摘要：高中小說教學的最終目標是高中生語文核心素養(yǎng)的提升。但在實際教學中，淺層次的知識教學仍然常見。本文將“錯位”理論引入高中小說教學，發(fā)現(xiàn)其有助于重構教材文本價值，提升學生核心素養(yǎng)，并促進教師教學深化。通過聚焦文本矛盾、還原創(chuàng)作過程、轉換閱讀視角、開展讀寫實踐等策略，文章展示了如何將“錯位”理論融入教學實踐，以提升學生的小說文本解讀能力，培養(yǎng)學生的文學審美和思維素養(yǎng)。關鍵詞：高中小說教學；“錯位”理論；文本解讀；語文育人《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，閱讀鑒賞小說，不僅要了解其體裁特征和表現(xiàn)手法，還要能從中“汲取思想、情感和藝術的營養(yǎng)，培養(yǎng)健康高尚的審美情趣，豐富、深化對歷史、社會和人生的認識”。這啟示教育者，小說教學，最終指向的是學生語文核心素養(yǎng)的培育?；谝陨辖虒W定位，當前的高中小說教學依舊存在較多不足。小說課堂或受應試競爭影響，強化答題技巧而脫離審美趣味；或受程式套路束縛，一味照本宣科而忽視語言品咂；又或受西方理論沖擊，盲目追求創(chuàng)新而遠離教學實際。教師不僅未能在教學實施中激活經(jīng)典文本的價值，也讓學生的素養(yǎng)生成大打折扣?！板e位”理論是孫紹振小說解讀的理論核心。它強調(diào)從文本內(nèi)部出發(fā)，考察人物因錯位而拉開的心理距離，從而實現(xiàn)對人物和作家深層情感的雙重發(fā)現(xiàn)。將“錯位”理論引入高中小說課堂，能夠開拓當下小說教學的路徑，引導學生在挖掘情感的過程中重構人物的文本價值、在剖析心靈的過程中讀出社會和人生。這不僅有效落實了核心素養(yǎng)的培育，也凸顯了小說教學的育人價值。一、“錯位”理論的內(nèi)涵闡釋“錯位”理論體系輻射范圍之廣，在宏觀層面有美學領域的價值錯位，在微觀層面有小說內(nèi)部的情感錯位，后來還延伸至幽默學范疇。本文主要聚焦小說教學理論的研究，偏向文本內(nèi)部的開掘，故對幽默學的相關概念不作贅述。（一）宏觀美學層面：真善美價值錯位孫紹振用三個相互交叉的圓來表示科學價值、實用價值和審美價值（即真、善、美）三者的關系，指出其處于相互錯位的結構之中。在一定閾值內(nèi)，“錯位的價值方位之間誤差越大，審美情感的超越性越大，同時其回歸性也越大，審美價值量的增值幅度越大”。反之，審美價值就會得到貶值。真善美價值錯位的提出，是孫紹振對西方文學理論和審美傳統(tǒng)的繼承與超越，使得原本或主觀或抽象的審美判斷具備了可操作性，形成了一種更具文本解釋力的范式?；谠摾碚?，孫紹振對《雷雨》中周樸園的形象進行了獨創(chuàng)性解讀。此前學界多將周樸園稱作“偽君子”，而在孫紹振看來，這是混淆了道德的惡和情感的丑。周樸園主動向侍萍開出支票的這一舉動，并非故作姿態(tài)，而是準備將其兌現(xiàn)的。從這一角度來說，周樸園是絕對真誠的。但周樸園的問題在于，他真誠地相信金錢能夠抵消三十年的情感摧殘，這就是將實用價值放在了審美價值之上，他的丑在于不知丑，而不完全在于虛偽。由此可見，孫紹振并不主張將人物形象在善惡或美丑上劃等號，而是將目光投向文本內(nèi)部真善美所構成的錯位張力，認為這才是文學作品的價值。（二）微觀敘事層面：多元情感錯位孫紹振指出，好的小說情節(jié)應有一種將人物打出常規(guī)的功能，能在第二環(huán)境中暴露人物潛在的心態(tài)和多方面的性格，更重要的是能讓“在同一情感結構中的人物拉開了情與感的距離，但是又沒有分裂”。這就是小說文本內(nèi)部的情感錯位。情感錯位也有其建構的特點與條件。首先，人物之間在拉開心理距離的同時，必須具有某種情感聯(lián)系。往往關系越親密，錯位幅度越大，審美價值就越高，小說藝術感染力就越強。其次，心理距離不能拉得過大，若完全失去聯(lián)系，審美價值反而會下降。小說正是在這一有機的動態(tài)結構中實現(xiàn)情感的失衡和回歸，從而揭示人性的奧秘。上述情感錯位多針對情節(jié)性較強的小說，而在淡化情節(jié)的小說中，雖然沒有越出常規(guī)的外在行動，但內(nèi)在多層次的情感同樣能越出常規(guī)，大大提高作品的審美價值。魯迅的短篇小說《孔乙己》并不著力于描寫激烈跌宕的情節(jié)，而將筆墨傾注于刻畫孔乙己在他人眼中觀感的錯位?？滓壹鹤詈笠淮卧诰频瓿鰣鰰r，人們對其斷了腿的悲慘狀況沒有驚訝和同情，只是像往常一樣笑侃，甚至帶著某種親切、友好的性質(zhì)。孔乙己越是狼狽，人們越是歡樂，看似沒有主觀惡意的玩笑，卻成為了壓垮孔乙己精神的最后一根稻草。這正是非情節(jié)性錯位對內(nèi)在情感效果的強化。在此基礎上，孫紹振將“錯位”范疇拓展到“氛圍”之中，認為非情節(jié)性小說的動人之處往往在某種氛圍錯位內(nèi)，錯位的情感氣氛承擔著與情節(jié)同樣至關重要的作用。二、“錯位”理論在高中小說教學中的價值探析（一）教材：重構文本價值，彰顯育人功能教材不僅是課程知識的載體，也是意識形態(tài)和價值觀的載體。新課標在“教材編寫建議”中指出，語文教材的編寫要堅持立德樹人，充分體現(xiàn)時代特點和現(xiàn)代意識，全面發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。這顯示出新時代教材編寫對育人功能的重視。然而，在當前高中小說教學中，部分教師過分重視教材客觀知識的傳授，忽視了學生在閱讀過程中的情感體驗和價值觀塑造，又或未能充分揭示小說的內(nèi)涵，遮蔽了教材經(jīng)典選文的藝術價值。面對此困境，“錯位”理論從文學創(chuàng)作的角度揭開了小說內(nèi)部情感的奧秘，使教材文本價值得以回歸。“錯位”理論認為，“小說是人的感情發(fā)生動態(tài)的錯位的藝術”，人物內(nèi)心情感是打開小說藝術奧秘的鑰匙。因此，它主張將人物打出常規(guī)，使人物暴露出潛藏在表層結構下的深層情感，從而進入文本深處，挖掘小說的審美和現(xiàn)實價值。教師借助“錯位”理論開展教學，能夠有效規(guī)避以往人物分析時“標簽化”“模板化”等問題，并帶領學生在層層解構情感的過程中理解人物的深刻性，重構人物的文本價值。同時，借助對人物價值的重構，學生能夠進一步體味豐富的社會生活和情感世界，探索文中蘊含的民族心理和時代精神，從而揭示小說的思想主題和藝術魅力，獲得對社會和人生的思考。由此，教材選文的典范性、時代性和育人性得到了充分彰顯。（二）學生：推動自主實踐，提升核心素養(yǎng)新課標在針對學生閱讀能力的培養(yǎng)中指出：“學習多角度、多層次地閱讀”，“注重個性化閱讀，學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”。這意味著學生不僅要“讀懂”文本，還要在自主探索的過程中“會讀”文本、“深讀”文本?！板e位”理論以文本細讀為宗旨，在大量文本閱讀經(jīng)驗中不斷發(fā)展完善。因此，它能夠引導學生從小說內(nèi)部人手，在語言文字的品味中開展與文本的深度對話，在真實語境的體驗中領悟閱讀和創(chuàng)作的規(guī)律，不斷積累和發(fā)展核心素養(yǎng)。從閱讀層面來看，學生可以借助“錯位”理論對經(jīng)典小說文本開展自主探究，通過拆解小說創(chuàng)作邏輯，理解并掌握語言文字運用的基本規(guī)律，通過挖掘內(nèi)在情感魅力，獲得個性化的審美體驗。此外，學生還能嘗試以創(chuàng)作者的視角解讀作品中的“錯位”設置，還原作者創(chuàng)作時的真實心境，形成自己對語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象的認識。從創(chuàng)作層面來看，“錯位”理論揭示了藝術創(chuàng)作的潛在密碼，為學生提供了一種深入文本內(nèi)部、激活審美情感的范式。學生可以利用“錯位”理論開展自己的寫作實踐，在梳理與反思的過程中逐步將理論轉化為內(nèi)在的系統(tǒng)化思考，從而為未來的語言運用實踐積累有效的方法與經(jīng)驗。（三）教師：構建細讀教法，促進教學深化孫紹振曾指出語文教育的沉疴：“文本閱讀占據(jù)語文課堂的絕大部分課時，然而閱讀的低效和無效，至今沒有得到根本的改進?！睘榻鉀Q此現(xiàn)狀，須對教師的文本解讀理論進行糾偏和更新，幫助其構建尊重文本主體、關注文本層次的解讀理念。“錯位”理論具有極強的操作性，且始終深植我國語文教育的土壤，在大量教學實踐中發(fā)展與突破。以該理論為抓手，教師能夠發(fā)現(xiàn)文本分析的正確切入口，挖掘更多勾連文本關系的支架，從而更清晰地把握教學目標，推動小說教學向縱深處邁進。以近幾年高考文學類文本閱讀的小說題型為例，可以發(fā)現(xiàn)其考察形式趨向靈活綜合，有意規(guī)避教學功利化傾向。文本則多以節(jié)選形式出現(xiàn)，且《呼蘭河傳》《雪》等選文拋棄了全過程的情節(jié)，舍去了矛盾沖突和高潮，學生若采用傳統(tǒng)的解讀方式應對高考閱讀，往往只能明其文而無法解其意。面對此困境，“錯位”理論從創(chuàng)作論的角度為文本解讀和審美鑒賞提供了方向。教師可以在此基礎上，結合高考小說閱讀的文類和題型，形成針對小說解讀的系統(tǒng)教法：如引導學生關注人物在環(huán)境突變下所暴露出的深層心理，剖析人物前后心理錯位的轉變原因，重視多個人物之間的情感錯位和潛藏的矛盾沖突等。這種深耕于文本內(nèi)部的解讀，有力地沖破了答題套路的窠臼，能夠幫助學生在與文本深度對話的過程中挖掘出作者的創(chuàng)作意圖，實現(xiàn)新時代教考銜接和教學改革的深化。三、“錯位”理論在高中小說教學中的實施策略（一）聚焦文本矛盾，激活審美體驗孫紹振認為，任何作品內(nèi)部都包含著矛盾。從這一意義上來說，錯位也是其矛盾分析理念的一部分特殊體現(xiàn)。由此，若要探究小說中的錯位現(xiàn)象，往往從聚焦文本矛盾切入，通過尋找“反?！敝帲l(fā)現(xiàn)人物自身、人物和人物、人物和環(huán)境之間所構成的多元錯位，進而剖析錯位中所潛藏的情感奧秘。在教學實施中，教師可以直接向?qū)W生指明文本矛盾，提供討論性話題開展課堂思辨。如引導學生圍繞“面對祥林嫂慘死的悲劇，為何整個魯鎮(zhèn)卻依舊沉浸在歡樂的節(jié)日氛圍之中”這一問題進行合作分析，從而發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部的氛圍錯位，挖掘小說的主旨意蘊。教師也可以將課堂更多地放手給學生，讓學生自行閱讀探尋文中的矛盾和反常之處。如組織全班對《裝在套子里的人》中的矛盾進行開掘，學生可以發(fā)現(xiàn)別里科夫與華連卡、現(xiàn)實世界的多重矛盾和錯位，并在其中品讀出深刻的反諷意味和批判思想，獲得豐富的精神體驗。同時，矛盾與審美密不可分。孫紹振的“錯位”理論根源于其審美價值思想，對文本的審美判斷較其他范式有更強的解釋力。因此，教師要善于引導學生借助“錯位”理論開展多樣化的審美鑒賞活動，幫助其在獨特的審美體驗中形成正確積極的審美意識，掌握表現(xiàn)和創(chuàng)造美的方法，從而發(fā)揮小說教學在審美層面的育人功能。以統(tǒng)編版高中語文選擇性必修下冊《邊城》為例，小說圍繞祖父和翠翠的描寫存在大量“心口不一”的矛盾，由此拉開了人物之間的心理距離，構成了強烈的錯位美感。在教學中，教師可以先引入文中人物對話片段示例，幫助學生掌握尋找和分析矛盾的方法，再讓學生以小組為單位自主探究文本的“心口不一”之處，品讀人物的情感交織。如文中寫道，“祖父說：‘順順真是個好人，大方得很。大老也很好。這一家人都好！’翠翠說：‘一家人都好，你認識他們一家人嗎？’”在這組對話中，祖孫倆各懷心事，卻都沒有將自己的真實想法表露出來。祖父喜歡大老卻不明說，只說大老一家人都很好，想要大老和翠翠結親。翠翠聽出了祖父的意思，又不將心悅二老的想法告訴祖父，只在回答中暗示祖父將二老忽略。由此，兩人的對話內(nèi)容構成了表層（“口”）和深層（“心”）的矛盾。從該矛盾出發(fā)，教師可以引導學生理解蘊藏在心口錯位之下的情感錯位，體會在親密關系中由于情感距離拉大所創(chuàng)造的審美價值，挖掘出文中隱隱流動的悲劇氛圍。（二）還原創(chuàng)作過程，培養(yǎng)思辨能力上文提到，要通過尋找矛盾發(fā)現(xiàn)文本中的錯位。而在大多數(shù)文本中，矛盾往往潛藏在藝術形式之下，帶著一定隱性的性質(zhì)。因此，只有先借助“還原”的方式將未經(jīng)情感沖擊同化的原生狀態(tài)呈現(xiàn)出來，才能揭示矛盾，找到分析的切入口?！斑€原”的范疇非常廣泛，包括藝術感覺、情感邏輯、價值等多個層面。運用“還原法”，教師能夠引導學生比較作品在藝術創(chuàng)作前后的不同狀態(tài)，從而準確定位文本中的錯位，挖掘小說的藝術奧秘。以價值還原為例，在《哦，香雪》中，香雪對火車上的一只自動鉛筆盒有著異常強烈的渴求。從實用價值層面來看，鉛筆盒遠遠沒有用于交換的四十個雞蛋珍貴，可在香雪眼中，鉛筆盒承載著她對知識的追求、對自尊的追求、對現(xiàn)代文明的追求，具有無可替代的審美價值。孫紹振曾言，“創(chuàng)作就是從科學的真和實用的善，向藝術的美的價值作錯位性的轉化”。教師在帶領學生解讀作品時，首先就要將鉛筆盒的實用理性價值還原出來，再引導學生分析香雪對鉛筆盒的情感態(tài)度，從而理解鉛筆盒在審美精神層面的獨特價值，并通過比較發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部的價值錯位。在善和美的交織之下，鉛筆盒越?jīng)]有實用價值，讀者越能感受到香雪心靈世界的美好與動人，越能感受到作者對人性美的觀照。借助“還原”品讀小說錯位藝術的同時，還需要重視對作者創(chuàng)作意圖的開掘，即通過比較藝術加工前后的文本狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)作者的“有意為之”。魯迅曾言，想要領悟一篇文章寫得好，必須是知道了“不應該那么寫”，這才會明白原來“應該這么寫”。故在教學時，教師要善于把握提問和引導的形式，多問諸如“不這樣寫可不可以”“為什么這樣寫而非那樣寫”等問題，鼓勵學生探討作者的創(chuàng)作心理，分析作者觀察、欣賞和表現(xiàn)人事物的角度，從而提升學生的鑒賞和思辨能力。在《復活》原稿中，聶赫留朵夫第一次去監(jiān)獄探望瑪絲洛娃，就被立刻認出并粗暴拒絕了結婚要求。而在托爾斯泰的第五份修改稿中，瑪絲洛娃沒有一下子認出聶赫留朵夫，還因其衣著體面而展露出諂媚之姿。由此，教師在教學時可以還原托爾斯泰的多版修改稿，引導學生思考：為何作者要讓瑪絲洛娃沒有立刻認出聶赫留朵夫？這樣寫相較原稿好在哪里？經(jīng)過比較，學生就能發(fā)現(xiàn)，這一“沒有認出”，拉開了兩人的心理距離，暴露出了瑪絲洛娃在社會折磨下的心靈扭曲之深和痛苦之深，人物形象一下子就變得豐滿、深刻了。借助對人物復雜精神世界的剖析，學生也能更加切實地品味出托爾斯泰在小說中寄寓的藝術匠心和精神追求。（三）轉換閱讀視角，豐富生活體驗從敘事角度而言，讀者是借助敘述者的目光來閱讀小說的。敘述者承載著作者的意志，引導著讀者的思想感知和情感生成。然而，敘述者所呈現(xiàn)的文本世界往往并非真實且全面，甚至在很多現(xiàn)代小說中，作家有意識地追求將敘述者和人物拉開距離，使人物所述和實際情況不同，這就構成了小說人物和敘述者之間的情感錯位。這種錯位有著“作者退出”的性質(zhì)，需要讀者對文本內(nèi)容作出自己的判斷，從而在閱讀能力層面提出了更高的要求?；诖?，教師可以引導學生關注小說敘述視角的選擇，挖掘敘述者和文中人物的情感錯位，通過深入考察人物的真實情感，嘗試推測作者的創(chuàng)作意圖。為了避免學生在文本外部徘徊，教師可以設置相關情境，讓學生開展轉換視角后的聯(lián)想，即將自己代入小說人物的境遇，剖析人物的真實心理和深層情感，由此進入文本內(nèi)部世界。例如，在《祝?！返慕虒W實施中，教師首先向?qū)W生提出疑問：文章的主人公是祥林嫂，但魯迅為何選擇以“我”這個返鄉(xiāng)知識分子作為敘述者來講述故事？從這一問題出發(fā)，教師可以引導學生轉換視角，以祥林嫂的口吻來講述親歷的悲慘遭遇，幫助學生設身處地地體味人物的痛苦內(nèi)心，并在此過程中挖掘敘述者“我”與祥林嫂之間的情感錯位。學生可以發(fā)現(xiàn)，小說中的“我”作為敘述者，所具備的敘述視角是有限的，且并沒有與祥林嫂的心理完全重合?？吹健凹兒跏且粋€乞丐”的祥林嫂向自己走來，“我”當即站住并預備其討錢，卻不知她是想通過追問魂靈一事來掙脫心靈的苦悶與絕望。祥林嫂死后，“我”短暫的惶恐與負疚也消融在了“祝?！钡墓?jié)日氛圍中，懷著逐漸舒暢的心情，“我”開始以旁觀者的姿態(tài)從容講述祥林嫂的遭遇，再也無法與祥林嫂真正共情?！笆苋枵吲c敘述者的情感拉開了錯位的距離”，小說的悲劇性便大大增強了。學生借助敘事視角的轉換，便能發(fā)現(xiàn)作者有意設置的人物感受和敘述情感的多元錯位，從而在真實情感的解剖中深入分析造成祥林嫂悲劇命運的主客觀原因，品味魯迅小說的社會批判性和審美追求。品讀敘事角度的過程中，教師還應重視學生的個性化閱讀體驗，引導其結合個人生活經(jīng)驗開展對自我內(nèi)心的考察與審視，反思作品在當代社會中的教育意義?？ǚ蚩ㄔ凇蹲冃斡洝分型ㄟ^將格里高爾變形為蟲，揭示了現(xiàn)代人孤獨、絕望的生存困境。通觀全文，小說主要采用第三人稱視角冷靜地敘述格里高爾的變異，其中穿插的格里高爾視角所占篇幅較少。因此，可以將不同敘述視角下的情感錯位進行還原。教師可以帶領學生調(diào)動自我的情感體驗，開展聯(lián)想：倘若你變成了一只大得驚人的甲殼蟲，你會想些什么？面對你的變化，你覺得自己家人的反應會是怎樣？通過代入和完善格里高爾的視角，學生更能察覺出格里高爾內(nèi)心的恐懼和孤獨，體會其精神的痛苦以及與外界的錯位。同時，結合個人家庭生活體驗，學生能在對比中發(fā)現(xiàn)格里高爾家人的冷漠與荒誕，品味作品折射出的人與人之間的厚重隔膜。由此，教學得以推動學生在自我的審視中觀照現(xiàn)實，反思當下社會的人們是否也存在相同的困境，并嘗試尋求解決之道，從中獲取生活的啟示，擁有直面一切生命體驗的力量。（四）開展讀寫實踐，提升語用水平從引入“錯位”理論的教學初衷來看，教育者不僅希望學生能夠讀懂文本，更希望學生能夠?qū)W以致用，完成理論向?qū)嵺`的轉化。為幫助學生更加全面地認識“錯位”理論，教學時可以組織學生對“錯位”系列小說文本開展聯(lián)讀，引導其在比較中發(fā)現(xiàn)文本錯位藝術使用的共性和差異，從而創(chuàng)設針對該類文本的基本解讀模型。以統(tǒng)編版高中語文必修下冊第六單元《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》和《變形記》為例，三篇小說的主人公都經(jīng)歷了被“打出常規(guī)”的突發(fā)事件，暴露出表層外殼之下的深層心理，構成了前后的多元錯位。在教學實施中，教師可以組織學生尋找小說將人物“打出常規(guī)”之處，然后以此為視點，引導學生向前回顧人物原本所處之境況，向后探索人物所遇之變化，總結歸納出人物在前后階段中產(chǎn)生的錯位。而通過縱向比較不同文本間錯位的表現(xiàn)，學生得以發(fā)現(xiàn)，作者在小說中使用的錯位藝術既有其文本個性，也具備所要反映的共性本質(zhì)。如林沖呈現(xiàn)出前后形象性格的巨大錯位，是為了表現(xiàn)將其逼得退無可退的現(xiàn)實；小城人民對于別里科夫去世悲劇的感知錯位，揭示的是沙皇專制下“別里科夫們”依舊存在；還原格里高爾和家人的心理錯位，現(xiàn)代社會下人的異化暴露無遺。作者通過設置錯位，意圖展現(xiàn)的都是現(xiàn)實社會的圖景，以反映社會環(huán)境對人物命運的影響與推動作用。學生經(jīng)過多篇小說的聯(lián)讀，可以基本掌