陳琦、劉儒德主編《教育心理學》筆記一第一章教育心理學概論

第一節(jié)教育心理學的研究對象和內(nèi)容

一、教育心理學的研究對象

教育心理學是研究學校情景中學和教的基本規(guī)律的科學

教育心理學的研究對象應不限于學校情景中學和教的基本規(guī)律，應擴展為各個年齡階段、各個范圍里學習和教

學過程中交互作用的規(guī)律。涉及學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五種要素，和學習過程、教學過程和

評價/反思過程這三種活動過程。

二、學習與教學的要素

（一）學生

學生特性的多樣化使得教學過程多姿多彩，學生的差異涉及群體差異和個體差異。

群體差異涉及：年齡、性別和社會文化差異等；個體差異涉及：先前知識基礎、學習方式、智力水平、愛好和

需要等差異。

（二）教師

學生式學習的主體，但并不否認教師的指導地位。教師在組織教學、協(xié)調(diào)其他各種因素中起關鍵作用。

教師這一要素涉及：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等。

教師對學生的愛在教學中具有異常重要的作用。

（三）教學內(nèi)容

教學內(nèi)容是教學過程中故意傳遞的重要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的規(guī)定決定的。農(nóng)'業(yè)社會注重知

識經(jīng)驗的傳授，工業(yè)社會強調(diào)知識和技能的訓練，信息社會注重解決信息的能力，解決問題的能力以及學習能力的

培養(yǎng).

教學內(nèi)容一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。

（四）教學媒體

教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。

過去，教學媒體被視為教學環(huán)境中的一個組成部分，隨著科學技術(shù)特別是計算機技術(shù)的發(fā)展，教學媒體已成為

教學中一個具有獨特意義的因素，不僅影響著教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，并且對教師和學生在教學過程中

的作用、教學組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠的影響。

(五)教學環(huán)境

涉及物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩方面。前者涉及課堂自然條件、教學設施等：后者涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生

關系、同學關系、校風以及社會文化背景等。

教學環(huán)境影響學生的學習過程和方法、教學方法以及教學組織。

三、學習與教學的過程

(-)學習過程

學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的互相作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。

(二)教學過程

教師設計教學情景，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使

其獲得知識、技能和態(tài)度。并且，教師要進行教學管理，保證教學有效性。

(三)評價/反思過程

評價和反思過程是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。涉及在教學之前對教學設計效果的預測

和評價、在教學過程中對教學的監(jiān)控和分析以及在教學之后的檢查、反思。

教學過程中，五種因素共同影響了三種過程，并且三種過程交織在一起，互相影響。

第二節(jié)教育心理學對教學和教師的意義

一、教學是科學還是藝術(shù)？

教學藝術(shù)論者認為：教師需要天賦、靈感和發(fā)明性，是不可教的。

教學科學論者認為：教學建立在教學科學的基礎上，學要掌握教學規(guī)律，是可教的。

現(xiàn)在認為，教學既是科學的，又是藝術(shù)的，需要對兩者進行有效的整合。如醫(yī)生診斷同樣需要直覺。有效教學

離不開教育心理學.

二、教育心理學對教師成長的影響

(-)關注生存階段

新教師關注自己的生存適應性問題，如學生、同事、領導對自己的見解和評價。在這些方面花費大量的時間也

許是由教師對學校社會化過程所致，教師總是希望成為一個好的課堂管理者。

(-)關注情景階段

當教師感到自己已經(jīng)完全能生存時，他們越來越關注學生的成績，把精力放在教學上。

（三）關注學生階段

教師適應前兩個階段后，將考慮學生的個體差異和個別需要的情況，并盡也許多的使用適合不同學生學習的不

同的教學方法。

三、教育心理學在教師專業(yè)中的地位

教師不僅需要掌握多方面的專業(yè)知識（重要涉及7個方面），并且需要具有一定的教學專業(yè)技能。而學習教育

心理學有助于教師對這些技能的領略、掌握和應用。

第三節(jié)教育心理學的作用

一、科學理論上的指導作用

（一）為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點

如語文課上學生朗讀的方式的實例，傳統(tǒng)方式的隨機點名并不-一定就優(yōu)于依次朗讀，教師應當具有打破常規(guī)的

勇氣和準備。

（二）為課堂教學提供理論上的指導

教育心理學為實際教學提供了一股性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合自己的教學材料，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕?/p>

學程序或活動。

（三）幫助教師分析、預測并干預學生的行為

運用教育心理學原理，教師可以對的分析學生行為的因素，并能采用一定的干預措施。

二、研究方法上的指導作用

（-）幫助教師應用研究方法來了解問題

學生出現(xiàn)學習困難時，教育心理學可幫助教師采用多種方法了解困難產(chǎn)生的因素。

（二）幫助教師結(jié)合實際教學進行發(fā)明性的連續(xù)的研究

教育心理學為教育提供了一般性的理論指導，而不是用以解決一切特定問題的固定公式，教師應用一般的方法

和原理的同時，還需要進行發(fā)明性的連續(xù)的研究。

陳琦、劉儒德主編《教育心理學》筆記——第二章學生的心理特性和教育

第一節(jié)認知發(fā)展和教育

一、皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育

（一）皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內(nèi)容

1.建構(gòu)主義的發(fā)展觀

發(fā)展是i種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境不斷的互相作用中實現(xiàn)的。心理結(jié)構(gòu)既有量變，又有質(zhì)變。所有有機體

都有適應和建構(gòu)的傾向，同時適應和建構(gòu)也是認知發(fā)展的兩種機能。是應涉及同化和順應兩種作用和過程。個體的

心理發(fā)展就是通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達成平衡的過程。

2.皮亞杰的認知發(fā)展階段論

個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個階段：

（1）感知運動階段（0-2歲）

此階段兒童的認知發(fā)展重要是感覺和動作的分化，其認知活動重要是通過探索感知覺與運動之間的關系獲得動

作經(jīng)驗，形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周邊世界的重要手段。這一時期，兒童的認知能力也是逐漸發(fā)

展的，從對事物的被動反映發(fā)展到積極的探究。本階段兒童還不能使用語言和抽象符號來命名事物。

（2）前運算階段（2-7歲）

兒童在感知運動階段獲得的感知運動圖示在這一階段開始內(nèi)化為表象或形象圖示，由于語言的發(fā)展，使得兒童

的表象日益豐富，認知活動不局限于感知活動，但此階段思維仍受具體知覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。

此階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式；還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來。認

知活動具有具體性、不可逆性、刻版性。

（3）具體運算階段（7T1歲）

此階段兒童的認知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，可以進行邏輯推理。其標志是出現(xiàn)“守恒”

的概念，能運用表象進行邏輯思維和群集運算。但此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持，因此，這?階段兒

童應多做事實性的技能性的訓練。

（4）形式運算階段（11-16歲）

此階段兒童的思維己經(jīng)超越來對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段

（又稱命題運算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系，能用邏輯推理解決問

題，能理解符號的意義。此階段兒童不再刻板的恪守規(guī)則，經(jīng)常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則。

以上四個階段與階段之間不是簡外的量的差異，而存在質(zhì)的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，

并且不能互換。每一行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)，由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準備，并

為后者所取代。各個階段不是截然的階梯式，而是具有一定限度的交叉重疊。

3.影響發(fā)展的因素

（1）成熟

指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個體發(fā)展的必要條件。

（2）練習和經(jīng)驗

指個體對物體作出動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）o分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。

（3）社會性經(jīng)驗

指社會環(huán)境中人與人之間的互相作用和社會文化的傳遞，對個體的發(fā)展具有重要影響，但不是充足因素，它需

要建立在被主體同化的基礎上。

社會化是一個結(jié)構(gòu)化的過程，個體對社會化所做出的奉獻正如他從社會化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運算

和協(xié)同運算的互相依賴協(xié)議型性。假如缺少兒童的積極同化作用，這種社會化作用將沒有效果。

（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程

智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動作，是介于同化和順應之間的一種平衡，是主體對環(huán)境的能動適應。實

現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是結(jié)識活動的是一般機制，它使得認知結(jié)構(gòu)由低檔水平向該級水

平發(fā)展。

（二）皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值

皮亞杰對兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實上，他也的確很少專門論述教育問題。但它的

認知發(fā)展理論卻蘊含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認知發(fā)展理論的教育價值可以作如下概括：

1.充足結(jié)識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提

皮亞杰從思維和語言兩方面進行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨特心理結(jié)構(gòu)

的個休.

思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且經(jīng)常是通過命題思維，而兒童就不同。

言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動末期，

才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。兒童只有發(fā)展到形式

運算階段，才逐漸向成人同樣去使用語言。

從以上分析可以看出，兒童的確不是“小大人”，他們無論在思維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。并且在

兒童心理發(fā)展過程中的不同時期，也有質(zhì)的差異。因此，教育的重要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。

問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。

2.遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的主線保證

兒童發(fā)展的每個階段都有其自身的特點，我們的教育必須與兒菰心理發(fā)展的每個相應的階段相適應，才有也許

達成最良好的教育效果。

第一節(jié)認知發(fā)展與教育（續(xù)）

正如上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人”，并且應遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律，這才是教育取得成

效的主線保證。兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢，表現(xiàn)為，一方面兒童具有完畢一定的典型活動的能力；另

一方面乂具有犯一定典型錯誤的傾向。

兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進的，并且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段

是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。

雖然四個階段的發(fā)展順序是不可逾越和顛倒的，但通過增長適當?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定限度上加速發(fā)展的進

程。

二、維果斯基的發(fā)展觀與教育

維果斯基在30年代提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的

制約，十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及對社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。

（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容

1.文化歷史發(fā)展理論

提出文化歷史發(fā)展理論，以次說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。它區(qū)分了兩種心理機能，?種是作

為動物進化結(jié)果的低檔心理機能；另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。

因此，人的心理與動物相比不僅是量上的優(yōu)勢，并且一方面是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識系統(tǒng).

根據(jù)恩格斯關于勞動在人類適應自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具而改造自然的作用的思想，維果斯基具體論述

了他對高級心理機能的社會起源和中介結(jié)構(gòu)的見解。工具的使用引起了人類新的適應方式。涉及物質(zhì)生產(chǎn)工具和精

神生產(chǎn)工具，即語言符號系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。

維果斯基認為，人的思維和智力是在活動當中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性互相作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，與

其別人以及語言符號系統(tǒng)的這種社會性的互相作用，涉及教學，對發(fā)展起形成性的作用。人的高級心理活動起源于

社會的交往。

2.心理發(fā)展觀

在對人的高級心理機能及其特性進行具體論述的基礎I'.,維果斯基提出了關于兒童認知發(fā)展的觀點。他認為，

心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低檔心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的

過程。涉及四個重要的表現(xiàn)：

（1）隨意機能的不斷發(fā)展

隨意機能是指心理活動的積極性、故意性，是由主體按照預定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動的隨意性越

強，心理水平越高。

（2）抽象一概括機能的提高

兒童隨著詞、語言的發(fā)展和知識經(jīng)驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成最高級的意

識系統(tǒng)：1

（3）各種心理機能之間的關系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。

（4）心理活動的個性化

維果斯基強調(diào)個性特點對認知發(fā)展的影響，認為兒童意識的發(fā)展不僅是個別機能由某一年齡階段向另一年齡階

段過渡時的增長和提高，更重要的是其個性的發(fā)展，整個意識的增長與發(fā)展。

對于兒童心理發(fā)展的因素，維果斯基強調(diào)了三點：（1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會

規(guī)律的制約；（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具，在低檔心理機能的

基礎上形成了各種新質(zhì)的心理機能。（3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。

3.內(nèi)化學說

維果斯基強調(diào)教學的作用，認為兒童通過教學才掌握了人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結(jié)構(gòu)中。內(nèi)化學說的

基礎是他的工具理論.在兒童認知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關重要的.

4.教育和發(fā)展的關系一一“最近發(fā)展區(qū)”

維果斯基認為教學必須考慮兒童已達成的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童現(xiàn)有水平與通過別人幫助可以

達成的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)教學應當著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時發(fā)

明新的最近發(fā)展區(qū)。

教學的作用表現(xiàn)在兩方面，一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也發(fā)明著最近發(fā)展區(qū)。

只要教學充足考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，并且可以根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展規(guī)定，就一定

能促進兒童的發(fā)展。

（二）維果斯基的發(fā)展理論對教學的影響

維果斯基也是一個建構(gòu)主義者，一方面，他認為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變，

到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程.另一方面，他強調(diào)活動，認為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果。此外，他強調(diào)

內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構(gòu)。他的思想啟發(fā)了建構(gòu)主義者進行著大最的學習和教育的理

論建設和實際探索。

此外，維果斯基的思想也強烈影響著建構(gòu)主義者對教學和學習的見解。

1.學習者是積極自主的“學徒式學習者”。學生不是被動的接受知識，而是有能動性的。他通過參與指向一定

目的的、共同協(xié)作的活動來進行學習。

2.學生的學習受背景影響。教學是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程。學生的學習要受他們在特定情

境下所激活的經(jīng)驗的影響。

第一節(jié)認知發(fā)展與教育（續(xù)）

3.為了保證教學的有效性，教學應向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認知任務和支架。

挑戰(zhàn)性的任務是指處在那些稍微超過學生能力、但在教師的幫助下可以完畢的任務，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與

學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強調(diào)教師在教學中的指導者地位，規(guī)定教師在設計、安排教學

時必須考慮學生的現(xiàn)有水平，主張教學內(nèi)容或任務應當給學生導致積極的認知沖突。

4.教學是一個互相作用的動態(tài)系統(tǒng)

教學應當是一種合作的磋商式的活動過程，由于師生的互相作用而增強了各種聯(lián)系。

這條原理的理論基礎是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學針對適當?shù)碾y度水平，與學生的能力、知

識水平形成積極的不匹配的狀態(tài).

對兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關系，即教育

不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進發(fā)展。維果斯基的觀點已經(jīng)被越來越多的研究者和教育

人員所接受和重視。

第二節(jié)社會性發(fā)展與教育

一、埃里克森的心理社會發(fā)展理論的重要觀點

雖然埃里克森受過弗洛伊德精神分析的訓練，但他并不主張把一切活動和人格發(fā)展的動力都歸結(jié)為“性”的方

面?；趯ξ幕蛡€體關系的重要性的結(jié)識，他提出了自己的心理社會發(fā)展理論。

其理論認為，兒童人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷i系列順序不變的階段，每一階段都有i個由生

物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會盼望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇

與一個潛在的悲觀選擇之間的沖突,成功解決沖突，就得到健康發(fā)展，反之，導致人格向不健全的方向發(fā)展。

埃里克森認為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段：

1.學習信任階段（從出生到18個月左右）

信任感使人對周邊世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎。這種信任感是在出生頭兩年發(fā)展起

來的。嬰兒最迫切需要的是父母的愛惜。這個階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發(fā)展任務就是獲得信任

感，克服不信任感。

2.成為自主者的階段（18個月到3歲）

假如說前一階段還處在依賴性較強的階段，那么這個階段的兒童就要學會許多動作，他們開始試探自己的能力，

許多事情喜歡自己動手，不愿別人干預。這個時期的重要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務就是獲得自主

感，克服羞怯和懷疑。

3.發(fā)展積極性階段（3—6、7歲）

這一階段的兒童開始對發(fā)展其想象力與自由地參與活動感愛好，兒童日益增多的語言和運動能力使他有也許把

自己的活動擴展到家庭以外的范圍.此外，此階段兒童開始意識到性別差異。這一階段的重要矛盾是積極性對內(nèi)疚,

其人格發(fā)展的任務是獲得積極性，克服內(nèi)疚感。

4.變得勤奮的階段（6、7歲一12歲）

這是兒童進入學校掌握知識、技能的時期。兒童在這個時期第一次被賦予一些盼望他們?nèi)ネ戤叺纳鐣蝿?。這

個階段的重要矛盾是勤有感對自卑感，其人格發(fā)展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感.

5.建立個人同一性的階段（12-18歲）

這個時期兒童最重要的特點是出現(xiàn)了自我同一-感，嘗試把自己有關的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自己覺得協(xié)

調(diào)一致的整體。這一階段的重要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務是建立同一性，防止同一性混亂。此

階段非常重要，其同一性的發(fā)展與前幾階段任務的完畢有著密切關系。

6.承擔社會義務的階段

這是人們解決婚姻問題和過初期家庭生活的時期。這個階段的重要矛盾是密切對孤獨，其人格發(fā)展的任務是獲

得密切感，避免孤獨感。

7.顯示充沛感的階段（30—60歲）

這是人成家立業(yè)的階段。這個階段的重要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發(fā)展的任務是獲得充沛感，避免停止

感。

8.達成完善的階段（60歲以后）

這是?個人?生重要努力趨近完畢的時期。這個階段的重要矛盾是完善對絕望，其人格發(fā)展的任務是獲得完善

感，避免絕望與沮喪。

人格發(fā)展的上述各個階段是互相依存的，后一階段發(fā)展任務的完畢依賴于初期沖突的解決限度，而后期階段仍

有也許產(chǎn)生先前已解決的沖突。

二、心理社會發(fā)展理論的教育價值

其理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務及所需要的支持幫助，有助于教育工作者了解中小學生在不同發(fā)展階段

所面臨的各種沖突，從而采用相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

小學生正處在第四階段，即變得勤奮的階段，其重要任務是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。

初中與高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師應發(fā)明良好的環(huán)境，幫助他們解決所面臨的

問題。教師要最大限度的尊重學生，切不可簡樸地將其當作“孩子”來看待，不要再其同伴或其他有關人員面前貶

低或輕視他們。

第三節(jié)個別差異與因材施教

個別差異指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，涉及性格、能力或愛好等方面的差異。這些差異都直接或間

接影響著教學活動，本節(jié)重要討論學生的智力差異、學習風格差異及其與教學的關系。

一，智力差異與因材施教

（1）什么是智力

不同的心理學家對智力做出了不同的解釋，歸納起來，智力指解決抽象觀念、解決新情景和進行學習以適應新

環(huán)境的能力。即觀測力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。

（2）智力測驗

心理學家發(fā)明了許多測量智力的工具，這些測量工具被稱作智力量表。世界上第一個標準化智力測驗量表是由

法國心理學家比內(nèi)和醫(yī)生西蒙與192023編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。

（3）智力的構(gòu)成

對于智力的構(gòu)成，很多心理學家有自己的見解，斯皮爾曼把智力區(qū)分為一般因素和特殊因素，瑟斯頓提出了7

種重要的智力因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。下面我們對兩種新的、對教育具有重要意義的理論作簡要介

紹。

1.三元智力理論

1985年，斯滕博格發(fā)表了《超越智商》?書，認為智力是使個體產(chǎn)生適應環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適

應性行為的心理機制是信息加工活動中元成分、操作成分和知識習得成分的協(xié)同作用。

美國哈佛大學帕金斯專家提出如下智力公式：

智力=能量（Power）+技巧（tactics）+內(nèi)容知識

2.多元智力理論

美國心理學家加德納所倡議，認為心理能力至少應當涉及以下7種智力：言語智力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、

音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴大了傳統(tǒng)智力的觀念，對于學校教育具有深

遠意義。

（4）智力的差異

由于智力是個人先天稟賦和后天環(huán)境互相作用的結(jié)果，因此，無論個體還是群體在智力測驗上都存在差異。

1.智力的個體差異

智力的個體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。晟的差異指個體在IQ分數(shù)上的不同，質(zhì)的差異重要指個體的構(gòu)

成成分的差異。

2.智力的群體差異

指不同群體之間的智力差異，涉及智力的性別差異，年齡差異，種族差異等等.總體水平上，男女智力大體相

稱，但男性智力分布的離散限度比女性大。從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。

（5）智力差異與學業(yè)成就

一般而言，兒童.的智商越高，學習成績越好，將來接受教育的水平就也許越高。反之，智商越低，學習成績就

也許越差。兒童的智力水平不僅影響他們的學習數(shù)量，并且也影響他們的學習質(zhì)量。此外，智力結(jié)構(gòu)上的差異也影

響著學業(yè)成績。

（6）智力差異與因材施教

1.改革教學組織形式，適應學生的智力差異

為適應學生的智力差異，實行因材施教，有必要改革教學組織形式。教學組織方面的改革涉及分校、分班、半

內(nèi)分組及跳、留級等，但這些形式有利有弊，應謹慎而行。

通過留級和跳級也可以縮小學生間的差異，但教師往往強調(diào)留級而非跳級。

目前，心理學家一般更支持在參差不齊的常規(guī)教學班中根據(jù)學生的能力、愛好進行分組。

2.改革教學形式，適應學生的智力差異

教學方式應當有相應的改變，突破傳統(tǒng)教學方式，以便使教學適應學生的個別差異。其中，掌握學習、個別指

導教學以及個人化教學系統(tǒng)就是眾多適應學生智力差異的教學方式中較有代表性的。

二、學習風格差異與因材施教

（-）學習風格及其構(gòu)成要素

學習風格是學習者在探究、解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習

傾向。

關于學習風格的構(gòu)成，有人認為涉及六個類別，有人認為包含五大要素。我國學者認為對學習風格的劃分應分

別從生理、心理和社會三個層面進行。

1.學習風格的生理要素

學習風格的生理要素重要表現(xiàn)在學習者在進行學習時對時間節(jié)律以及感覺通道的偏愛。

2.學習風格的心理因素

涉及認知過程中歸類的寬窄、信息的繼時加工與同時加工、場依存性與場獨立性、分析與綜合、沉思與沖動、

理性水平的高低、學習愛好或好奇心的高低、成就動機差異等。

3.學習風格的社會性要素

涉及個體在獨立學習與結(jié)伴學習、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特性。

第三節(jié)個別差異與因材施教（續(xù)）

（二）學習風格的認知要素

學習風格的認知要素實質(zhì)上是一個人的認知風格在學習中的體現(xiàn)。認知風格之學生在加工信息時所習慣采用的

不同的方式。其重要特性是一致性和持久性。

1.場獨立性與場依存性

研究這種認知方最有名的，是美國著名心理學家威特金在二戰(zhàn)期間對飛行員的研究。

場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于運用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響。場依存性者對物體對物

體的知覺傾向于依賴于外在的參照，難以擺脫外在因素的影響。

場依存性與場獨立性這兩種認知方式與學習有密切相關。場依存性者容易接受別人的暗示，其學習的努力限度

往往受外在因素的影響。而場獨立性者在內(nèi)在動機作用下學習，時常產(chǎn)生更好的學習效果。

這兩類學生對教學方法也有不同偏好，場獨立學生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，而場依存性的學生喜歡有嚴

密結(jié)構(gòu)的教學。場獨立的教師喜歡演講，而場依存的教師喜歡與學生進行互相作用。假如教師和學生.的風格相同，

教學效果就會好些。

2.反思型與沖動型

這種認知方式反映了個體信息加工、形成架設和解決問題的速度和準確性。沖動型思維的學生反映快，但錯誤

多；而反思型的學生反映慢，但錯誤少。

與沖動型學生相比，反思型的學生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同的假設。并且反思型的

學生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足。解決緯度少的任務，反思型的學生快于沖動型的學生，而緯度較多

的任務，則慢于沖動型的任務。反思型學生適于細節(jié)分析，而沖動型學生適于整體把握。

反思型學生更易于對自己的回答做出解釋，而沖動型的學生則容易表現(xiàn)出一定的困難。這兩種類型的學生各有

優(yōu)缺陷，各有所長。此外，研究表白，這兩種類型的學生可以進行教育，取長補短。

3.整體性和系列性

采用整體性策略的學生在從事學習任務時，傾向于對整個問題將涉及到的各個子問題的層次結(jié)構(gòu)以及自己要采

用的方式進行預測，視野較寬。采用系列性策略的學生，把重點放在解決一系列子問題上，十分重視邏輯順序。

這兩種策略是學生思維方式與問題解決方式表現(xiàn)出來的最基木，最重要的差異.教學要想取得成功，提供應學

生的學習材料必須與學生習慣的策略再匹配。在教學前先要為學生提供一定的信息，使這些信息與學生已有的認知

結(jié)構(gòu)互相作用，以激發(fā)學生對學習意義的理解。

陳琦、劉儒德主編《教育心理學》筆記一一第三章學習的基本原理

學習理論是教育心理學中最基本'最核心的問題之一。但由于學習問題自身的復雜性，和研究者自身背景的不

同，形成了各種不同的學習理論。

第一節(jié)學習概述

一、學習的一般含義

學習是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。

一方面，學習必須使個體產(chǎn)生某種變化。

另一方面，這種變化是由于經(jīng)驗而引起的。

再次，這種變化是相對持久的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時的，通過一段時間或一旦

條件改變就會自行消失，這種變化不能稱作學習。

最后，上述定義是一個廣義的概念，既涉及人類的學習，也涉及動物的學習。學習與生命并存，學習廣泛地發(fā)

生于每個個體的生活之中。

人類的學習與動物的學習有著本質(zhì)的區(qū)別，重要表現(xiàn)在：

（1）人類學習的目的、過程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社會性。

（2）人類學習具有能動性。

（3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗，并且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗。

二、學生學習的特點

（一）以間接經(jīng)驗的掌握為主線

間接經(jīng)驗的學習形式是重要的，學生.的學習不也許事事從直接經(jīng)驗開始。在教學組織和教學方法上，特別規(guī)定

教師能把學校學習和實際生活以及學生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系，實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的一體化.

（-）計劃性、目的性和組織性

學生的學習是在有計劃、有目的、有組織的條件下進行的，必須在有限時間內(nèi)完畢，并達成社會的規(guī)定；需要

在教師的指導下實現(xiàn)，并存在與其他學習者的互動。

（三）具有一定限度的超前適應性

學社的學習具有一定限度的超前適應性，他們的學習是一個積極建構(gòu)的過程，但其學習不是為了適應當前的環(huán)

境，而是為了適應將來的環(huán)境規(guī)定。當學生意識不到當前的學習與將來的實踐之間的關系時，就難以結(jié)識到學習的

必要性。

三、學習的分類

（一）加涅的學習分類

1.言語信息的學習

即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學習結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)出來的。

2.智慧技能的學習

言語信息的學習幫助學生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，用以對外界的

符號、信息進行解決加工。辨別技能是最基本的智慧技能。

3.認知策略的學習

認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才干，這種才干使得學習過程的

執(zhí)行控制成為也許。智慧技能指向外部環(huán)境，而認知策略指向?qū)W習者內(nèi)部。

4.態(tài)度的學習

態(tài)度是通過學習獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采用的行動。加涅提出三類

態(tài)度：（1）兒童對家庭和其他社會關系的結(jié)識：（2）對某種活動所隨著的積極的愛慕的情感；（3）有關個人品

德的某些方面。

5.運動技能的學習

運動技能又稱為動作技能，也是能力的一個組成部分。

（二）奧蘇貝爾的分類

一個緯度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個緯度是學習材料與學習者原有知識的關系，

據(jù)此可分為機械的和故意義的。這兩個緯度互不依賴，彼此獨立。

四、學習理論的發(fā)展脈絡

學習理論重要回答三方面的問題：

（1）學習的實質(zhì)是什么？

（2）學習是一個什么樣的過程？

（3）學習有哪些規(guī)律和條件？

（-）兩種傾向的學習理論體系的建立與初步發(fā)展

19世紀晚期，馮特建立第一個實驗心理實驗室，心理學從此成為一門獨立的科學。

馮特理論重要特點有：

（1）還原論（或要素主義）

（2）內(nèi)省法

馮特的探究既是現(xiàn)代學習理論的搖籃，又是后來學習心理學家的靶子。

第一節(jié)學習概述（續(xù)）

（-）針對馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點，重要有以下兩種反對意見：

一方面，是以華生為主的行為主義學派批評馮特的內(nèi)省法。行為派批準研究元素，但他們不批準馮特用以發(fā)現(xiàn)

這些元素的內(nèi)省法。華生認為唯一可以被觀測、并用以科學研究的是個體的外顯行為。

行為主義者主張，學習就是在刺激和反映之間建立聯(lián)結(jié)，即s—R,就是形成行為習慣或條件反射。

行為主義學習理論以桑代克為先導，以華生為激進的代表，又通過格思里、赫爾等的發(fā)展，之后斯金納又對他

作了總結(jié)和發(fā)展。

對馮特的另一個批評來自與行為主義相對立的一個學派：德國的格式塔學派，他們集中批評馮特的要素主義，

認為他看不到人類經(jīng)驗的真實面貌，就仿佛音樂家假如把每個音符分開就永遠聽不到主旋律同樣，他們強調(diào)經(jīng)驗的

整體性，主張研究內(nèi)部過程和人的經(jīng)驗。

（二）行為傾向、認知傾向?qū)W習理論的互相吸取

在與格式塔學派進行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸取認知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的學習理論，其中

典型代表是：初期的托爾曼和后來的班杜拉。

托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強調(diào)：

（1）行為的目的性和整體性：動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯誤。

（2）中介變顯：從刺激到做出反映，這之間需要通過一些中介變鼠，動物需要形成對某個情境的預期，把某

些事情當成最終事件的信號線索。

（3）潛伏學習：他認為不能完全以外顯的行為來判斷學習是否發(fā)生，又是學習并不直接反映在學習中，他只

是導致學習者對某個情境的理解.

另一個有影響的人物是班杜拉，他基本沿用了行為主義的研究范式，但同時又吸取了許多認知學習理論的思想。

他提出行為是環(huán)境、個體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出“觀測學習”的理論，強調(diào)對行為的自

我調(diào)節(jié)和認知過程等。

（三）認知學習理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn)

隨著學習理論研究的進一步，行為主義的機械論、還原論等弊端口益暴露，而認知學派在這方面有自己的優(yōu)勢。

同時由于計算機科學的興起，認知學派的影響越來越大。

認知學習理論的發(fā)展重要涉及兩種傾向：

（1）認知結(jié)構(gòu)理論：把人的認知當作是整體的結(jié)構(gòu)，學習就是認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，就是認知結(jié)構(gòu)的形成和

改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。

（2）信息加工的學習理論：它重要是受到計算機科學的啟發(fā)，用計算機來類比人的認知加工過程，從信息的

接受、存貯和提取的流程來分析學習的認知過程。

在20世紀60年代，尚有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強調(diào)學習者的自我參與、自我激勵、自我

評價和自我批評。其代表人物涉及馬斯洛、羅杰斯等。

（四）建構(gòu)主義學習理論的興起

建構(gòu)主義的學習理論重要是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎而發(fā)展起來的。

從行為注意到信息加工論基本都以客觀主義為基礎，即把事物的意義當作是存在與個體之外的東西，是完全由

事物自己決定的，而對事物的認知就是單項的刺激或欣喜地接受過程，是從事物到心理的過程。

建構(gòu)主義者認為，對事物的理解不是簡樸由事物自己決定的，信息要被人理解，依賴于個體原有的知識經(jīng)驗，

是學習者通過新舊經(jīng)驗互相作用來形成、豐富、調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的一個過程。教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝

到頭腦中的一個過程，而是從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗。

建構(gòu)主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點，在教育心理學界日益受人關注，是“教育心理學中的一場革命”。但

建構(gòu)主義涉及諸如極端建構(gòu)主義和溫和建構(gòu)主義等不同的理解，我們應當吸取其中的合理內(nèi)容。

第二節(jié)行為主義學習原理

行為主義者主張用自然科學的方法來研究學習，他們用外顯的、可以觀測的刺激和反映來解釋學習過程，而反

對研究學習的內(nèi)部過程。但不同的行為派學習理論家的觀點并不完全相同，其重要的代表人物涉及桑代克、華生、

斯金納和班杜拉等.

一、桑代克的聯(lián)結(jié)說

桑代克，美國著名教育心理學，采用實證主義的傾向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心

理學的他開創(chuàng)者。

（一）動物實驗

桑代克是最早用動物實驗來研究學習規(guī)律的心理學家。最著名的動物學習實驗是貓開籠取食的實驗。當代可用

曲線圖來表現(xiàn)學習的過程，隨著嘗試次數(shù)的增長，作出動作所用的時間逐漸減少。

（二）學習的聯(lián)結(jié)說

學習不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激一反映聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情景與某種對的反映之間形成聯(lián)結(jié),

其中不需要觀念或思維的參與。

人和動物的學習規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復雜的聯(lián)結(jié)。

（三）學習規(guī)律

桑代克提出3條重要的學習定律：

1.準備律

學習者在進入某種情景時所具有的預備性反映傾向會影響到某種反映的學習。準備律事實上體現(xiàn)了學習的動機

原則。

2.練習律

對于已形成的某種情景與某反映的聯(lián)結(jié)，對的地反復這一反映會增強這一聯(lián)結(jié)。

3.效果律

效果律是最重要的學習規(guī)律。一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有增強或削弱的作用。

桑代克的學習聯(lián)結(jié)說以實驗研究為基礎，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學習理論。但其重要缺陷在于機械論和簡

樸化。

二、經(jīng)典性的條件反射

（-）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說

本來的中性刺激通過與無條件刺激反復結(jié)合，變成了?種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件

反映，這就建立了一種條件反射。

條件反射的四個基木領項：（1）無條件刺激：指木來就能引起的某種固定反映的刺激，（2）無條件反映：指

由無條件刺激原本就可以引起的固定反映：（3）條件刺激：本來的中性刺激；（4）條件反映：條件反射形成后由

條件刺激引起的反映。

巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，并且他的實驗方法與研究結(jié)果被后來的心理學家所廣泛接受，因此，

他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。

（二）華生的行為主義

華生第一個打出了行為主義的旗幟，他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學習理論的基礎。他認為，學

習就是以一種刺激替代另一種刺激建①條件反射的過程，通過條件反射建立牢固的刺激一反映聯(lián)絡，從而形成了新

的行為習慣。華生所做的一個讓嬰兒形成對兔子的恐驚的實驗說明了這一點。

華生主張的行為主義學習理論有以下四點基本要素：（1）心理學之成為一門科學，必須采用科學的方法，研

究個體表現(xiàn)于外的行為。（2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不僅可用以解釋動物的行為，也可用以解釋人

的行為。（3）人類的一切行為的基本要素是反映，一切行為表現(xiàn)只是反映的組合。（4）只要了解了刺激與個體的

關系，就可以設計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反映。

三、操作性條件反射

斯金納是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，提出了操作性條件反射學習理論。

（一）斯金納的學習實驗

斯金納發(fā)明了一種叫“斯金納箱”的學習實驗裝置，進行白鼠的操作性條件反射的實驗。

（二）操作性行為與操作性條件反射

個體的行為分為應答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機體對環(huán)境發(fā)出的反映。經(jīng)典

性條件反射針對的是應答性行為，而操作性條件反射針對的是操作性條件行為。

操作性條件反射的基本原則是：個體在某種環(huán)境中作出某種反映，不管有沒有引起這種反映的刺激，假如之后

隨著著一種強化物，那這個反映在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增長。

（三）強化原理

行為之所以發(fā)生變化就是由于強化作用，因此通過對強化的控制就能控制人的行為。

1.強化物

凡是能增強反映概率的刺激和事件都叫做強化物。分為積極強化和悲觀強化，他們都導致反映概率的增長。導

致反映概率減少的才是處罰.

強化還分為一級強化和二級強化。一級強化是滿足人和動物的基本生理需要，二級強化是任何一個中性刺激假

如與一級強化反復聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)。

普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生愛慕的活動去強化學生對不愛慕的活動的

參與。

第二節(jié)行為主義學習原理（續(xù)）

在實際教育中，不同學生對各種強化物的反映是不同的。因此要注意:

（1）要對不同的學生提供不同的強化物；

（2）教師選擇強化物時應考慮年齡因素。

2.強化的程式

強化的程式是指強化的時間和頻率安排，在什么時候、以何種頻度對一種反映施加強化。分為：連續(xù)式和間隔

式，間隔式又分為時間式間隔和比率式間隔，分別由分為定期、變時和定比率、變比率。

不同的強化程式會產(chǎn)生不同的反映模式，連續(xù)強化有助于新知識的學習，而間隔強化有助于知識的保持。

教學應注意：（1）教新任務時，要進行即時強化，不要進行延緩強化；（2）在任務的初期階段應對每一個對

的的反怏都進行強化，隨學習的進行逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殚g隔強化；（3）不要一開始就規(guī)定做到十全十美，要朝對的的方

向逐漸引導，增強學生的行為。

（四）新行為的塑造

塑造就是通過小步子反饋來幫助學習者形成新行為的方法。

1.藤式塑造

將任務提成許多小步子，完畢每一步時都給予強化。其環(huán)節(jié)為：（1）終點行為；（2）起點行為；（3）步調(diào)

劃分；（4）即時反饋。

2.逆向鏈式塑造

就是“倒序”地習得復雜的行為。這種策略的優(yōu)勢在于，每一次聯(lián)系的結(jié)果都是一段完好的文字，以這種方式,

學生能更好地看見全貌，并且強化的路線較短。

（五）程序教學

這是基于操作性條件反射和積極強化的原理而設計的教學模式，并以次設計了教學機器。它適合能力高且個性

獨立的學生，它也特別適合那些差等生的自學需要.但它基木上是一種自學程序，缺少學生與教師之間的互動.

斯金納是當代心理學界最有影響的人物之一，他的學說不僅被月到了動物身上，并且也被廣泛用到了人類社會

情境中，但他缺少對人類高級學習活動的探討，缺少涉及機體的內(nèi)部狀態(tài)。

四、班杜拉的社會學習理論

（-）交互決定論

他認為，個體、環(huán)境和行為三者都是作為互相決定的因素而起作用的，他們彼此之間的影響是互相的。

（二）觀測學習

1.觀測學習的含義

由直接經(jīng)驗導致的所有學習現(xiàn)象，都可以在替代的基礎上發(fā)生，即都可以通過觀測別人行為及其結(jié)果而實現(xiàn)。

觀測學習又稱替代學習，是指通過對別人及其強化性結(jié)果的觀測，一個人獲得某些新的反映，或者矯正原有的行為

反映，這一過程中，學習者作為觀測者并沒有外顯行為的操作。

觀測學習可以歸納為三類：

（1）直接的觀測學習：即對示范行為的簡樸模仿。

（2）抽象性觀測學習：從別人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，以后并不表現(xiàn)出所看到的具體反映方式,

而是在一定條件下作出體現(xiàn)所獲得的原理或原則的行為。

（3）發(fā)明性觀測：從不同的示范行為中抽取出不同的行為特點，組合成新的行為方式。

2.觀測學習的過程

（1）注意過程

即對楷模情景各個方面的注意和知覺?？５牧α亢妥陨淼奶匦詴绊懽⒁獾倪^程。

（2）保持過程

即對示范信息的記憶，這是一個從外到內(nèi)的過程。

（3）復制過程

即自己仿照做出楷模的情景當中所觀測到的行為，這是一個從內(nèi)到外的過程。個體必須：一方面選擇和組織反

映要素；在信息反饋的基礎上精煉自己的反映，即自我觀測和矯正反饋。

（1）動機過程

通過前三個環(huán)節(jié)，學習者基本上已經(jīng)獲得了所觀測的行為，但他卻也許很少甚至從不真正實行這種行為，這種

動機要取決于強化.

（三）對強化的重新解釋

1.替代性的強化

通過觀測別人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。此外替代性強化尚有一個情緒反映喚起的功能。

2.自我強化

人能觀測自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。自我強化參照自己的盼望和目的，

對自己進行強化。

班杜拉認為，強化物自身并不對個體的反映產(chǎn)生任何強化作用，它只是關于行為結(jié)果的信息，基于這些信息,

學習者就可以形成對行為結(jié)果的預期，引發(fā)行為的動機。

第三節(jié)認知學習理論

認知學習理論認為：學習是內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的形成、豐富或改組的過程，而不是刺激-反映聯(lián)結(jié)的形成或行為習

慣的加強或改變。

一、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論

布魯納(J.S.Bruner,1915-)是一位在西方教育界和心理學界都享有盛譽的學者。重要研究知覺與思維方面

的認知學習，并在此基礎上形成了他自己的教學理論。從心理學的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學派和托

爾曼等人的影響，從哲學的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實用主義的影響、特別是杜威的影響。I960年出版《教

學過程》。

(-)認知表征與認知生長

認知表征cognitive-representation：人類會通過知覺將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認為，

認知生長(或者說智慈生長)的過程就是形成認知表征系統(tǒng)的過程。認知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個重要的階段。

1.動作性表征(Enactive-Representation)

指3歲以下的幼兒靠動作來了解周邊的世界。動作是他們形成對事物的認知表征以及再現(xiàn)認知表征的中介和手

段。這一階段大體相稱于皮亞杰的感知運動階段。

2.映象性表征(Iconic-Representation)

兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過去發(fā)生的多件，并能借助想象力

來預見也許再發(fā)生的事情。憑借關于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實物來進行一定的心理運算。映象性

表征方式是認知從具休到抽象的開始，這大休相稱于皮亞杰的前運算階段的初期.

3.符號性表征(Symbolic-Representation)

這時兒童可以通過符號再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語言。這些符號既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實世

界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號，個體可以通過抽象思維去推理、解樣

周邊的事物.這個階段大體相稱于皮亞杰的前運算階段的后期及其以后的年代。

(二)認知結(jié)構(gòu)

1.作為編碼系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)

認知結(jié)構(gòu)就是人關于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-systcm）,是一系列互相關聯(lián)的、非具體性的類目，

它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。

人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境互相作用的，人借助已有的類別來感知、解決外來信息，并基于外來信息形

成新的類別。

編碼系統(tǒng)的一個重要特性，是對相關的類別作出層次性的結(jié)構(gòu)安排，概括性水平較高的類別處在高層，而比較

具體的類別處在低層。

在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學習者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它

們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。

2.學科結(jié)構(gòu)的掌握

理解學科的基本結(jié)構(gòu)的好處：

（1）理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學科更容易理解。

（2）理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學科知識的記憶。

（3）從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應用。

（4）理解學科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學習愛好。

（5）對學科基本原理的理解可以促進兒童智慧的發(fā)展。

學習的準備性：

1、激進的觀點：“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?/p>

2、課程改革運動的失敗。

直覺思維的重要性：

平常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺思維.

直覺思維和預感是發(fā)明性思維的重要特性。

學習動機：

學習是學習者積極建構(gòu)的過程

布魯納強調(diào)學習的內(nèi)部動機

（三）發(fā)現(xiàn)學習

發(fā)現(xiàn)學習是指學生在學習情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學習方式。

布魯納認為，發(fā)現(xiàn)學習活動可以沿著認知表征方式的發(fā)展順序來展開，把動作性表征、映象性表征和符號性表

征這三種不同的經(jīng)驗形式有機地結(jié)合起來

發(fā)現(xiàn)學習具有以下特點：

（1）強調(diào)學習的過程，而不只是最后的結(jié)果。

（2）強調(diào)直覺思維。

（3）強調(diào)內(nèi)部動機，強調(diào)從學習探索活動自身得到快樂和滿足，而不是外部的獎懲。

（4）強調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲。

（四）簡評

在推動美國的認知運動，特別是以認知結(jié)構(gòu)學習理論為指導的教學改革運動中，布魯納是一位極重要的人物，

在心理學為教育教學服務方面作出了顯著的奉獻。

他對發(fā)現(xiàn)學習的提倡雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推動最有力的學者。

當然，布魯納也有自己的缺陷，他在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。

二、奧蘇貝爾的認知同化論

（一）故意義學習

1.故意義學習的含義

故意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的［substantive）、

非人為的（noarbitrary）聯(lián)系，這既是故意義學習的定義，也是劃分機械學習與故意義學習的標準。

實質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號或符號代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已故意義的符

號、概念或命題的聯(lián)系。

所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯

的聯(lián)系

奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，重要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關觀念，故意義學習是通過新信息

與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關觀念的互相作用才得以發(fā)生的，這種互相作用的結(jié)果導致了新舊知識的意義的同化。

在新知識的學習中，認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念起決定性作用，這種原有的適當觀念可以對新知識起到固定作

用。

（二）按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提UI三種同化模式

1、下位學習

又稱為類屬學習，是指將概括限度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括限度或包容

范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

下位學習可以分為兩種形式，一種是派生類屬，另一種是相關類屬。

2、上位學習

又稱為總括關系，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把?系列已有

觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關系。

3、組合學習

當學生新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關系，又不產(chǎn)生上位關系時，它們之間也許存在

組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習

（三）組織學習的基本原則和策略

（1）逐漸分化原則

即一方面應當傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對?它們逐漸加以分化，這樣可認為每個知

識單元的教學都提供抱負的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。

（2）整合協(xié)調(diào)原則

對學生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。整合協(xié)調(diào)是在意義學習中發(fā)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分億的一種形式。

（3）先行組織者策略

所謂“先行組織者”，是先于學習任務自身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務自身有較高的抽象、概括

和綜合水平，并且能清楚地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。設計“組織者”的目的，是為新的

學習任務提供觀念上的固定點，增長新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習.

（四）接受學習

與布魯納的發(fā)現(xiàn)學習觀點相反，奧蘇貝爾認為，學生的學習重要是接受學習，學習應當是通過接受而發(fā)生，而

不是通過發(fā)現(xiàn)。

接受學習與發(fā)現(xiàn)學習之間的區(qū)別顯而易見。在接受學習中，學習的重要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生

的。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習的重要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給學生的，而是在學生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。

奧蘇貝爾強調(diào)，研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為，接受學習未必就是機械的，它匕以并且也應當是

故意義的學習；發(fā)現(xiàn)學習也未必就是故意義的，它同樣也許是機械的。

奧蘇貝爾認為，學校重要應采用通過言語講解進行的故意義的接受學習。這是有因素的。

一方面，由于發(fā)現(xiàn)學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的重要手段；

另一方面，在一些學習情境里，學生必須用言語來解決各種復雜的、抽象的命題。

三、學習的信息加工論觀點

（一）學習的信息加工模式

加涅的信息加工學習模式

（二）學習過程的八個階段

1.動機階段

要使學習得以發(fā)生，一方面應當激發(fā)起學習者的動機。

2.了解階段

在了解階段，學習者的心理活動重要是注意和選擇性知覺。

3.獲得階段

獲得階段指的是所學的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲存。

4.保持階段

通過獲得階段，已編碼的信息將進入長時記憶的儲存器，這種儲存也許是永久的。

5.回憶階段

也就是信息的檢索階段，這時，所學的東西可以作為一種活動表現(xiàn)出來。

6.概括階段

學習者要想把獲得的知識遷移到新的情境，一方面依賴于知識的概括，同時也依賴于提取知識的線索.

7.操作階段

也就是反映的發(fā)生階段，就是反映發(fā)生器把學習者的反映命題組織起來，使它們在操作活動中表現(xiàn)出來，因此,

作業(yè)的好壞是學習效果的反映，當然，我們并不能用個別的作業(yè)來說明一般成績。

8.反饋階段

通過操作活動，學習者結(jié)識到自己的學習是否達成了預定的目的。

四、認知學習理論的新發(fā)展：建構(gòu)主義（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索

行為主義學習理論是以客觀主義（objectivism）為基礎的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的，是由

事物自身決定的，而學習就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學習者身上。

與行為主義相一致，信息加工的學習理論（有人稱之為“認知主義"（cognitivism）基本也是與客觀主義傳

統(tǒng)相一致的。

建構(gòu)主義則是與客觀主義相對立的，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，

對事物的理解不僅取決于事物自身，事物的感覺刺激（信息）自身并沒故意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時取

決于我們本來的知識經(jīng)驗背景。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。

從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學的諸多弊端而提出的。有人對傳統(tǒng)教學中學生的知識做了這樣的概

括

（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；

（2）惰性（inert）：無法在需要的時候運用:

（3）不靈活（inflexible）：無法在新的或類似的情境中遷移應用。

（二）建構(gòu)主義的知識觀與學生觀

1.知識觀

建構(gòu)主義者（特別是其中的激進者）一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，

它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被甚命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設；并且，知識并不

能精確地概括世界的法則。此外，建構(gòu)主義認為，知識不也許以實體的形式存在于具體個體之外。

2.學生觀

（1）一方面，建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)兒童的巨大潛能。

（2）另一方面，建構(gòu)主義者強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性.

教學要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

教學不是知識的傳遞，而是知識的解決和轉(zhuǎn)換。學習者的差異自身構(gòu)成了一種寶貴的學習資源。

（三）學習的建構(gòu)性實質(zhì)

在建構(gòu)過程中，一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，超越外部信息自身；另一方面,

對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡樸地提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗自身也作出某種調(diào)整和改

造，即同化和順應兩方面的統(tǒng)一。

學習的實質(zhì)是學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的雙向的互相作用來形成.、充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。

以往的學習理論（比如奧蘇伯爾的“同化論”）i般重在從同億的i面來解釋學習過程，強調(diào)以原有的知識為

基礎來理解和記憶新知識，而對原有知識經(jīng)驗由于新知識而發(fā)生的順應則重視不夠（盡管也有所涉及）。

學習不僅是理解和記憶新知識，并且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的“思

想”；學習不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著既有知識經(jīng)驗的改造。

（四）學習中的社會性互相作用

建構(gòu)主義認為，每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學

習者可以通過互相溝通和交流，互相爭辯和討論，合作完畢一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活

的理解。

合作學習（cooperativelearning）是當前很受研究者重視的學習形式，它強調(diào)集體性任務，強調(diào)教師放權(quán)

給學生小組，與傳統(tǒng)教學中的一些學生小組活動并不相同。合作學習的關鍵在于小組成員之間互相依賴、”.相溝通、

互相合作，共同負責，從而達成共同的目的。

（五）情境性學習

當今的建構(gòu)主義者強調(diào)學習的情境性，強調(diào)把所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，提倡在教學中使

用真實性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應用的知識經(jīng)驗。

情境性學習理論認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的、結(jié)識論意義上的優(yōu)越性，所以，

人們應當把更多的注意力放在活動和感知上。

布朗等人提出了一個“認知學藝模型”，它試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動，通過?些與這種

傳藝方式相類似的活動和社會交往形式，使學生適應真實的實踐活動。它主張通過在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展

和使用認知工具，來進行特定領域的學習.布朗等人強調(diào)要把學習者和實踐世界聯(lián)系起來.

（六）簡評

建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學習是一個積極建構(gòu)的過程，強調(diào)學習的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學習的

廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學具有重大意義。

當然，建構(gòu)主義尚在發(fā)展和完善之中，不同傾向的建構(gòu)主義者還存在著重大的分歧。有的建構(gòu)主義者更為溫和，

如“知識的建構(gòu)”一章中將介紹的斯皮羅等，他們認可知識的客觀性和可靠性的一面，只是強調(diào)實際情境的復雜性

和變化性，反對對知識的教條化和過度簡樸化的解決，主張加深知識理解的深度，把握其復雜性。

陳琦、劉儒德主編《教育心理學》筆記一第四章學習動機

第一節(jié)學習動機概述

一、學習動機的概念

（一）學習動機的含義

學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目的的動力機制，這種動力機制表現(xiàn)為推力、

拉力和壓力三種動力因素之間的互相作用。

（二）學習動機的結(jié)構(gòu)

學習動機是由學習需要和誘因兩個方面構(gòu)成的。

學習需要是學生追求學業(yè)成就的心理傾向，是社會、學校和家庭對學生的客觀規(guī)定在學生頭腦中的主觀反映。

誘因，是指與學習需要相聯(lián)系的外界刺激物，如家長的獎勵、教師的表揚、同伴的贊許等。誘因吸引學生進行

定向的學習活動，以達成一定的學習目的，從而使需要得到滿足。

（三）學習動機的作用

學習情緒是學生結(jié)識客觀規(guī)定和自身需要之間關系時所隨著的態(tài)度體驗。

學習準備狀態(tài)的增強有助于激活用關的背景知識，減少在學習過程中對事物的知覺和反映閾限，大大縮短反映

時間，從而提高學習效率。

學習注意狀態(tài)的集中有助于學生將學習活動指向認知內(nèi)容和目的，克服