［摘要］受教師科學教育素養(yǎng)準備不足以及對以兒童為中心教育思想的誤讀等因素的影響，當前我國幼兒園科學教育呈現(xiàn)出重兒童而科學屬性不足的傾向。為培養(yǎng)適應未來世界和科學發(fā)展的兒童，幼兒園科學教育應強化對幼兒與科學關(guān)系的全面理解，在堅持兒童本位的基礎(chǔ)上，不斷增強科學教育的科學性和未來性，持續(xù)改進科學教育的目標、內(nèi)容和實施方式，為幼兒的科學學習提供更具支持性的環(huán)境。［關(guān)鍵詞］幼兒科學教育；科學經(jīng)驗；科學思維；科學素養(yǎng)科學教育是幼兒園教育的重要組成部分，是培養(yǎng)幼兒科學意識、科學經(jīng)驗和科學思維的重要手段，它建構(gòu)了個體在生命之初對世界的認知方式，是我國建構(gòu)教育、科技、人才一體化發(fā)展戰(zhàn)略的基礎(chǔ)。但科學教育又是幼兒園教育中的難點，相比其他領(lǐng)域教學，科學教育開展得相對不充分，教師科學教育素養(yǎng)、幼兒園科學教育環(huán)境等都未能有效滿足教育要求。自《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001，以下簡稱《綱要》）頒布以來，經(jīng)過20多年的政策實踐和教育改革，當前我國幼兒園科學教育集中彰顯了以兒童為中心的價值理念和實踐準則，促進了學前兒童在感性經(jīng)驗、形象思維、科學興趣、探究能力等方面的充分發(fā)展。但隨著實踐的深入，對兒童學習與發(fā)展的片面理解又使得幼兒園科學教育從只重知識傳授走向重兒童而輕科學，以致科學教育的科學屬性不足。[1]與此同時，在世界科學迅猛發(fā)展的時代背景下，幼兒園以生活、自然為基本對象的科學教育還未能及時關(guān)注和有效回應科學發(fā)展的前沿議題并思考科學飛速發(fā)展背景下該如何進一步優(yōu)化科學教育的目標及其組織形式。[2]盡管幼兒園科學教育有其特殊性，但在堅持以兒童為中心的原則的基礎(chǔ)上，我們需要重新審視幼兒與科學之間的關(guān)系，以科學的方式和邏輯去開展科學教育，使科學教育真正服務(wù)于學前兒童的有效發(fā)展。一、面向未來視域下幼兒園科學教育的實踐審思科學活動是學前兒童認識世界及自我的重要手段。我國近代以來的幼兒科學教育被認為是“西學東漸”和西方學前教育思潮影響下的產(chǎn)物，其最早的實踐應該是19世紀80年代外國教會在沿海地區(qū)興辦的“小孩察物學堂”。[3]新中國成立后，我國幼兒科學教育主要經(jīng)歷了常識教育、感知教育、領(lǐng)域教育等階段，體現(xiàn)了科學教育目標的持續(xù)優(yōu)化以及對幼教規(guī)律的積極回應。[4]盡管我國幼兒科學教育已經(jīng)走過了一個多世紀的探索與發(fā)展歷程，一些新的科學教育模式如STEM等也逐漸被引入幼兒科學教育領(lǐng)域，但總體上看，當前我國幼兒科學教育主要受到《綱要》和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（2012，以下簡稱《指南》）兩個文件的影響，是一種以兒童為本位的科學教育?！毒V要》徹底擺脫了傳統(tǒng)的分科教學模式，目標從獲取科學知識、經(jīng)驗轉(zhuǎn)向培養(yǎng)幼兒的科學興趣與態(tài)度，以及注重幼兒的科學探究過程。而《指南》的頒布進一步強化了以兒童為本位的價值理念，凸顯了生活和游戲的科學教育價值，是當前我國幼兒科學教育領(lǐng)域的主導話語體系，[5]實踐層面也以《綱要》和《指南》為主要依據(jù)開展科學教育。（一）安徽師范大學附屬幼兒園科學教育的發(fā)展歷程安徽師范大學附屬幼兒園（以下簡稱安師大附幼）至今已有逾70年的辦園歷史，培養(yǎng)幼兒良好的科學態(tài)度、認知和使幼兒獲取科學經(jīng)驗一直是安師大附幼科學教育的重要目標?？缭桨雮€多世紀的科學教育歷程是安師大附幼關(guān)于科學教育在思想認知、專業(yè)準備等方面不斷轉(zhuǎn)變和前進的過程，它既深刻反映了時代發(fā)展對幼兒園科學教育的規(guī)制作用，也反映了教師對科學教育的積極回應與主動建構(gòu)。安師大附幼的科學教育遵循著一般的發(fā)展邏輯，但在不同的歷史時期又深刻地體現(xiàn)了幼兒園關(guān)于科學教育的主體性思考。以《綱要》《指南》等文件的發(fā)布為節(jié)點，安師大附幼科學教育的發(fā)展歷程大致可以分為三個階段：2001年以前的常識課教育階段、2001—2022年的科學領(lǐng)域教育階段以及2023年至今的幼兒與科學融合階段。在常識課教育階段，安師大附幼的科學教育強調(diào)對自然、社會及人的粗淺知識的記憶及遷移，不太關(guān)注科學方法、科學態(tài)度和科學精神的培養(yǎng)。[6]這時的幼兒園科學教育偏重智力開發(fā)，缺乏對幼兒環(huán)境和生活觀察意識的引導，不僅遠離科學的本質(zhì)，而且忽視兒童的自身發(fā)展需要，“無兒童無科學”是這一階段科學教育的顯著特征?？茖W領(lǐng)域教育階段又可分為以教師為中心（2001—2014年）和以兒童為中心（2015—2022年）兩個子階段?！毒V要》將傳統(tǒng)的分科教學轉(zhuǎn)變?yōu)轭I(lǐng)域教學，這一轉(zhuǎn)變不僅在價值取向上確立了科學教育中的兒童本位，同時在內(nèi)容和方法上也確立了兒童的主體性，但理論研究上的模糊性和教師科學教育素養(yǎng)的缺失使得幼兒園教師在開展科學教育的過程中未能很好地將科學融入兒童的學習與發(fā)展過程，科學教育主要是在教師的主導下開展，忽視了幼兒內(nèi)在的學習需求與學習特征。[7]這一階段的科學教育隨著《指南》的頒布而逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變。在《指南》精神的引領(lǐng)下，針對既往科學教育中教師高控、教師科學教育素養(yǎng)不足以及幼兒園科學教育條件薄弱等問題，安師大附幼從2015年開始探索以兒童為中心的“三生”科學教育模式，即試圖通過科學教育內(nèi)容和方式的生活化、生態(tài)化和生發(fā)化來克服上一階段以知識傳授為主和以教師為主導的科學教育模式所存在的弊端。經(jīng)過近十年的探索和實踐，“三生”科學教育模式顯著地改善了教師的教育觀念和教育行為，科學教育回歸了幼兒的生活及規(guī)律發(fā)展本身。但隨著實踐的深入，這種以兒童為中心的科學教育實踐又滑向了另外一個極端，即“有兒童而少科學”，在價值取向上以兒童為中心，在內(nèi)容和方法上強調(diào)生活和游戲。例如，在科學探究活動“小車甩尾”當中，教師將問題的解決過程完全交給了兒童，讓兒童在自主選擇材料和連接方法的過程中去發(fā)展良好的學習品質(zhì)。但這一科學活動目標的設(shè)計與評價更多地只關(guān)注兒童本身，對于活動本身蘊含哪些科學經(jīng)驗以及如何去展開介紹這些科學經(jīng)驗，教師并沒有認真思考，如路面的傾斜導致小車受力不均、小車轉(zhuǎn)彎時產(chǎn)生的慣性等，以致類似的科學活動雖具備一定的科學特征，但其內(nèi)在的科學屬性和科學邏輯明顯存在不足，體現(xiàn)出“有兒童而少科學”的特點。而這一特征在我國當前的幼兒園科學活動中也廣泛存在著，科學概念、科學經(jīng)驗等帶有知識取向的科學教育內(nèi)容因缺乏有效的理論和政策支撐而在實踐中往往處于缺位狀態(tài)。[8]盡管我們認為“三生”科學教育模式是安師大附幼取得的一個標志性成果，但新時代以來世界范圍內(nèi)科學技術(shù)的變革以及新冠肺炎疫情等重大社會事件的發(fā)生讓我們意識到，以兒童為本位的、強調(diào)幼兒生活經(jīng)驗和自主探究的科學教育在目標、內(nèi)容和方法上是否全面、及時地反映了這種時代的變革，強調(diào)兒童屬性的科學教育是否讓我們對兒童以及幼兒園之外的世界發(fā)展變得集體無意識，從而缺乏基本的敏感性和該有的時代回應，這些問題都值得我們深入去思考。事實上，這種集體無意識似乎在當前我國幼兒園科學教育實踐領(lǐng)域中廣泛存在，我們的科學教育面臨著“多兒童而少科學”的困境，始終未能有效處理好科學教育內(nèi)容與過程以及兒童與科學之間的關(guān)系。[9]為此安師大附幼從2023年開始嘗試建構(gòu)“有兒童有科學”的幼兒發(fā)展與科學教育有效融合的科學教育范式，探索適配幼兒身心發(fā)展規(guī)律且面向未來的科學教育體系，以期既能關(guān)照和順應兒童的自然發(fā)展，又能在活動中真正發(fā)揮科學的育人價值，跳出非此即彼的邏輯。（二）當前幼兒園科學教育存在的主要問題當前我國幼兒園教育領(lǐng)域的話語體系主要是在《指南》的規(guī)制和引領(lǐng)下建構(gòu)起來的，即兒童中心和過程導向。這一話語體系符合兒童的學習與發(fā)展規(guī)律，它在很大程度上優(yōu)化了兒童的學習與發(fā)展環(huán)境。但對兒童中心的片面理解也割裂了對兒童學習與發(fā)展完整性的認識，[10]在科學領(lǐng)域逐步出現(xiàn)了重兒童而輕科學的實踐傾向，以至于一些活動看似是科學活動但嚴格意義上又不能算是科學活動。這種傾向主要表現(xiàn)在三個方面。第一，在科學教育目標上強調(diào)幼兒形象思維、科學興趣、探究能力等科學素養(yǎng)的發(fā)展，缺乏對科學經(jīng)驗學習的系統(tǒng)論述，即科學教育目標重科學素養(yǎng)而輕科學經(jīng)驗和科學思維的發(fā)展。若教師科學教育素養(yǎng)不足以支撐科學教育活動有效開展，幼兒就難以獲得有效的科學經(jīng)驗，科學素養(yǎng)的發(fā)展也容易失去科學對象的支撐。例如，當我們強調(diào)幼兒的想象力時，如果沒有具體科學經(jīng)驗的支撐，那么這種想象力可能是文學的想象力、藝術(shù)的想象力，而非科學的想象力。而這種對新生事物反應相對遲鈍和緩慢的現(xiàn)象在科學教育領(lǐng)域普遍存在。[11]第二，在科學內(nèi)容上強調(diào)感性經(jīng)驗以及表象性知識，遠離科學的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與本質(zhì)。生活世界是幼兒的成長世界，是幼兒認識世界的第一場域?；谟變旱乃季S發(fā)展特點，科學經(jīng)驗的增長必然要基于幼兒的生活世界。但科學教育是一個促使幼兒與科學世界互動的過程，科學世界是科學教育的基本對象。盡管生活中處處有科學，但各種生活現(xiàn)象并不等同于嚴謹?shù)目茖W，科學也不是雜亂無章的生活現(xiàn)象的堆積。當前我國幼兒園科學教育實踐中的科學內(nèi)容多停留于現(xiàn)象，是一種常識概念下的科學內(nèi)容，科學概念、科學原理等非兒童化的對象被本能地排除在科學教育之外。[12]此外，在科學自身已經(jīng)被工具化的數(shù)智時代，幼兒園科學教育所面臨的情境已經(jīng)發(fā)生了巨大變化?？茖W教育不僅要有幼兒，更應該有科學，而且這種科學是面向未來的。當前我國幼兒園科學教育的內(nèi)容強調(diào)生活和自然，科學教育的目標主要建立在對兒童發(fā)展的美好想象上，那些具有時代特征、能夠反映科學發(fā)展的內(nèi)容尚未能以合理的方式進入科學教育內(nèi)容體系中，這在很大程度上限制了兒童對未來世界及科學的認知與想象。第三，活動方式強調(diào)生活化和游戲化，未能有效體現(xiàn)科學活動的結(jié)構(gòu)及科學教育手段的多樣化。隨著人們對游戲價值的認可，游戲作為幼兒主要的學習方式滲透在各個領(lǐng)域，甚至幼兒教育脫離游戲就有小學化的嫌疑。將科學教育的手段局限于生活和游戲同樣存在遠離科學本質(zhì)的風險。盡管游戲和科學探究都體現(xiàn)著幼兒的主動性、自主性與過程性，但是游戲的愉悅與科學的嚴謹顯然在同一話語體系下很難和諧共存，而當前的科學教育實踐首先強調(diào)的是過程的愉悅。游戲與科學都存在規(guī)則，但游戲中的規(guī)則為游戲而設(shè)，幼兒為了游戲中的快樂而自愿遵從規(guī)則；而科學中的觀察、思考等未必會給幼兒帶來即時的快樂，也就難以吸引幼兒自覺遵守科學探究中的規(guī)則。盡管當前的幼兒園科學教育認可并鼓勵幼兒像科學家一樣開展探究活動，但還多停留于培養(yǎng)幼兒好奇心的階段，手段未能充分彰顯科學教育的科學屬性。事實上，兒童的學習不能將先天與后天、遺傳和環(huán)境對立起來。[13]二、科學發(fā)展對幼兒科學教育的要求科學既是反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的知識體系，也是人類認識世界的工具和方法，它有著自身嚴密的知識和邏輯體系。近代以來，科學在各領(lǐng)域取得的巨大成就極大地推動了社會的發(fā)展。除了生產(chǎn)力的顯著發(fā)展之外，人類的生活形態(tài)與社會關(guān)系、人類個體對世界的認知等也發(fā)生了巨大的改變。由基礎(chǔ)科學、技術(shù)科學和應用科學構(gòu)成的科學體系不僅更為深刻地揭示了各類物質(zhì)的存在本質(zhì)及發(fā)展規(guī)律，數(shù)智時代的到來更是將科學發(fā)展對人類生產(chǎn)和生活的影響推到了一個新的高度，人工智能的使用則進一步加快了科學研究及其成果轉(zhuǎn)化的速度，對人類生活的方方面面產(chǎn)生了極為深遠的影響。從微觀的粒子運動或者基因探測到宏觀的天體運動，層出不窮的技術(shù)極大地拓展了人類對世界的認知范疇，不斷重構(gòu)人類對世界的認知方式，人類因此可以更好地去認識和把握世界的復雜性、模糊性和不確定性?？梢哉f，科學發(fā)展對人類的影響不僅體現(xiàn)在生產(chǎn)方式變革和生產(chǎn)力的提升上，同時重塑了人類的社會結(jié)構(gòu)及社會關(guān)系，對人類的社會互動、政府治理、教育等都產(chǎn)生了極大的影響。[14]科學的飛速發(fā)展帶來技術(shù)革新，科學技術(shù)的應用與產(chǎn)品充斥著現(xiàn)代社會生活，盡管不是所有人都像科學家、工程師那樣從事專門的科學技術(shù)研究活動，但人們都被科學及其迭代的產(chǎn)品包圍?？茖W的發(fā)展和技術(shù)的變革、社會生活方式的智能化不僅要求人們具有與之相適配的知識和能力儲備，還要求人類個體具備與之相適配的思維方式和認知能力，同時具有迎接科技發(fā)展、接納科技快速變化與更迭的情感傾向。教育先行必然要求教育面向未來。[15]科學的發(fā)展影響著人們認識世界和探索世界的方式，科學技術(shù)的應用與普及改變著人們的生活方式，而科學教育則通過其培養(yǎng)的人反作用于科學的發(fā)展。幼兒園科學教育應在理解科學發(fā)展規(guī)律、尊重幼兒發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)之上，積極回應科學發(fā)展的現(xiàn)實需要與未來傾向。因此，新的科學范式及其應用形態(tài)也對幼兒園科學教育提出了新的挑戰(zhàn)。第一，幼兒園科學教育需要指向幼兒的科學素養(yǎng)的全面提高。隨著科技的快速發(fā)展，傳統(tǒng)的記憶和重復型學習模式已經(jīng)不再適應現(xiàn)代社會的需求?？茖W教育越來越注重培養(yǎng)人的科學素養(yǎng)和批判思維，幫助個體應對未來的不確定性和快速變化。當前世界許多國家的科學教育開始強調(diào)批判性思維的培養(yǎng)，鼓勵質(zhì)疑、分析和評估科學知識。通過實驗、數(shù)據(jù)分析和討論等活動，學生不僅要學會如何解決問題，還要理解科學研究的方法和過程。[16]這種思維訓練幫助個體在面對復雜問題時，能夠做出理性判斷，提出具有創(chuàng)新性的解決方案。如PISA（國際學生評估項目）敏銳地察覺到數(shù)據(jù)時代背景下科學對人才培養(yǎng)的需求變化，因此，《PISA2025科學素養(yǎng)測評框架》對科學素養(yǎng)與內(nèi)容維度進行進一步優(yōu)化，提出了科學身份這一新的維度。[17]第二，幼兒園科學教育亟待加強與社會發(fā)展之間的互動。通常，科學技術(shù)的進步往往首先在高等教育中得到回應，但幼兒科學教育不能因幼兒處于具體形象思維階段而將自身隔離于社會科技的進步與發(fā)展之外，而是應該積極吸收科技發(fā)展的最新成果，在豐富的內(nèi)容中讓幼兒了解到世界日新月異的新樣態(tài)。第三，幼兒園科學教育手段需要更為科學化和數(shù)字化。數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展正在深刻地改變科學教育的面貌，尤其是在教育工具、教學方法和學習環(huán)境方面，技術(shù)創(chuàng)新帶來了前所未有的變革。在生活、游戲等已有手段的基礎(chǔ)上，幼兒園科學教育一方面需根據(jù)科學教育內(nèi)容的特性充分采用實驗等更科學化的方法來引導幼兒深入了解科學對象的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，增進幼兒對科學對象科學屬性的認識；另一方面需借助數(shù)字化科技手段幫助幼兒更好地理解生活、游戲、實驗等手段無法直觀展現(xiàn)的科學現(xiàn)象或者科學過程，增進幼兒對科學本質(zhì)的直觀理解，并在幼兒與現(xiàn)代科技產(chǎn)品互動的過程中強化他們對未來科學世界的想象。三、面向未來的科學教育實踐探索當前，科學教育為世界所矚目。在科學教育領(lǐng)域，STEAM教育在世界范圍內(nèi)受到廣泛的重視，《未來學校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》《PISA2025科學素養(yǎng)測評框架》《強勢開端VII：在數(shù)字時代為兒童賦權(quán)》等國際性文件或報告陸續(xù)發(fā)布，以人工智能為代表的現(xiàn)代科學技術(shù)對教育產(chǎn)生沖擊，等等，這些都促使我們不斷反思既有幼兒園科學教育模式在理念、內(nèi)容等方面的時代適用性以及培養(yǎng)目標上的完備性。為此，在“三生”科學教育模式的基礎(chǔ)上，安師大附幼從2023年開始提出并實踐面向未來的科學教育主張。這種主張一方面是為了重新審視既有幼兒園科學教育模式集體無意識下科學教育科學屬性的缺失問題，另一方面也是為了通過重新建構(gòu)兒童與未來科學世界之間的關(guān)系來給予幼兒更為適宜的科學教育。以《綱要》和《指南》為基，強化科學屬性和面向未來的幼兒科學教育不是要否定兒童的主體性，而是堅持“越兒童越科學”和“越科學越兒童”的辯證統(tǒng)一。所謂“越兒童越科學”，是指教師要準確理解兒童的學習及其與外部世界的關(guān)系，把握科學教育規(guī)律，使兒童真正認識科學和理解科學；而“越科學越兒童”，則是指科學教育最終要回歸兒童、服務(wù)兒童，通過能夠反映時代變革的科學經(jīng)驗、科學內(nèi)容來培養(yǎng)幼兒關(guān)于未來世界的科學信念、科學思維和科學素養(yǎng)。（一）重構(gòu)科學教育與課程實踐理念，拓展幼兒科學教育目標在《指南》的引領(lǐng)下，安師大附幼把科學教育的目標聚焦在幼兒科學態(tài)度的培養(yǎng)和科學探究行為的激發(fā)上，建構(gòu)了以“生態(tài)、生活、生發(fā)”為指引的“三生”科學教育模式，注重科學教育內(nèi)容與兒童經(jīng)驗、社會生活之間的緊密聯(lián)系?！叭笨茖W教育活動的目標并不在于關(guān)注個體獲得多少科學知識，也不是單純表現(xiàn)為個體對知識的學習能力，而是將培養(yǎng)科學態(tài)度和精神放在首位。但隨著實踐的深入，我們發(fā)現(xiàn)，基于幼兒生活、以發(fā)展幼兒探究欲望和探究能力為主要目的的科學教育逐漸走向了另外一個極端，即過于強調(diào)幼兒對科學的興趣和體驗，以至于很多科學活動的兒童性有余而科學性不足，既看不到幼兒科學經(jīng)驗的遞進式發(fā)展，也看不到幼兒科學探究能力的系統(tǒng)深入，很多科學活動看起來像科學又不是科學。例如，在“氣球火箭”科學活動中，幼兒松開氣球后氣球并未沿著細繩飛到另一端，而是繞著繩子自轉(zhuǎn)，幼兒隨即轉(zhuǎn)而對吹放氣球及氣球自轉(zhuǎn)產(chǎn)生興趣，玩起了吹氣球的游戲，玩得不亦樂乎。幼兒所獲得的科學經(jīng)驗似是而非，科學活動的邊界和屬性十分模糊。在這一階段，幼兒對科學知識的了解更多是以零散的事實性知識為主，教師也幾乎沒有關(guān)注幼兒對科學核心概念的理解。[18]令我們更為觸動的是，原來我們的科學活動以自然和生活為主要對象，但隨著近年來科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，各種科技產(chǎn)品不斷地沖擊著我們的生活以及我們對世界的認知方式，而這些處于時代發(fā)展前沿的科學對象或者說科學經(jīng)驗似乎都尚未進入幼兒園科學教育中來。這使得我們不禁發(fā)出這樣的疑問：在強調(diào)以兒童為本位，關(guān)注幼兒科學興趣和探究能力的同時，我們的科學教育目標的前瞻性體現(xiàn)在哪里？適應未來世界的幼兒需要具備怎樣的科學素養(yǎng)？等等。因為對于包括幼兒在內(nèi)的所有個體來說，給他們提供什么樣的科學活動就決定了他們會獲得什么樣的科學經(jīng)驗、科學思維和科學品質(zhì)。這促使我們作出以下兩個方面的思考，即在尊重幼兒學習規(guī)律的基礎(chǔ)上，幼兒園科學教育不僅要進一步關(guān)注科學教育的科學屬性，還要給他們提供能夠反映科學發(fā)展前沿的、更為豐富和系統(tǒng)的科學經(jīng)驗，幫助他們建構(gòu)起對科學本身以及未來世界的原初認知。因此，我們在科學教育目標上不再只強調(diào)形式意義上的幼兒科學興趣、科學情感、探究欲望和探究能力的培養(yǎng)，而是同時通過強化科學活動的科學屬性和時代性來向他們輸入更為豐富的科學經(jīng)驗，依托更為具象的科學活動來培養(yǎng)他們的科學思維。如我們會通過向幼兒呈現(xiàn)虛擬現(xiàn)實、空天飛機等科學對象的方式來培養(yǎng)幼兒對未來的想象，這些活動與傳統(tǒng)以生活和游戲為基本手段的科學活動共同支撐起了幼兒在科學興趣、探究能力、科學經(jīng)驗和科學思維等方面的協(xié)同發(fā)展。這種更強調(diào)科學屬性和未來性的科學目標設(shè)定并不是讓每個兒童都成為未來的科學家，而是發(fā)展他們關(guān)于科學的經(jīng)驗以及科學思維方式，讓他們有足夠的經(jīng)驗、能力去應對和適應未來世界的變化。（二）強化幼兒科學教育的科學屬性，優(yōu)化幼兒科學教育內(nèi)容的組織方式以兒童為中心的兒童觀對幼兒園教育的全面滲透使我國幼兒園教師基本樹立了以兒童為中心的教育理念，而且這種理念也成為幼兒園以及教師組織課程內(nèi)容和選擇教育方式的基本準則。[19]安師大附幼“三生”科學教育模式也依據(jù)《指南》的有關(guān)要求將自然和生活作為科學教育的主要內(nèi)容，“三生”中的生態(tài)和生活也是基于既往科學教育內(nèi)容的非自然性和非生活性而提出的，這使得幼兒園科學教育在很大程度上回歸了幼兒本身。但受制于《指南》等指導性文件關(guān)于科學內(nèi)容規(guī)定的模糊性以及幼兒園教師自身科學教育素養(yǎng)的不足，“三生”科學教育模式的科學教育內(nèi)容在強調(diào)自然和生活的基礎(chǔ)上，也逐漸呈現(xiàn)出兒童性有余而科學性不足的問題。這一問題可能在當前我國幼兒園科學教育實踐層面也廣泛存在，[20]科學教育的科學性被遮蔽問題似乎還未被深刻認識到。[21]在科學迅猛發(fā)展的時代背景下，幼兒園科學教育在內(nèi)容選擇上要能夠支持兒童面向未來的科學核心經(jīng)驗的發(fā)展，為他們適應和探索未來世界做好充足的心理準備和奠定經(jīng)驗基礎(chǔ)。一方面，安師大附幼依據(jù)兒童的年齡特征以及不同年齡階段幼兒的學習規(guī)律對科學內(nèi)容的層次進行梳理，除傳統(tǒng)的科學現(xiàn)象和科學探究之外，將科學知識、科學概念、科學原理等內(nèi)容納入科學教育內(nèi)容范疇。關(guān)于自然、生活等現(xiàn)象或者對象是科學的基本內(nèi)容，但若只停留于現(xiàn)象或常識，我們就難以在科學教育中發(fā)展幼兒關(guān)于科學的本體性認知，依托科學活動所發(fā)展的想象力、觀察力等關(guān)鍵品質(zhì)也無從談起。例如，在日常盥洗活動中，小朋友知曉用七步洗手法清潔手部能夠去除細菌，這幫助幼兒構(gòu)建起了關(guān)于細菌和手部清潔行為之間的關(guān)聯(lián)，但又僅停留于知其然卻不知其所以然的層面，活動的科學性體現(xiàn)不夠充分。為此，我們思考如何朝著可探究的科學關(guān)鍵經(jīng)驗方向轉(zhuǎn)變，探索現(xiàn)象背后蘊含的科學原理，即讓幼兒通過觸摸不同物體后再接觸面包這一實驗載體，觀察在洗手和沒洗手兩種不同情況下，面包上細菌生長狀況的差異，這就使得洗手這一生活活動的科學意涵大大豐富，在給予幼兒更為豐富的科學經(jīng)驗的同時還引發(fā)了他們更深層的科學思考。因此，我們在選擇科學教育內(nèi)容時，不僅要強調(diào)幼兒已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，還要考慮成人輸入的科學經(jīng)驗的類別、性質(zhì)和層次對幼兒科學學習的影響。另一方面，安師大附幼將最新的科學成果和科技產(chǎn)品引入科學教育內(nèi)容范疇。盡管《指南》也提到了要引導幼兒關(guān)注科技產(chǎn)品，但總體來說科學的最新樣態(tài)并不是幼兒園科學教育的基礎(chǔ)組成部分，前沿科技成果尚未充分地進入幼兒園科學教育內(nèi)容體系中來，新科技背后蘊含的科學經(jīng)驗、科學思維和認知方式等尚未構(gòu)成科學教育內(nèi)容的底座，幼兒園科學教育內(nèi)容的時代性體現(xiàn)不足，我們?nèi)愿嗟爻磷碛趯和鳛橐粋€美好事物的設(shè)想當中。例如，在開展傳統(tǒng)科學活動“認識蜻蜓”時，教學目標多為直接感知蜻蜓的外形特征、行為習慣等，很少通過引入現(xiàn)代直升機、無人機等對象引導幼兒去探究思考蜻蜓與飛機飛行姿態(tài)和控制等事物之間的關(guān)系，仿生學的科學思維或者說科學意識在幼兒園深度科學活動中并未得到體現(xiàn)。為此，我們嘗試以幼兒能夠接受的方式向幼兒呈現(xiàn)前沿的科技產(chǎn)品，并引導他們?nèi)ニ伎棘F(xiàn)象背后的原理。如感興趣的幼兒可以選擇參加幼兒園的無人機社團，通過遙控器操控無人機，學習起飛、降落、懸停等飛行技術(shù)，感知飛行的高度、速度、方向以及風力等要素之間的復雜關(guān)系。這一實踐不是讓幼兒馬上去獲得關(guān)于某一科學原理的系統(tǒng)知識，而是通過新的科技產(chǎn)品和科學發(fā)現(xiàn)去建構(gòu)他們對未來世界的想象，重構(gòu)他們對世界的認知方式，這一點對于培養(yǎng)適應未來社會的個體十分重要，也應是幼兒園科學教育的應有之義。（三）優(yōu)化幼兒園教師專業(yè)發(fā)展模式，提升教師科學教育理念和素養(yǎng)幼兒園教師作為科學教育的實施者，其科學教育素養(yǎng)對幼兒園科學教育的質(zhì)量有著直接且重要的影響。舒爾曼（Shulman）于1986年提出的學科教學知識（pedagogicalcontentknowledge，PCK）理論認為，PCK是教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的一種特殊知識，它是教師特有的、影響教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素。PCK包含三類：學科內(nèi)容的知識、兒童的知識和教學方法的知識，其中起決定作用的是第一類知識，即學科內(nèi)容的知識。研究也表明，當前我國幼兒園教師多數(shù)只具備基礎(chǔ)的科學素養(yǎng)，科學知識水平較低，知識儲備不足，對科學概念的理解較為模糊。[22]但實踐表明，在常規(guī)的師資培養(yǎng)模式下，幼兒園教師的科學教育素養(yǎng)難