第六章課程第一節(jié)課程與課程理論第二節(jié)課程的組織第三節(jié)課程改革的發(fā)展趨勢

回答“教什么”的問題

一位教師說：“我是一名中學(xué)教師。對這次課程改革，我表示支持并積極參與。這次課程改革提出的一些新觀點(diǎn)、新理念，我也非常贊同。但是，理論家告訴我們，課程既包括書本知識，又包括學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)；既有教材內(nèi)容，又有教師、學(xué)生、環(huán)境；既有看得見的，又有看不見的；既有校內(nèi)的，又有校外的?？傊?，我感覺理論家似乎在告訴我們處處是課程，時(shí)時(shí)有課程。這樣的課程概念似乎有點(diǎn)玄、空。真到了實(shí)際工作中，我還是不知該如何理解和把握課程，還是不知該怎樣做。”第一節(jié)課程與課程理論“課程”的詞源

（1）中國“課程”概念的詞源

“課程”一詞始見于唐宋時(shí)期?？追f達(dá)為《詩經(jīng)》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！彼沃祆湓凇墩搶W(xué)》中也多處使用“課程”概念，“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作工夫”等。中國古代課程大多指“學(xué)程”而非“教程”，即學(xué)業(yè)及其進(jìn)程。（2）英語世界“課程”概念的詞源英語“課程”（curriculum）源于拉丁語“currere”，意為“跑道”（race-course）、“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”（courseofstudy）。

第一節(jié)課程與課程理論一、課程的含義課程即學(xué)科（教學(xué)科目）斯賓塞課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)杜威課程即文化再生產(chǎn)鮑爾斯、金蒂斯課程即社會改造的過程弗雷爾

第一節(jié)課程與課程理論美國學(xué)者古德萊德（J.I.Goodlad）將“課程”劃分為五個(gè)層次，也是五種不同的類型：

“理想的課程”（ideologicalcurriculum）“正式的課程”（formalcurriculum）“領(lǐng)悟的課程”（perceivedcurriculum）“實(shí)行的課程”（operationalcurriculum）“經(jīng)驗(yàn)的課程”（experientialcurriculum）

古德萊德對課程的這五種歸納，對于我們來講有什么樣的啟示？思考問題第一節(jié)課程與課程理論二、課程理論流派（一）經(jīng)驗(yàn)主義課程論（二）學(xué)科中心主義課程論（三）社會改造主義課程論（四）存在主義課程論（五）后現(xiàn)代主義課程論第一節(jié)課程與課程理論（一）經(jīng)驗(yàn)主義課程論1、代表人物：杜威2、基本觀點(diǎn)：經(jīng)驗(yàn)主義課程論流派是在批判以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程論基礎(chǔ)上建立起來的。

第一，課程應(yīng)以兒童的活動(dòng)為中心。杜威認(rèn)為課程應(yīng)該以兒童為出發(fā)點(diǎn)、為中心、為目的，理想的課程應(yīng)該促進(jìn)兒童的生長和發(fā)展。因此，課程內(nèi)容不能超出兒童經(jīng)驗(yàn)和生活的范圍，要考慮到兒童的需要與興趣。

第二，課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。杜威認(rèn)為傳統(tǒng)學(xué)科課程的邏輯組織只是適用于成人，兒童作為初學(xué)者還沒有能力接受成人完整的經(jīng)驗(yàn)，所以課程的組織應(yīng)該考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。第一節(jié)課程與課程理論（一）經(jīng)驗(yàn)主義課程論3、評價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，有利于學(xué)生獲得對世界的完整認(rèn)識。過于重視對社會變化的反應(yīng)，過分強(qiáng)調(diào)了兒童個(gè)人的興趣、經(jīng)驗(yàn)，不能保證課程教學(xué)的連續(xù)性和系統(tǒng)性。第一節(jié)課程與課程理論（二）學(xué)科中心主義課程論

學(xué)科中心主義課程論者認(rèn)為，知識是課程中不可或缺的要素，強(qiáng)調(diào)要把人類文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識作為課程內(nèi)容，并且特別重視知識體系本身的邏輯程序和結(jié)構(gòu)，因而通常把學(xué)術(shù)性作為課程的基本形式，認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)是深入探究和構(gòu)建各門學(xué)科所必需的法則。學(xué)科中心主義課程論包括要素主義與永恒主義兩大思想。（1）代表人物：巴格萊(H.Brameld)（2）基本觀點(diǎn)：要素主義強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的“共同要素”，它提出的課程設(shè)置原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。第一節(jié)課程與課程理論（二）學(xué)科中心主義課程論（1）代表人物：巴格萊(H.Brameld)（2）基本觀點(diǎn)：要素主義強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的“共同要素”，它提出的課程設(shè)置原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。（二）學(xué)科中心主義課程論2、永恒主義（1）代表人物：赫欽斯（2）基本觀點(diǎn)：①永恒主義認(rèn)為具有理智訓(xùn)練價(jià)值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價(jià)值高于實(shí)用學(xué)科的價(jià)值，理應(yīng)成為課程的核心內(nèi)容。②名著[名著的優(yōu)越性：是實(shí)現(xiàn)教育目的的最好途徑；名著的定向都是概念的、理論的；讀書本身就是一種很好的理智訓(xùn)練；不讀名著，就不可能理解當(dāng)代的世界。]第一節(jié)課程與課程理論生平和教育活動(dòng)

赫欽斯(robert

maynard

hutchins,1899-1977)是美國教育家，永恒主義教育流派的代表人物。1899年1月17日，他出生于美國紐約布魯克林區(qū)的一個(gè)神學(xué)教授的家庭。1915年，就學(xué)于奧伯爾林學(xué)院，后因入伍中斷學(xué)業(yè)。第一次世界大戰(zhàn)后，他轉(zhuǎn)入耶魯大學(xué)學(xué)習(xí)并于1921年畢業(yè)。赫欽斯自1923年起在耶魯大學(xué)任教，1928年擔(dān)任耶魯大學(xué)法學(xué)院院長。

1929年，赫欽斯應(yīng)聘擔(dān)任芝加哥大學(xué)校長，推行“芝加哥計(jì)劃”，對這所大學(xué)進(jìn)行改革。與此同時(shí)，他又推行“名著教育計(jì)劃”，并專門設(shè)立了“西方名著編纂咨詢委員會”。

1937年，赫欽斯擔(dān)任了馬里蘭州圣約翰學(xué)院的兼職董事，幫助該學(xué)院實(shí)施以名著教育為主的教育計(jì)劃。

1951年，剛退休一年的赫欽斯擔(dān)任了福特基金會副主席。為了資助教育研究與實(shí)驗(yàn)工作，他提議成立“教育促進(jìn)基金會”。1954年，赫欽斯改任共和國基金會總裁。

1977年5月14日，赫欽斯因病去世。他的主要教育著作有：《美國高等教育》、《為自由而教育》、《教育中的沖突》等。（二）學(xué)科中心主義課程論3、評價(jià)：有利于學(xué)生繼承和掌握人類文化遺產(chǎn)的精華有利于傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識。各學(xué)科容易出現(xiàn)不必要的重復(fù)，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，容易導(dǎo)致理論和時(shí)間脫節(jié)。第一節(jié)課程與課程理論“小學(xué)初中生不必讀經(jīng)典?！眞ww.XINHUANET.com

2004年10月10日據(jù)《新聞晨報(bào)》報(bào)道：在“中國語文教育高峰論壇”上，著名作家肖復(fù)興語出驚人：“小學(xué)初中生不必讀經(jīng)典?！毙は壬睦碛纱笾掠腥c(diǎn)：一是現(xiàn)行的中小學(xué)語文教育的教學(xué)方法有問題，甚至能打消學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。二是可是不少名著里的內(nèi)容和現(xiàn)在孩子的生活距離太遠(yuǎn)了，不能吸引就無法談熏陶了；三是等孩子們有一定的生活積累，有了一定的思維能力再來讀名著。

第一節(jié)課程與課程理論（三）社會改造主義課程論

社會改造主義課程論的核心觀點(diǎn)是：課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化，它把重點(diǎn)放在當(dāng)代社會的問題、社會的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象以及社會改造和社會活動(dòng)計(jì)劃等方面，而不太關(guān)注學(xué)科知識體系，認(rèn)為課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大的社會問題來組織，幫助學(xué)生在社會方面的得到發(fā)展。1、代表人物：布拉梅爾德2、基本特點(diǎn)：生平和教育活動(dòng)

布拉梅爾德（H.Brameld）是美國教育家，改造主義教育哲學(xué)的倡導(dǎo)者。1904年1月20日，他出生于美國威斯康星州的尼爾斯維爾。在威斯康星州的里彭學(xué)院畢業(yè)后，布拉梅爾德于1928年進(jìn)入芝加哥大學(xué)攻讀研究生課程，師從美國實(shí)用主義心理學(xué)家米德（G.H.Mead）和塔夫茨（JH.Tufts）。

1931年獲得博士學(xué)位后，布拉梅爾德先后在紐約長島大學(xué)、阿德爾菲大學(xué)任教。l939年，他在明尼蘇達(dá)大學(xué)開設(shè)教育哲學(xué)課程，并提出了改造主義教育思想。

1947年起，布拉梅爾德在紐約長島大學(xué)任教。1958年至1969年退休，他是波士頓大學(xué)教育哲學(xué)教授。布拉梅爾德還擔(dān)任過美國教育聯(lián)誼會副主席（1942－1953）和美國哲學(xué)會主席（1947一1948）。

主要教育著作有：《教育哲學(xué)的模式》、《趨向改造的教育哲學(xué)》、《教育的文化基礎(chǔ)－跨學(xué)科的研究》等。（1）主張學(xué)生盡可能多地參與到社會中去。因?yàn)樯鐣菍W(xué)生尋求解決問題方法的實(shí)驗(yàn)室。（2）以廣泛的社會問題為中心。課程尤其要關(guān)心城市問題、犯罪問題、交通擁擠、家庭破裂、文化娛樂等社會問題。這些問題應(yīng)在學(xué)校課程里得到體現(xiàn)。

……第一節(jié)課程與課程理論（三）社會改造主義課程論重視教育與社會、課程與社會的聯(lián)系，有利于為社會需要服務(wù)；重視各門課程的綜合學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生掌握解決問題的方法。片面強(qiáng)調(diào)社會需要，忽視制約課程的其他因素；忽視各門學(xué)科的系統(tǒng)性，不利于學(xué)生掌握各門學(xué)科的系統(tǒng)知識。同時(shí)，還夸大了教育的作用。

第一節(jié)課程與課程理論（四）存在主義課程論

1、代表人物：奈勒(G.Kneler)2、基本觀點(diǎn)：

①課程最終要由學(xué)生的需要來決定。

為學(xué)生提供固定不變的課程是不適當(dāng)?shù)?，盡管它可以消除學(xué)生的無知，并給予學(xué)生一定的知識，但人的境遇是不斷變化的，固定的課程難以滿足學(xué)生的情況與需要，而且這樣的課程容易成為和學(xué)生沒有關(guān)系的東西。

②人文學(xué)科應(yīng)成為課程的重點(diǎn)。存在主義課程論反對固定的課程，是因?yàn)樗鼪]有考慮到學(xué)生對課程的態(tài)度，而不是反對課程本身和體現(xiàn)各門學(xué)科知識的教材；它認(rèn)為知識不能引起學(xué)者是的感情主不可能是明確的知識，知識僅僅是作為人的意識和感情才存在，因此他們往往把人文學(xué)科作為課程的重點(diǎn)，因?yàn)槿宋膶W(xué)科比其它學(xué)科更深刻、更直接地表現(xiàn)了人的本性。第一節(jié)課程與課程理論（四）存在主義課程論3、評價(jià)重視發(fā)掘?qū)W生的人生價(jià)值，注重學(xué)生的情感反應(yīng)，注重以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生的自我責(zé)任意識，鼓勵(lì)教師與學(xué)生進(jìn)行精神交流，有利于建立和諧的師生關(guān)系。缺乏系統(tǒng)知識的傳授，課程結(jié)構(gòu)破碎而難成體系。沒有制訂出詳細(xì)的客觀標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，衡量課程的有效性常常依賴于教師和學(xué)生的主觀評價(jià)。第一節(jié)課程與課程理論（五）后現(xiàn)代主義課程論1、泰勒(R．W．Tyle）的課程模式2、代表人物：多爾(W．E．Doll)3、基本觀點(diǎn)：在分析和批判泰勒模式的基礎(chǔ)上把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性(Richness)、循環(huán)性(Recursion)、關(guān)聯(lián)性(Recursion)、嚴(yán)密性(Rigor)。

嚴(yán)密性是“4R”中最重要的。其作用在于是改變了的課程避免滑入“不能控制的相對主義”以及情感上的唯我主義衛(wèi)我的怪圈。多爾(W．E．Doll)的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)聯(lián)性后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)密性

循環(huán)性豐富性

第一節(jié)課程與課程理論（五）后現(xiàn)代主義課程論4、評價(jià)：把知識看作是對動(dòng)態(tài)、變化、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的解釋，極大地豐富了知識的內(nèi)涵。有利于建立平等的師生關(guān)系，從而將學(xué)生置于主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)創(chuàng)造的地位。后現(xiàn)代主義課程論是批評大于建設(shè)的理論，它本身也呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的趨勢；在實(shí)踐中較難操作。第二節(jié)課程的組織一、課程目標(biāo)1、概念：

指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)以后，在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面期望實(shí)現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。2、意義：

課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過程最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。3、如何確定課程目標(biāo)：

首先要明確課程與教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的銜接關(guān)系，以便確保這些要求在課程中得到體現(xiàn)。其次要在對學(xué)生的特點(diǎn)、社會的需求、學(xué)科的發(fā)展等各個(gè)方面進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，才有可能確定行之有效的課程目標(biāo)。第二節(jié)課程的組織（一）課程目標(biāo)的特征：

1、整體性

2、階段性

3、持續(xù)性

4、層次性

5、遞進(jìn)性

6、時(shí)間性（二）確定課程目標(biāo)的方法：

1、篩選法

2、參照法一、課程目標(biāo)第二節(jié)課程的組織二、課程內(nèi)容

課程的構(gòu)成通常包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師用書、練習(xí)冊等。（一）課程標(biāo)準(zhǔn)：

是各學(xué)科的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件，發(fā)揮著教學(xué)工作的“組織者”作用，可以確保不同的教師有效地、連貫地、目標(biāo)一致地開展教學(xué)工作。

1．課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)：

（1）說明部分：扼要說明本學(xué)科開設(shè)的意義、規(guī)定教學(xué)的目的、任務(wù)和指導(dǎo)思想，提出教材選編的原則以及教學(xué)法的建議等。（2）本文部分：課程標(biāo)準(zhǔn)的中心部分或基本部分。第二節(jié)課程的組織二、課程內(nèi)容（一）課程標(biāo)準(zhǔn)：

2．課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和執(zhí)行：

（1）研究本學(xué)科的發(fā)展水平和結(jié)構(gòu)、體系，掌握本學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本技能的結(jié)構(gòu)以及與本學(xué)科有關(guān)的思想觀念、價(jià)值、態(tài)度、情感、智力和能力因素，確定需要吸收的新知識、新技能。（2）研究學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科的心理準(zhǔn)備和心理特點(diǎn)，探尋本學(xué)科的邏輯順序和學(xué)生學(xué)習(xí)的心理順序之間的最佳結(jié)合方式。第二節(jié)課程的組織二、課程內(nèi)容（二）教材：

概念：教材又稱課本，它是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，通常按學(xué)年或?qū)W期分冊，劃分單元或章節(jié)。它主要由目錄、課文、習(xí)題、實(shí)驗(yàn)、圖表、注釋和附錄等部分構(gòu)成，課文是教材的主體部分。

1．教材的編排：

（形式、內(nèi)容、文字表述、篇幅；標(biāo)題和結(jié)論、封面、圖表、插圖；字體、裝訂、規(guī)格）P151

2．教材的作用：（4點(diǎn)）P151思考：

昆明中小學(xué)教材將循環(huán)使用

消毒后發(fā)給低年級

第二節(jié)課程的組織第二節(jié)課程的組織三、課程類型（一）學(xué)科課程與活動(dòng)課程（二）綜合課程與核心課程（三）國家課程與校本課程（四）顯性課程與隱性課程第二節(jié)課程的組織（一）學(xué)科課程與活動(dòng)課程1、學(xué)科課程（分科課程）：(1)概念：以有組織的學(xué)科內(nèi)容作為課程組織的基礎(chǔ)。(2)理論基礎(chǔ)：形式教育論[課程的目的不在于傳遞有用的知識，而在于訓(xùn)練人的各種官能，如記憶力、想象力、思考力。(3)理論基礎(chǔ)：優(yōu)點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)每一學(xué)科的邏輯組織；缺點(diǎn)：較少考慮學(xué)科之間的相互聯(lián)系，而把每一門學(xué)科看成是與其他學(xué)科互不關(guān)聯(lián)的實(shí)體。第二節(jié)課程的組織（一）學(xué)科課程與活動(dòng)課程

2、活動(dòng)課程（activitycurriculum）：

杜威,1896-1930年舉辦芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校(1)概念：亦稱“經(jīng)驗(yàn)課程”、“經(jīng)驗(yàn)本位課程”、“生活課程”、“兒童中心課程”。從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的活動(dòng)為中心，為改造兒童的經(jīng)驗(yàn)而設(shè)計(jì)的課程。與學(xué)科課程相對。(2)活動(dòng)課程與學(xué)科課程的比較：總體上都服從于整體的課程目標(biāo)，二者都是學(xué)校課程結(jié)構(gòu)中不可缺少的要素。但在具體的目的、編排方式、教學(xué)方式和評價(jià)上，二者明顯的區(qū)別。第二節(jié)課程的組織主要向?qū)W生傳遞人類長期創(chuàng)造和積聚起來的種族經(jīng)驗(yàn)的精華重視學(xué)科知識邏輯的系統(tǒng)性以教師為主導(dǎo)去認(rèn)識人類各種經(jīng)驗(yàn)為主強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評價(jià)，側(cè)重考查學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果主要讓學(xué)生獲得包括直接經(jīng)驗(yàn)和直接感知的新信息在內(nèi)的個(gè)體教育性經(jīng)驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)各種有教育意義的學(xué)生生活的系統(tǒng)性。以學(xué)生自主的實(shí)踐交往為主獲得直接經(jīng)驗(yàn)。重視過程性評價(jià)，側(cè)重考查學(xué)生學(xué)習(xí)的過程?；顒?dòng)課程與學(xué)科課程的區(qū)別

目的編排方式教學(xué)方式評價(jià)第二節(jié)課程的組織（二）綜合課程與核心課程1、綜合課程：(1)概念：綜合課程又稱“廣域課程”(broad---fieldcurriculum)、“統(tǒng)合課程”或“合成課程”，實(shí)際上是一種綜合性的學(xué)科課程，組合相鄰領(lǐng)域的學(xué)科構(gòu)成一門學(xué)科。(2)評價(jià)：優(yōu)點(diǎn)：壓縮課時(shí)，增強(qiáng)學(xué)科間的橫向聯(lián)系，避免完整的知識被人為地割裂；符合兒童認(rèn)識世界的特點(diǎn)，但是，綜合課程若不能真正體現(xiàn)綜合，就會變成“湊合”，不能體現(xiàn)綜合課程的優(yōu)勢。第二節(jié)課程的組織（二）綜合課程與核心課程

2、核心課程：(1)概念：指所有學(xué)生都要學(xué)習(xí)的一部分學(xué)科或?qū)W科內(nèi)容，也指對學(xué)生有直接意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容。(2)特點(diǎn)：

（1）在形式上，核心課程通常采取由近及遠(yuǎn)、由內(nèi)向外、逐步擴(kuò)展的順序呈現(xiàn)課程內(nèi)容。（2）核心課程要求圍繞一個(gè)核心組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)。（3）社會問題課程是核心課程的重要表現(xiàn)形式。(3)評價(jià)：第二節(jié)課程的組織（三）國家課程與校本課程1、國家課程：(1)概念：國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評價(jià)的課程。(2)特點(diǎn)：

權(quán)威性；多樣性；強(qiáng)制性。2、校本課程：

校本課程是由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評價(jià)的課程。國家課程管理框架

國家一級課程管理地方一級課程管理學(xué)校一級課程管理課程推廣理想課程現(xiàn)實(shí)課程第二節(jié)課程的組織知識點(diǎn)一：校本課程一詞是由菲呂馬克（Furumark）等人在1973年一次討論課程的國際性會議上提出的。當(dāng)時(shí)是基于這樣的理念：設(shè)計(jì)課程最適宜的空間是教師與學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)的地方——學(xué)校。因而把校本課程界定為學(xué)校中的教師對課程的計(jì)劃、設(shè)計(jì)和實(shí)施。我國對校本課程的開發(fā)始于20世紀(jì)90年代。

校本課程問題：什么是校本課程？你聽說過嗎？

你理解的校本課程是什么樣的課程？

知識點(diǎn)二：

校本課程（School-basedcurriculum）：是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想，自主進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的一種課程開發(fā)策略（課程類型）。

它實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放的民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生、家長、社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施、評價(jià)等活動(dòng)。校本課程是國家課程開發(fā)的重要補(bǔ)充，它以充分考慮教師的積極參與、學(xué)生的認(rèn)知背景與需要、學(xué)校的主客觀及所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化水平、凸現(xiàn)學(xué)校自身特色等為主要特征。

知識點(diǎn)三：理解我國的校本課程應(yīng)明確以下幾點(diǎn)：

（1）校本課程是相對于國家課程而言的，國家課程是法定課程，必須開設(shè)；校本課程是對國家法定課程的補(bǔ)充與完善。（2）就開發(fā)的目標(biāo)而言；從學(xué)生的興趣出發(fā)，發(fā)展其特長，滿足社會對人才的多樣化的需求。（3）就課程開發(fā)者而言：部分教師、全校教師或?qū)W校與其它機(jī)構(gòu)合作；（4）就開發(fā)的程度而言：新編、學(xué)校教師選擇后改編。（5）就開發(fā)的范圍而言：主要限于活動(dòng)課、選修課。課程顯性課程隱性課程學(xué)科課程活動(dòng)課程分科課程綜合課程第二節(jié)課程的組織（四）顯性課程與隱性課程

資料1：

20世紀(jì)20—30年代，杜威指出：學(xué)生學(xué)習(xí)的不只是正規(guī)課程，還學(xué)到了與正規(guī)課程“不同的東西”，這就是“附帶學(xué)習(xí)”（Collaterallearning）。他認(rèn)為，“附帶學(xué)習(xí)”在某種程度上比語文、歷史、地理等正式學(xué)科的學(xué)習(xí)更加重要，對未來生活具有根本性的價(jià)值。那種“認(rèn)為一個(gè)人學(xué)習(xí)的只是他當(dāng)時(shí)在學(xué)習(xí)的那種特定事物”的觀點(diǎn)，是“教育學(xué)上的最大謬誤”。后來，克伯屈闡發(fā)了杜威的思想，并認(rèn)為整體性學(xué)習(xí)應(yīng)包括三部分：主學(xué)習(xí)（Primarylearning,直接學(xué)習(xí)）、副學(xué)習(xí)（associatelearning，相關(guān)學(xué)習(xí)）、附學(xué)習(xí)（Concomitantlearning，間接學(xué)習(xí)）。主學(xué)習(xí)是對事物的直接學(xué)習(xí)，直接獲得的知識與技能；副學(xué)習(xí)是由主學(xué)習(xí)而聯(lián)想到的有關(guān)知識與技能；附學(xué)習(xí)是比較概括的理想、態(tài)度、道德習(xí)慣，是逐步為學(xué)生獲得的，一經(jīng)獲得將持久地保持下去,影響人的一生。杜威的“附帶學(xué)習(xí)”、克伯屈“附學(xué)習(xí)”的思想，實(shí)際上已經(jīng)觸及到了隱性課程的問題。

隱性課程是廣義的學(xué)校課程的一個(gè)組成部分，主要特點(diǎn)是潛在性、非預(yù)期性、多樣性、不易覺察性、深刻性。它通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級的情境之中，包括：（1）物質(zhì)情境；（2）文化情境；（3）人際情境。通過這些情境對學(xué)生的態(tài)度、情感、價(jià)值觀、信念、意志、行為、知識等方面起潛移默化的作用，促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

隱性課程是指通過整個(gè)學(xué)校的環(huán)境、氣氛、風(fēng)氣、人際關(guān)系等所施加給學(xué)生的影響而起到教育作用的一種課程類型。重視隱性課程的理論和實(shí)驗(yàn)研究，說明廣大教育者對學(xué)校中存在的教育影響的全面關(guān)注！第二節(jié)課程的組織

資料2

隱性課程的英文：(Hidden，Latent,Implicit,Invisible,Unstudied,Informal,Covert,Unexpected,Unanticipated,Subsidiary,Concomitant)curriculum;By-productsofschooling,Sideeffectsofinstruction,Incidentaloutcomesofinstruction,nonacademicoutcomesofschooling,ect.第二節(jié)課程的組織第二節(jié)課程的組織四、課程實(shí)施1、概念：課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑。2、實(shí)質(zhì)：縮小現(xiàn)有的實(shí)際做法與課程設(shè)計(jì)者所提出的實(shí)際做法之間的差距。3、對教師的要求：（1）參與課程設(shè)計(jì)工作；（2）調(diào)整個(gè)人的做法，包括個(gè)人習(xí)慣、行為方式、課程重點(diǎn)、學(xué)習(xí)空間、課程安排等。第二節(jié)課程的組織五、課程評價(jià)(curriculumevaluation)（一）學(xué)生學(xué)業(yè)的評價(jià)與課程本身的評價(jià)

課程評價(jià)既包括學(xué)生學(xué)業(yè)的評價(jià)，又包括課程本身的評價(jià)。（二）課程評價(jià)、學(xué)業(yè)評價(jià)和測量1．學(xué)業(yè)評價(jià)：（StudentAssessment/PerformanceAssessment）主要指對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價(jià)。2．測量：是學(xué)業(yè)評價(jià)的一種特殊手段，它是采用定量分析的方法，對學(xué)生的學(xué)業(yè)做出評價(jià)。3．（1）就外延大小而言，“課程評價(jià)”的外延最大，“學(xué)業(yè)評價(jià)”其次，“測量”最后。

（2）學(xué)生學(xué)業(yè)的評價(jià)和課程本身的評價(jià)是課程評價(jià)的兩個(gè)同等重要的組成部分，是課程評價(jià)的基礎(chǔ)。第二節(jié)課程的組織五、課程評價(jià)(curriculumevaluation)（三）終結(jié)性評價(jià)（SummativeEvaluation）與形成性評價(jià)（FormativeEvaluation）

1．終結(jié)性評價(jià)：是指一門課程結(jié)束時(shí)或一個(gè)學(xué)年結(jié)束時(shí)進(jìn)行的評價(jià)。它比較注重總體分析。力圖表明課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，并對課程的有效性和實(shí)施效果做出判斷。。2．形成性評價(jià)：是指貫穿于校本課程各個(gè)階段或整個(gè)過程的評價(jià)。它比較注重細(xì)節(jié)的分析，旨在尋找原因，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，使課程更加趨于合理。第二節(jié)課程的組織五、課程評價(jià)(curriculumevaluation)（四）科學(xué)—實(shí)證主義課程評價(jià)觀與人文—自然主義課程評價(jià)觀1．科學(xué)—實(shí)證主義課程評價(jià)觀又稱“傳統(tǒng)評價(jià)觀”，它以泰勒的行為目標(biāo)模式為代表。就是采用標(biāo)準(zhǔn)參照測試測量學(xué)生的學(xué)業(yè)，從而決定目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度。2．人文—自然主義課程評價(jià)觀又稱“新潮課程評價(jià)觀”，研究課程運(yùn)行的整個(gè)過程是了解課程質(zhì)量和教學(xué)效果的關(guān)鍵。第三節(jié)課程改革的發(fā)展趨勢

一、影響課程變革的重要因素（二）經(jīng)濟(jì)因素與課程變革（三）文化因素與課程變革（四）科技革新與課程變革（一）政治因素與課程變革影響課程變革的重要因素（五）學(xué)生發(fā)展與課程變革第三節(jié)課程改革的發(fā)展趨勢

（一）課程政策的發(fā)展趨勢

（二）課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢

（三）課程實(shí)施的發(fā)展趨勢

（四）課程評價(jià)的發(fā)展趨勢二、世界課程改革的發(fā)展趨勢一、課程政策的發(fā)展趨勢1.強(qiáng)調(diào)