒(méi)有完全熟記之前就積極地嘗試回憶，遇到回憶不起來(lái)的部分再閱讀，這就是反復(fù)閱讀與嘗試回憶相結(jié)合的方法，這是一種積極主動(dòng)的復(fù)習(xí)方法，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)哪些記住了，哪些沒(méi)有記住，使復(fù)習(xí)更有目的性。復(fù)習(xí)的方法要多樣化單調(diào)的復(fù)習(xí)方法會(huì)產(chǎn)生疲勞和消極的情緒。多樣化的復(fù)習(xí)方式動(dòng)員多種感官協(xié)同參與，使復(fù)習(xí)過(guò)程成為看、聽(tīng)、說(shuō)、做相結(jié)合的有趣活動(dòng)，能夠大大改善復(fù)習(xí)的效果。同時(shí)要做到科學(xué)用腦、勞逸結(jié)合。學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)了，就會(huì)引起大腦神經(jīng)疲勞，從而降低記憶的效率。這時(shí)如果讓大腦積極休息一下，就會(huì)迅速提高大腦活動(dòng)的機(jī)能，從而防止遺忘。另外，適當(dāng)睡眠也是科學(xué)用腦、提高學(xué)習(xí)效率的必要措施。養(yǎng)成自我檢查的習(xí)慣要重視培養(yǎng)學(xué)生自我檢查的習(xí)慣和能力。一方面老師要及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢查，如提問(wèn)、作業(yè)和考試；另一方面學(xué)生要養(yǎng)成自我復(fù)述、自問(wèn)自答或互問(wèn)互答的習(xí)慣。這些方法都將有助于提高學(xué)習(xí)效果。掌握科學(xué)的記憶方法要培養(yǎng)和提高記憶的目的性和自覺(jué)性，有目的的學(xué)習(xí)、自覺(jué)的學(xué)習(xí)，是增強(qiáng)記憶的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，它可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)處于積極主動(dòng)的狀態(tài)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的責(zé)任感和使命感，自覺(jué)養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。可以嘗試語(yǔ)言表?yè)P(yáng)、小小物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，刺激學(xué)生想學(xué)習(xí)好的潛能，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)多一分信心和自信。08合作學(xué)習(xí)理論合作學(xué)習(xí)(cooperativelearning)是20世紀(jì)70年代初在美國(guó)興起的教學(xué)理念，其研究者從社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的角度研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)中各種因素的作用,從而提出在教學(xué)活動(dòng)中要進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的理論。根據(jù)這一理論，在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)鼓勵(lì)全體學(xué)生共同進(jìn)行學(xué)習(xí),加強(qiáng)學(xué)生之間的相互交流,從而達(dá)到全體學(xué)生共同發(fā)展、師生教學(xué)相長(zhǎng)的目的。主要理論及觀點(diǎn)合作學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有美國(guó)的羅伯特·斯萊文(RobertSlavin)、約翰遜兄弟(DavidW.Johnson,RogerT.Johnson)和斯賓塞·卡甘

(SpencerKagan)。他們的共同之處是在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生以小組為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)。不同的合作學(xué)習(xí)理論者研究了合作學(xué)習(xí)不同的方面。1.羅伯特·斯萊文羅伯特·斯萊文在《合作學(xué)習(xí)與學(xué)生成績(jī)》一文中論述了六種理論:四種主要理論和兩種次要理論;他在《合作學(xué)習(xí)與學(xué)生成績(jī)研究:我們了解了什么,我們還需要了解什么》中著重闡述了動(dòng)機(jī)理論、社會(huì)凝聚力理論、認(rèn)知發(fā)展理論和認(rèn)知精致化理論這四種合作學(xué)習(xí)理論。動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的目標(biāo)結(jié)構(gòu)及獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)；凝聚力理論認(rèn)為合作學(xué)習(xí)對(duì)成績(jī)的影響主要受小組凝聚力的影響；認(rèn)知理論認(rèn)為,因?yàn)樾畔⒃谀X海的處理過(guò)程的原因,學(xué)生圍繞某種教學(xué)任務(wù)的相互交流會(huì)促進(jìn)他們對(duì)關(guān)鍵概念的掌握。認(rèn)知理論可分為認(rèn)知發(fā)展理論

(cognitivedevelopmentaltheory)和認(rèn)知精致化理論

(cognitiveelaborationtheory）。認(rèn)知發(fā)展理論指的是獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)所能達(dá)到的實(shí)際發(fā)展水平與通過(guò)成人的指導(dǎo)或與能力更強(qiáng)的同伙合作解決問(wèn)題所能達(dá)到的潛在發(fā)展水平之間的距離；認(rèn)知精致化就是對(duì)正在學(xué)的信息知識(shí)進(jìn)行推敲、闡述,添加更多的更詳盡的信息,與已有信息進(jìn)行聯(lián)系或產(chǎn)生新的與所學(xué)信心有關(guān)的信息,從而建立得到新信息的通道而達(dá)到加深記憶的目的。斯萊文認(rèn)為合作學(xué)習(xí)會(huì)增加深入的思考,增加發(fā)表和聽(tīng)取意見(jiàn)的機(jī)會(huì),這就潛在地增加了理解的深度、論證的質(zhì)量,促進(jìn)了精確的長(zhǎng)久記憶。2.約翰遜兄弟約翰遜兄弟在《合作學(xué)習(xí)與社會(huì)互賴?yán)碚摗芬晃闹袆t將合作學(xué)習(xí)理論分為認(rèn)知發(fā)展理論、社會(huì)行為理論和社會(huì)互賴?yán)碚?。社?huì)互賴?yán)碚撝傅氖窃趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中,小組成員間通過(guò)建立積極的相互依賴關(guān)系來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)成績(jī)的一種理念。他認(rèn)為,積極的互賴關(guān)系建立之后,小組成員就會(huì)相互鼓勵(lì)進(jìn)行學(xué)習(xí),合作學(xué)習(xí)就會(huì)起到促進(jìn)積極學(xué)習(xí)的作用。約翰遜將社會(huì)互賴分為三種情況:積極的社會(huì)互賴、消極的社會(huì)互賴、沒(méi)有社會(huì)互賴。積極的互賴會(huì)促進(jìn)相互的積極影響作用,消極的互賴會(huì)導(dǎo)致反面的互相作用,沒(méi)有互賴則會(huì)出現(xiàn)無(wú)相互作用。這三種情況中只有積極的社會(huì)互賴會(huì)促進(jìn)大家為共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)共同努力學(xué)習(xí)。理論依據(jù)互動(dòng)觀合作學(xué)習(xí)的互動(dòng)觀是建立在對(duì)現(xiàn)有教學(xué)互動(dòng)觀的反思基礎(chǔ)上的，是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)互動(dòng)觀的一種發(fā)展。合作學(xué)習(xí)論認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)信息互動(dòng)的過(guò)程。教學(xué)中的互動(dòng)方式大致呈現(xiàn)為四種類型：一是單向型，教師是信息發(fā)出者，學(xué)生是信息接受者；二是雙向型，強(qiáng)調(diào)雙邊互動(dòng)，及時(shí)反饋；三是多向型，強(qiáng)調(diào)多邊互動(dòng)，共同掌握知識(shí)；四是成員型，強(qiáng)調(diào)教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動(dòng)。目標(biāo)觀合作學(xué)習(xí)是一種目標(biāo)導(dǎo)向活動(dòng)。合作學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是滿足個(gè)體內(nèi)部需要的過(guò)程。從合作學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程看，其情意色彩滲透于教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。尤其是在小組合作活動(dòng)中，小組成員之間可以互相交流，互教互學(xué)，既充滿溫情和友愛(ài)，又通過(guò)互相關(guān)心而滿足了歸屬的需要。師生觀合作學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的矛盾是教學(xué)的主要矛盾。教學(xué)中的教師與學(xué)生、教師與教學(xué)內(nèi)容等矛盾，是從屬性的次要矛盾。因此，合作學(xué)習(xí)提倡教師當(dāng)好“導(dǎo)演”，學(xué)生當(dāng)好“演員”。合作學(xué)習(xí)從學(xué)生主體的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)出發(fā)，把“導(dǎo)”與“演”進(jìn)行了分離與分工，把大量的課堂時(shí)間留給了學(xué)生，使他們有機(jī)會(huì)進(jìn)行相互切磋，共同提高。形式觀合作學(xué)習(xí)采用了班級(jí)授課與小組活動(dòng)相結(jié)合的教學(xué)組織方式。在教學(xué)形式上，合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以集體授課為基礎(chǔ)，以合作學(xué)習(xí)小組活動(dòng)為主體形式。我國(guó)的合作學(xué)習(xí)基本流程可歸納為：合作設(shè)計(jì)→目標(biāo)呈現(xiàn)一集體講授→小組合作活動(dòng)→測(cè)驗(yàn)→反饋與補(bǔ)救。由此可見(jiàn)，教師的授課是合作學(xué)習(xí)策略中必不可少的組成部分。評(píng)價(jià)觀合作學(xué)習(xí)把“不求人人成功，但求人人進(jìn)步”作為教學(xué)所追求的一種境界，同時(shí)也將之作為教學(xué)評(píng)價(jià)的最終目標(biāo)和尺度，將常模參照改為標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)，把個(gè)人之間的競(jìng)爭(zhēng)變?yōu)樾〗M之間的競(jìng)爭(zhēng)，把個(gè)人計(jì)分改為小組計(jì)分，把小組總體成績(jī)作為獎(jiǎng)勵(lì)或認(rèn)可的依據(jù)，形成了“組內(nèi)成員合作，組間成員競(jìng)爭(zhēng)”的新格局，使得整個(gè)評(píng)價(jià)的重心由鼓勵(lì)個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)達(dá)標(biāo)轉(zhuǎn)向大家合作達(dá)標(biāo)?？偨Y(jié)合作學(xué)習(xí)以現(xiàn)代社會(huì)心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)等理論為基礎(chǔ)，以研究與利用課堂教學(xué)中的人際關(guān)系為基點(diǎn)，以目標(biāo)設(shè)計(jì)為先導(dǎo)，以師生、生生、師師合作為基本動(dòng)力，以小組活動(dòng)為基本教學(xué)形式，以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)為基本手段，以大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、改善班級(jí)內(nèi)的社會(huì)心理氣氛、形成學(xué)生良好的心理品質(zhì)和社會(huì)技能為根本目標(biāo)，是一種極富創(chuàng)意與實(shí)效的教學(xué)理論與策略體系，值得大家予以關(guān)注和研究。09非指導(dǎo)性教學(xué)理論非指導(dǎo)性教學(xué)理論是由美國(guó)當(dāng)代人本主義教育家、心理學(xué)家羅杰斯提出的。這一教學(xué)理論注重學(xué)生以往的經(jīng)驗(yàn)，把教學(xué)重心定在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)上，把教學(xué)過(guò)程規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成和生長(zhǎng)，突出學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。主要觀點(diǎn)1.批判傳統(tǒng)教學(xué)的弊端他描繪了傳統(tǒng)教學(xué)的幾種主要特征：教師是知識(shí)的擁有者，學(xué)生是容器；教師擁有權(quán)力，學(xué)生是服從者；教師是權(quán)威，在班級(jí)中處于中心地位；學(xué)生無(wú)權(quán)選擇課程，并且好奇心受到限制。2.提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀羅杰斯主張，廢除教師中心，提倡學(xué)生中心；學(xué)生中心的關(guān)鍵，在于使學(xué)習(xí)具有個(gè)人意義。人人都有學(xué)習(xí)的動(dòng)力，都能確定自己的學(xué)習(xí)需要，之所以不能這樣，是因?yàn)槭艿綄W(xué)習(xí)的束縛。教學(xué)就是要把學(xué)生解放出來(lái)，推動(dòng)學(xué)生個(gè)性的充分舒展；教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。在學(xué)習(xí)中，教師只是顧問(wèn)、參與者，而是以學(xué)生以中心。3.提出要建立和諧的師生關(guān)系羅杰斯要求教師對(duì)學(xué)生要抱有以下幾種情感態(tài)度：真誠(chéng)、接受、同理心。真誠(chéng)：真誠(chéng)地對(duì)待學(xué)生，去掉一切偽裝面具；接受：給予學(xué)生充分的信任，對(duì)學(xué)生體現(xiàn)自身價(jià)值的思想和感情給予認(rèn)可，相信學(xué)生能夠充分發(fā)揮自己的潛能；同理心：理解并尊重學(xué)生的思想和情感，給予關(guān)愛(ài)與熱情，使學(xué)生有安全感。4.主張有意義的自由學(xué)習(xí)觀非指導(dǎo)性教學(xué)”反對(duì)傳統(tǒng)的向?qū)W生灌輸知識(shí)和材料的“無(wú)意義學(xué)習(xí)”,認(rèn)為這種學(xué)習(xí)只涉及心智,而不涉及感情或個(gè)人意義,是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容要考慮學(xué)生的需要、愿望和興趣,這樣才會(huì)產(chǎn)生與學(xué)生密切相關(guān)的“有意義學(xué)習(xí)”。羅杰斯認(rèn)為“有意義學(xué)習(xí)”不僅僅是簡(jiǎn)單積累知識(shí)的學(xué)習(xí),而是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí),涉及身心全方位發(fā)展的學(xué)習(xí),通過(guò)有意義學(xué)習(xí),個(gè)體的行為、情感、個(gè)性等各方面都會(huì)獲得發(fā)展。意義學(xué)習(xí)是一個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程,它不在于學(xué)到知識(shí)的多少,而在于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),在于感受各種經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)模式非指導(dǎo)性教學(xué)具有如下特點(diǎn)：①重視課堂氣氛，把氣氛看成是比技能更重要的教學(xué)因素;②圍繞著發(fā)展學(xué)生個(gè)人或者小組的目標(biāo)而進(jìn)行，教學(xué)總是以“我們今天希望討論什么或者做什么”這一類問(wèn)題為開(kāi)端;③教師發(fā)揮促進(jìn)者作用，放棄傳統(tǒng)教育中替代學(xué)生思考的指導(dǎo)，教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。結(jié)合它的特點(diǎn)，教學(xué)模式的過(guò)程總結(jié)為以下幾點(diǎn)：確定輔助情境：教師鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)自己的思想、情緒探索發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：教師在鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)積極和消極的情感上，明確學(xué)生情感問(wèn)題發(fā)展洞察力：由學(xué)生發(fā)表自己對(duì)問(wèn)題的看法，教師啟發(fā)學(xué)生從多角度觀察、分析問(wèn)題，使學(xué)生觀察、分析問(wèn)題的能力有所發(fā)展，學(xué)生逐步形成自己的見(jiàn)解規(guī)劃和決策：學(xué)生對(duì)有關(guān)問(wèn)題作出規(guī)劃和決策。教師在此階段作出與自己期望相一致的決策，并引導(dǎo)學(xué)生積極行動(dòng)整合：學(xué)生報(bào)告他采取的行動(dòng)，進(jìn)一步獲得分析和解決問(wèn)題的能力，并且規(guī)劃日益完善的積極的行動(dòng)小結(jié)羅杰斯認(rèn)為任何個(gè)人都具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向,這種傾向是人要實(shí)現(xiàn)固有能力的需要。所以“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位,倡導(dǎo)以學(xué)生為本的教育理念。但這種教育理論也充滿了主觀色彩,只強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)能力,否認(rèn)了外在因素在自我實(shí)現(xiàn)中的作用,在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中過(guò)分強(qiáng)調(diào)進(jìn)行個(gè)人的自由發(fā)展，這是一種主觀唯心主義的教育觀。我們要具有科學(xué)思考和批判的精神,去粗取精,在實(shí)踐中不斷地對(duì)“非指導(dǎo)性教學(xué)”進(jìn)行創(chuàng)新。10全面和諧發(fā)展教育思想蘇霍姆林斯基是前蘇聯(lián)著名的教育學(xué)家，他通過(guò)30多年的教育教學(xué)與管理的經(jīng)驗(yàn)，建立起了他最具代表性的教育思想——全面和諧發(fā)展教育思想。當(dāng)前，素質(zhì)教育是我國(guó)教育改革的重點(diǎn)方向，其主要目的就是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展，這與蘇霍姆林斯基的教育思想有異曲同工之妙。無(wú)論從教師、家長(zhǎng)還是學(xué)生的角度來(lái)看，蘇霍姆林斯基全面和諧發(fā)展的教育思想對(duì)我國(guó)當(dāng)前的素質(zhì)教育和教育改革有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。全面發(fā)展的內(nèi)涵1.德育德育當(dāng)從小開(kāi)始，德育包括公民精神教育、培養(yǎng)高尚的道德情感和正確的道德信念以及確立崇高的道德理想?；趯?duì)生命的敬仰和對(duì)人的研究，他認(rèn)為，道德是照亮全面和諧發(fā)展的光源，只有當(dāng)豐富的道德性這一條主導(dǎo)的紅線始終貫穿正在形成的個(gè)性對(duì)待周圍自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的態(tài)度之中時(shí)，學(xué)校的精神生活才能成為現(xiàn)實(shí)的教育力量。所以從學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的人不論從事任何工作都首先應(yīng)該是道德高尚的人。2.智育智育的內(nèi)容包括掌握科學(xué)知識(shí)、發(fā)展智力和培養(yǎng)智能。智育在蘇氏的教育思想中處于不可或缺的重要位置，在他看來(lái)，在教育中如果避開(kāi)至于不談或是否定智育在整個(gè)過(guò)程中的重要性，那無(wú)異于緣木求魚(yú)，無(wú)法達(dá)到教育的最終目的。在傳統(tǒng)的教學(xué)論中，智育只是知識(shí)的簡(jiǎn)單獲得與積累，蘇氏則突破這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)，認(rèn)為智育應(yīng)當(dāng)是隨著知識(shí)的積累逐漸積累并形成科學(xué)的世界觀，而不能只是簡(jiǎn)單的物理的堆積。成為全面和諧發(fā)展的人之所以要進(jìn)行智育的培養(yǎng)，不僅僅是為了自己在運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中減少盲目，提高勞動(dòng)效率，更好地滿足自身對(duì)物質(zhì)的內(nèi)在需求，而且因?yàn)槟軌蚋玫乇鎰e和吸收優(yōu)秀的文明成果，開(kāi)闊視野，滋養(yǎng)內(nèi)心世界以滿足自身對(duì)精神文化的需求。3.體育蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)生的腦力勞動(dòng)乃至整個(gè)精神生活很大程度上取決于孩子的健康水平，良好的健康狀況在很大程度上與精神生活密切相關(guān)。受教育者在接受教育的過(guò)程中，如果只會(huì)機(jī)械地學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)、死讀書(shū)，那么他的智力發(fā)展和身體素質(zhì)會(huì)受到損害，進(jìn)而影響到他對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和對(duì)知識(shí)的渴望。蘇氏認(rèn)為“不經(jīng)常關(guān)心孩子體質(zhì)的增強(qiáng)，就不能想象有成效的教育。患有疾病和身感不適的孩子有時(shí)僅僅因此而沒(méi)法接受教育”。因此，教育者不應(yīng)將體育與其他方面相剝離，應(yīng)該把體育與其他方面進(jìn)行有機(jī)的聯(lián)系然后再進(jìn)行考察。體育不應(yīng)該只是運(yùn)動(dòng)課程，更多的應(yīng)該包括對(duì)學(xué)生作息、飲食制度的合理管理。因此在蘇氏的教育思想中，總是把保護(hù)學(xué)生健康和體育同時(shí)提出，并把身體的發(fā)展和精神的發(fā)展相提并論。4.美育美育在蘇氏的全面發(fā)展思想中具有特殊重要的意義。蘇氏認(rèn)為“美，是道德純潔、精神豐富和體魄健全的強(qiáng)大的源泉”。美育不僅是全面發(fā)展教育的一個(gè)組成部分，而且，脫離了美育，其他方面的教育也就不能進(jìn)行。美育的形成使得受教育者能對(duì)道德高尚與否、體魄健全與否、智力完善與否做出判斷，并且教會(huì)受教育者認(rèn)識(shí)和感受美，并從中汲取美好的方面，從而樹(shù)立自身的美。5.勞動(dòng)教育在勞動(dòng)教育方面，蘇氏出于對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)狀況的判斷，針對(duì)嚴(yán)重的升學(xué)與就業(yè)矛盾，蘇氏在其全面發(fā)展教育思想的相關(guān)文章中提到，“應(yīng)當(dāng)使接受了中等教育的畢業(yè)生做好勞動(dòng)的準(zhǔn)備，安置他去從事工人和農(nóng)民的普通的、粗重的平凡的勞動(dòng)。要培養(yǎng)他把自己的一生貢獻(xiàn)給勞動(dòng)的愿望、志向和向往”。進(jìn)而，蘇氏提出了勞動(dòng)素養(yǎng)這一范疇，即“不僅包括完善實(shí)際技能和技巧，掌握技藝，而且包括勞動(dòng)在人的精神生活中的作用和地位，包括勞動(dòng)創(chuàng)造活動(dòng)的智力充實(shí)性和完滿性、道德豐富性和公民目的性；還指一個(gè)人達(dá)到了主要的精神發(fā)展階段：他感到缺少為大眾謀福利的勞動(dòng)就無(wú)法生活”。和諧發(fā)展的內(nèi)涵和諧發(fā)展，是對(duì)德智體美勞各方面全方位發(fā)展的補(bǔ)充和完善。和諧發(fā)展要求將得到充分發(fā)展的各個(gè)方面相互聯(lián)系并進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)一。也即，得到完全發(fā)展的德育、智育、體育、美育以及勞動(dòng)教育應(yīng)該是相互聯(lián)系而且協(xié)調(diào)的，不是互不相干、毫無(wú)聯(lián)系的。和諧發(fā)展，還有另一層含義，即:“天賦”與“全面”之間的和諧。不可否認(rèn)的是，在教育史上以及當(dāng)前教育現(xiàn)狀中，天賦的發(fā)展與五育的全面發(fā)展并沒(méi)有達(dá)到一個(gè)和諧的程度，而是存在兩個(gè)極與極的抗衡，以一方來(lái)否定另一方。如前蘇聯(lián)提倡教育的“大面積豐收”，對(duì)培養(yǎng)尖子學(xué)生和因材施教持否定態(tài)度；再如部分教育者認(rèn)為對(duì)受教育者進(jìn)行的全面發(fā)展是不切實(shí)際的，而且會(huì)埋沒(méi)那些具有天賦的人才。其實(shí)，蘇氏認(rèn)為全面的發(fā)展與天賦的開(kāi)發(fā)并非互不相融的兩個(gè)方面，全面發(fā)展是一個(gè)更具開(kāi)放性和包容性的范疇，其本身就包含著對(duì)受教育者天賦的開(kāi)發(fā)，這兩者是一般與特殊的關(guān)系、是相互促進(jìn)相輔相成的關(guān)系。此外，蘇氏針對(duì)當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)教育對(duì)二者關(guān)系的曲解，聯(lián)系他在教學(xué)實(shí)踐中遇到的有關(guān)全面發(fā)展的難題，創(chuàng)造性地將對(duì)受教育者天賦的開(kāi)發(fā)當(dāng)作全面發(fā)展的突破點(diǎn)，即嘗試將學(xué)生在某領(lǐng)域中的天賦激發(fā)出來(lái)，以此來(lái)形成學(xué)生的自信和自豪感，并以此為基礎(chǔ)，帶動(dòng)學(xué)生其他方面的發(fā)展。教育啟示教育者方面教育者水平和素質(zhì)的高低，是直接影響應(yīng)試教育能否向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌成功的關(guān)鍵，學(xué)校擁有較高的師資水平，素質(zhì)教育就成功了三分之一。在教育教學(xué)的過(guò)程中提高自身的工作水平和文化素養(yǎng)，是作為一名合格教育者的表現(xiàn)。其次，教育者的職業(yè)道德和修養(yǎng)也是極其重要的。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)，學(xué)校是思維的發(fā)源地，這就需要教育者在擁有豐富知識(shí)才能的同時(shí)，還要具有創(chuàng)造力和對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)，用創(chuàng)造力來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)文化知識(shí)的渴望，用對(duì)教育事業(yè)的熱忱來(lái)愛(ài)孩子。熱愛(ài)教育，熱愛(ài)兒童，關(guān)心每一個(gè)受教育者的健康成長(zhǎng)，這些都是蘇氏在從事教育事業(yè)中所體現(xiàn)出來(lái)的。家長(zhǎng)方面家長(zhǎng)在孩子成長(zhǎng)過(guò)程中的啟蒙作用是其他任何角色所無(wú)法取代的，孩子的品行能夠直接反映出家長(zhǎng)的品德和素養(yǎng)。在受教育者接受教育的過(guò)程中，只有在家長(zhǎng)與教師、學(xué)校共同參與配合和相互理解的條件下，受教育者才能夠更好地接受教育。如果失去家長(zhǎng)的啟蒙或是家庭的和諧，那么他就可能失去快樂(lè)以及進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力。家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，在一個(gè)家庭中家長(zhǎng)與孩子之間的有效溝通，能夠?qū)⒆游逵陌l(fā)展和品格的塑造起到奠基作用。蘇氏在帶領(lǐng)他的教師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行教學(xué)研究的過(guò)程中認(rèn)識(shí)到，學(xué)校教育如果沒(méi)有家庭和家長(zhǎng)的啟蒙，那么孩子的發(fā)展就會(huì)有所缺失，而此時(shí)教育者無(wú)論有多努力都無(wú)法彌補(bǔ)這一缺陷。隨著國(guó)家的快速發(fā)展，只會(huì)讀書(shū)和應(yīng)試的學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法滿足時(shí)代的要求，家長(zhǎng)作為孩子最初的老師，應(yīng)改變只讀圣賢書(shū)的舊思想，做好啟蒙教育，多為孩子提供發(fā)展空間，這樣才有可能孩子在踏入社會(huì)之后能夠順利應(yīng)對(duì)并充分發(fā)揮自己的潛能。受教育者方面學(xué)生作為受教育者并不是被動(dòng)的，而是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體。蘇霍姆林斯基指出，受教育者如果只是被動(dòng)地享用已有的被提供的物質(zhì)或精神財(cái)富，那么教育過(guò)程就不可能完成，真正的教育應(yīng)當(dāng)被勞動(dòng)和創(chuàng)造所賦予。這就要求受教育者在接受教育的過(guò)程中，應(yīng)該發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極配合教育者及家長(zhǎng)，主動(dòng)培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)能力和積極向上的良好精神。此外，還要在學(xué)習(xí)過(guò)程中具有創(chuàng)造性和上進(jìn)心，認(rèn)真對(duì)自己負(fù)責(zé)。還要對(duì)自己進(jìn)行正確的定位，以準(zhǔn)確的自我評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，對(duì)自己的各個(gè)方面進(jìn)行完善和提高。這是一個(gè)飛速發(fā)展著的時(shí)代，是信息爆炸的時(shí)代，知識(shí)總量以驚人的速度增長(zhǎng)，新的時(shí)期對(duì)受教育者提出了新的要求，要求受教育者能以所學(xué)的科學(xué)文化知識(shí)為基礎(chǔ)，學(xué)會(huì)揚(yáng)與棄，更新知識(shí)儲(chǔ)備，追趕社會(huì)的發(fā)展速度。這種自我提升是教育者、家長(zhǎng)或其他教育過(guò)程參與者所無(wú)法給予的，這對(duì)每一個(gè)受教育者的全面和諧發(fā)展有著內(nèi)在的并且永久的提升作用。11教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論尤里·康斯坦丁夫·巴班斯基(1927-1987)，蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士、副院長(zhǎng)，蘇聯(lián)著名教育家、教育學(xué)博士，他把現(xiàn)代控制論、系統(tǒng)論觀點(diǎn)用于教學(xué)論研究，提出教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的理論。教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論可概括為“以最小代價(jià)取得相對(duì)最好的教育效果”，它是把教學(xué)過(guò)程看成一個(gè)系統(tǒng)，綜合地研究教學(xué)過(guò)程，有助于我們找到全面提高教學(xué)質(zhì)量的途徑，對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)具有指導(dǎo)意義。理論解釋教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化是指在全面考慮教學(xué)規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學(xué)形式和方法的情況下，在全面考慮教學(xué)系統(tǒng)的特征及其內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，組織對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制，以保證過(guò)程在最優(yōu)化的范圍內(nèi)發(fā)揮從一定標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看最有效的作用。該理論可以具體地理解為教師合理地選擇能體現(xiàn)教養(yǎng)、教育和發(fā)展三者相結(jié)合的教學(xué)任務(wù)，并在此基礎(chǔ)之上采取在自身?xiàng)l件范圍之內(nèi)的最有效的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法，在一定條件下，使每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力得到最大限度的發(fā)揮，使教育教學(xué)可以達(dá)到最好的效果。注意：教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論中的“最優(yōu)化”不是絕對(duì)的，不是一種固定的模式或標(biāo)準(zhǔn)，而是相對(duì)的、有條件的。教學(xué)程序巴班斯基將教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐,形成了一套行之有效的教學(xué)程序。這個(gè)程序共有四個(gè)環(huán)節(jié)，具體如下：1.合理設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)教師在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)要注意教育、教養(yǎng)和發(fā)展三者的結(jié)合，根據(jù)學(xué)生自身發(fā)展的特點(diǎn)和各個(gè)階段心理發(fā)展的規(guī)律，在教學(xué)中做到教育、教養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生，并落實(shí)為具體的教學(xué)任務(wù)。2.選擇最合理的方案在這一階段教師要完成兩個(gè)任務(wù)。第一，選擇教學(xué)內(nèi)容。確定了教學(xué)任務(wù)以后，教師要根據(jù)教學(xué)任務(wù)，依據(jù)教學(xué)大綱和教科書(shū)的要求，確定一定的教學(xué)內(nèi)容，有計(jì)劃、有目的、有組織地對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。第二，采用合理的教學(xué)形式和教學(xué)方法。教學(xué)應(yīng)該采用多元的教學(xué)形式，采取區(qū)別教學(xué)，把全班教學(xué)、小組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)三種教學(xué)形式有機(jī)結(jié)合起來(lái)。此外，巴班斯基將教學(xué)方法分為三大類：關(guān)于教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的組織和進(jìn)行的方法；關(guān)于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)義務(wù)感、引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法；關(guān)于檢查和自我檢查的方法。教師需分析各種方法的利弊，選擇最合理的方法，并注意多種方法的綜合運(yùn)用。教師要依據(jù)一定的教學(xué)條件和教學(xué)情景，掌握在條件允許的范圍內(nèi)選用最優(yōu)化的教學(xué)形式和教學(xué)方法的能力。3.實(shí)施所選擇的教學(xué)方案在教學(xué)方案的實(shí)施中，教師要不斷地觀察、分析學(xué)生，在過(guò)程中既要強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，也要重視學(xué)生的主體地位。學(xué)生的個(gè)性是最優(yōu)化的重要條件，教師之間要不斷進(jìn)行“教育會(huì)診”，以對(duì)學(xué)生有更好了解、研究和把握。4.評(píng)價(jià)教學(xué)效果和分析所花費(fèi)的時(shí)間、精力和費(fèi)用教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)不是目的，而是為教師以后更好地教學(xué)做準(zhǔn)備。評(píng)價(jià)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)為效果標(biāo)準(zhǔn)和時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)。效果標(biāo)準(zhǔn)是指每個(gè)學(xué)生在教養(yǎng)、教育和發(fā)展上都達(dá)到符合自身最近發(fā)展區(qū)的實(shí)際學(xué)習(xí)可能性的水平。時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)是指教師和學(xué)生均應(yīng)遵守學(xué)校衛(wèi)生學(xué)及相關(guān)文件為之規(guī)定的用于教學(xué)和家庭作業(yè)的時(shí)間定額。教師要依據(jù)這兩方面的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，以便改進(jìn)教學(xué)。注意：巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)程序是一個(gè)不斷循環(huán)的系統(tǒng)，四個(gè)部分之間相互聯(lián)系，不可分割。教師在具體的教學(xué)過(guò)程中要靈活地運(yùn)用，切不可生搬硬套。理論評(píng)析理論特點(diǎn)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論是在馬克思主義