從容忍度到閱讀力：大學(xué)英語(yǔ)歧義容忍與閱讀策略的關(guān)聯(lián)探究一、引言1.1研究背景在全球化進(jìn)程不斷加速的當(dāng)下，英語(yǔ)作為國(guó)際交流的主要語(yǔ)言，其重要性愈發(fā)凸顯。對(duì)于大學(xué)生而言，具備良好的英語(yǔ)能力是適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展、拓展國(guó)際視野、提升個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵要素。而英語(yǔ)閱讀作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要組成部分，不僅是獲取信息、增長(zhǎng)知識(shí)的重要途徑，也是培養(yǎng)語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力、提升思維品質(zhì)的有效方式。大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)旨在通過(guò)系統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生掌握閱讀技巧，提高閱讀理解能力，培養(yǎng)自主閱讀習(xí)慣，為其今后的學(xué)習(xí)、工作和生活奠定堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)。然而，當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中仍存在一些亟待解決的問(wèn)題。部分教師在教學(xué)過(guò)程中過(guò)于注重詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)的講解，將完整的閱讀材料拆解為零散的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分析，忽略了對(duì)學(xué)生閱讀策略的培養(yǎng)和閱讀思維的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生閱讀技巧匱乏，難以自主應(yīng)對(duì)各種閱讀材料和閱讀任務(wù)。教學(xué)方法較為單一，多以教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，課堂互動(dòng)性不足，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和積極性，無(wú)法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。此外，閱讀材料的選擇有時(shí)未能充分考慮學(xué)生的興趣和實(shí)際需求，內(nèi)容陳舊、題材單一，與學(xué)生的生活實(shí)際和未來(lái)職業(yè)發(fā)展聯(lián)系不夠緊密，影響了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果。在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中，學(xué)生常常會(huì)遇到各種歧義現(xiàn)象，如一詞多義、句法結(jié)構(gòu)模糊、語(yǔ)義指代不明等。這些歧義信息增加了閱讀的難度和不確定性，給學(xué)生的理解帶來(lái)了挑戰(zhàn)。歧義容忍度作為學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異因素之一，指?jìng)€(gè)體面對(duì)不熟悉、復(fù)雜或不一致的線索時(shí)，對(duì)模棱兩可的環(huán)境刺激信息進(jìn)行知覺(jué)加工的方式。歧義容忍度高的學(xué)生能夠更好地接受和處理模糊信息，在面對(duì)歧義時(shí)，他們更愿意嘗試從不同角度去理解，積極尋找解決問(wèn)題的方法，表現(xiàn)出更強(qiáng)的適應(yīng)性和靈活性，從而更有可能在閱讀中取得較好的效果。相反，歧義容忍度低的學(xué)生則可能對(duì)歧義信息感到焦慮和困惑，容易產(chǎn)生畏難情緒，甚至?xí)绊懰麄儗?duì)英語(yǔ)閱讀的興趣和自信心，進(jìn)而阻礙閱讀能力的提升。閱讀策略是學(xué)習(xí)者為提高閱讀效果和效率而采用的一系列有意識(shí)的行為和技巧，包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略等。認(rèn)知策略涉及對(duì)閱讀材料的直接處理，如略讀、掃讀、猜測(cè)詞義、推理判斷等；元認(rèn)知策略用于監(jiān)控和調(diào)節(jié)閱讀過(guò)程，包括計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估等；社會(huì)/情感策略則關(guān)注學(xué)習(xí)者在閱讀中的情感狀態(tài)和社會(huì)互動(dòng)，如尋求他人幫助、合作學(xué)習(xí)等。合理運(yùn)用閱讀策略能夠幫助學(xué)生更好地理解閱讀材料，提高閱讀速度和效率，增強(qiáng)閱讀的自信心和成就感。不同歧義容忍度的學(xué)生在閱讀策略的選擇和使用上可能存在差異，研究這種差異有助于教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)，提高閱讀教學(xué)的有效性。1.2研究目的與意義本研究旨在深入探討歧義容忍度與大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略使用之間的關(guān)系，揭示不同歧義容忍度水平的大學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中對(duì)各類(lèi)閱讀策略的選擇和運(yùn)用特點(diǎn)，具體包括以下幾個(gè)方面：其一，全面了解大學(xué)生的歧義容忍度現(xiàn)狀，分析其在不同性別、專(zhuān)業(yè)等背景下的差異；其二，系統(tǒng)考察大學(xué)生英語(yǔ)閱讀策略的使用情況，包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略等方面，明確其在閱讀過(guò)程中的應(yīng)用頻率和偏好；其三，通過(guò)實(shí)證研究，揭示歧義容忍度與大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略使用之間的內(nèi)在聯(lián)系，為大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供科學(xué)依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。本研究具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。在理論方面，有助于豐富和完善二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中關(guān)于個(gè)體差異與閱讀策略關(guān)系的研究。以往研究雖然對(duì)歧義容忍度和閱讀策略分別進(jìn)行了一定探討，但將兩者結(jié)合起來(lái)深入研究的相對(duì)較少。本研究通過(guò)對(duì)這兩者關(guān)系的探究，能夠進(jìn)一步深化對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體因素作用機(jī)制的認(rèn)識(shí)，為二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展提供新的視角和實(shí)證支持，填補(bǔ)相關(guān)研究領(lǐng)域在這方面的不足，使我們對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和多樣性有更全面的理解。在實(shí)踐方面，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。教師可以根據(jù)學(xué)生的歧義容忍度水平，因材施教，制定個(gè)性化的教學(xué)方案。對(duì)于歧義容忍度較低的學(xué)生，教師應(yīng)注重幫助他們克服對(duì)歧義信息的焦慮情緒，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)運(yùn)用有效的閱讀策略來(lái)應(yīng)對(duì)閱讀中的不確定性；對(duì)于歧義容忍度較高的學(xué)生，教師可以提供更具挑戰(zhàn)性的閱讀材料，鼓勵(lì)他們進(jìn)一步拓展閱讀思維，提升閱讀能力。通過(guò)這種有針對(duì)性的教學(xué)，能夠提高閱讀教學(xué)的效果，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀興趣和自信心，促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)綜合能力的提升。對(duì)于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)發(fā)展也具有積極的促進(jìn)作用。學(xué)生了解自己的歧義容忍度特點(diǎn)以及與之相適應(yīng)的閱讀策略后，可以更好地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力，為今后的學(xué)術(shù)研究、職業(yè)發(fā)展和國(guó)際交流打下堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)。1.3研究問(wèn)題基于上述研究背景與目的，本研究擬解決以下具體問(wèn)題：大學(xué)生的歧義容忍度水平呈現(xiàn)怎樣的分布特征？不同性別、專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生在歧義容忍度上是否存在顯著差異？大學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中，認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略的使用頻率和偏好如何？不同年級(jí)、英語(yǔ)水平的學(xué)生在閱讀策略使用上有何不同？歧義容忍度與大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略使用之間存在怎樣的關(guān)系？高歧義容忍度的學(xué)生和低歧義容忍度的學(xué)生在閱讀策略選擇和運(yùn)用上有哪些顯著差異？基于歧義容忍度與閱讀策略使用的關(guān)系，如何為大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供有針對(duì)性的建議，以提高教學(xué)效果和學(xué)生的閱讀能力？二、理論基礎(chǔ)與文獻(xiàn)綜述2.1歧義容忍度理論歧義容忍度（ToleranceofAmbiguity），又稱(chēng)模糊容忍度，這一概念最早源于心理學(xué)領(lǐng)域的研究。美國(guó)心理學(xué)家Frenkel-Brunswik在20世紀(jì)40年代對(duì)歧義不容忍展開(kāi)研究，她指出歧義不容忍是一種尋求絕對(duì)明確的解決方案，急于得出結(jié)論，并拒絕不明確、不一致觀點(diǎn)的傾向。此后，學(xué)者們對(duì)歧義容忍度的研究不斷深入，逐漸將其引入到語(yǔ)言學(xué)習(xí)等多個(gè)領(lǐng)域。1962年，Budner將歧義容忍度定義為個(gè)人對(duì)模糊現(xiàn)象做出的或接受或抵制的傾向和反應(yīng)，認(rèn)為容忍模糊或不確定的能力是一種穩(wěn)定的傾向或人格特征。這一定義為后續(xù)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域探討歧義容忍度奠定了重要基礎(chǔ)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不可避免地會(huì)遇到各種歧義現(xiàn)象，如詞匯層面上的一詞多義，像“bank”既可以表示“銀行”，也有“河岸”的意思；句法層面上的結(jié)構(gòu)歧義，例如“Theoldmenandwomenlefttheroom.”這句話(huà)，既可以理解為“年老的男人以及所有的女人離開(kāi)了房間”，也能理解為“年老的男人和年老的女人離開(kāi)了房間”。這些歧義現(xiàn)象給學(xué)習(xí)者的理解帶來(lái)了挑戰(zhàn)，而歧義容忍度則反映了學(xué)習(xí)者面對(duì)這些挑戰(zhàn)時(shí)的心理狀態(tài)和應(yīng)對(duì)方式。高歧義容忍度的學(xué)習(xí)者能夠較好地接受和處理模糊信息，在面對(duì)語(yǔ)言歧義時(shí)，他們更具耐心和靈活性，愿意從多個(gè)角度去思考和理解，不會(huì)因不確定性而感到焦慮或困惑。當(dāng)遇到生詞或難以理解的句子結(jié)構(gòu)時(shí)，他們會(huì)嘗試通過(guò)上下文、背景知識(shí)等線索來(lái)推測(cè)含義，積極主動(dòng)地探索多種可能的解釋?zhuān)瑥亩玫乜朔斫庹系K，促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)。而低歧義容忍度的學(xué)習(xí)者則可能對(duì)歧義信息較為敏感，容易產(chǎn)生焦慮情緒，在面對(duì)模糊或不確定的語(yǔ)言現(xiàn)象時(shí)，可能會(huì)感到不安和抵觸，甚至?xí)虼硕袛鄬W(xué)習(xí)過(guò)程，影響學(xué)習(xí)效果。在閱讀含有較多歧義的文章時(shí)，低歧義容忍度的學(xué)習(xí)者可能會(huì)因無(wú)法迅速確定某些詞匯或句子的準(zhǔn)確含義而感到煩躁，難以集中精力理解文章的整體內(nèi)容，進(jìn)而阻礙對(duì)知識(shí)的吸收和掌握。歧義容忍度在語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域具有重要意義，它直接影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略的選擇以及學(xué)習(xí)效果的達(dá)成。高歧義容忍度有助于學(xué)習(xí)者保持積極的學(xué)習(xí)心態(tài)，勇于嘗試和探索新的語(yǔ)言知識(shí)，更好地適應(yīng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的不確定性和復(fù)雜性，從而更有效地提升語(yǔ)言能力。而了解學(xué)習(xí)者的歧義容忍度水平，對(duì)于教師制定個(gè)性化的教學(xué)策略、選擇合適的教學(xué)材料以及提供針對(duì)性的指導(dǎo)也具有重要的參考價(jià)值，能夠幫助教師更好地滿(mǎn)足不同學(xué)習(xí)者的需求，提高教學(xué)質(zhì)量。2.2大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略理論2.2.1閱讀策略的定義與分類(lèi)閱讀策略作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的重要組成部分，在英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)中占據(jù)著核心地位。然而，學(xué)術(shù)界對(duì)于閱讀策略的定義尚未達(dá)成完全一致的共識(shí)。Block（1986）將閱讀理解策略定義為讀者構(gòu)想閱讀任務(wù)、關(guān)注文本線索、理解閱讀內(nèi)容以及在理解困難時(shí)所采取的應(yīng)對(duì)方式，強(qiáng)調(diào)閱讀學(xué)習(xí)策略是讀者與文本相互作用的有意識(shí)動(dòng)態(tài)過(guò)程。Wallace（1992）則認(rèn)為閱讀策略是閱讀者根據(jù)文章類(lèi)型、上下文和閱讀目的靈活運(yùn)用的閱讀方法。Langer（1982）把閱讀學(xué)習(xí)策略視為讀者用于理解的靜態(tài)和被動(dòng)手段或技能。綜合這些觀點(diǎn)，閱讀策略可被理解為讀者在閱讀過(guò)程中，為實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)、提高閱讀效果和效率，通過(guò)書(shū)面媒介接受信息時(shí)所運(yùn)用的一系列方法和技巧。眾多研究者基于不同的理論視角和研究目的，對(duì)閱讀策略進(jìn)行了多樣化的分類(lèi)。早期研究者Hosenfeld（1976）發(fā)現(xiàn)成功的閱讀者會(huì)運(yùn)用邊閱讀邊盡力記住意釋、閱讀標(biāo)題并作出推斷、參考注解、辨認(rèn)同源詞、利用常識(shí)解釋生詞以及跳讀等9種策略。Sarig（1987）提出了四種閱讀策略，包括有技巧的策略（如略讀、瀏覽、跳讀、標(biāo)記關(guān)鍵字等）、歸類(lèi)和簡(jiǎn)化策略（如替代、用自己的話(huà)解釋等）、銜接發(fā)現(xiàn)策略（如有效使用圖式預(yù)測(cè)下文等）和監(jiān)控策略（如意識(shí)到計(jì)劃改變并完成任務(wù)等）。在眾多分類(lèi)方式中，O’Malley和Chamot（1990）提出的分類(lèi)方法具有廣泛的影響力，他們將策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略。元認(rèn)知策略主要用于計(jì)劃、管理、監(jiān)控和評(píng)價(jià)認(rèn)知活動(dòng)，像集中注意、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)等策略都屬于這一范疇，它體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)自身認(rèn)知過(guò)程的反思和調(diào)控，能夠幫助學(xué)習(xí)者更好地規(guī)劃閱讀進(jìn)程、監(jiān)控理解程度并及時(shí)調(diào)整閱讀策略。認(rèn)知策略則直接作用于閱讀材料，旨在對(duì)信息進(jìn)行直接處理，例如養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、減少翻譯依賴(lài)、記筆記、聯(lián)想、推測(cè)、避免重復(fù)閱讀、歸類(lèi)以及少利用目標(biāo)語(yǔ)資源等，這些策略有助于學(xué)習(xí)者更有效地理解和吸收文本信息。社會(huì)/情感策略關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)和社會(huì)互動(dòng)，包括具有較高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、主動(dòng)求助、積極交流合作和自我激勵(lì)等，良好的情感狀態(tài)和有效的社會(huì)互動(dòng)能夠?yàn)殚喿x學(xué)習(xí)營(yíng)造積極的氛圍，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力和信心。Anderson（1999）總結(jié)出24種閱讀學(xué)習(xí)策略，并將其分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略三大類(lèi)。認(rèn)知策略涵蓋預(yù)測(cè)、猜測(cè)、了解大意、擴(kuò)充詞匯量和語(yǔ)法知識(shí)、建立索引圖等；元認(rèn)知策略包含設(shè)定閱讀目標(biāo)、列舉詞匯為后續(xù)閱讀做準(zhǔn)備、與同伴合作、多加實(shí)踐、集中注意力等；補(bǔ)償策略則依靠背景知識(shí)提高閱讀理解能力，借助各種方法輔助記憶等。不同的分類(lèi)方式從不同角度揭示了閱讀策略的多樣性和復(fù)雜性，為深入研究閱讀策略提供了豐富的視角。2.2.2常見(jiàn)的大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略在大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐中，有多種常見(jiàn)且行之有效的閱讀策略，這些策略對(duì)于提高學(xué)生的閱讀能力和理解水平發(fā)揮著關(guān)鍵作用。預(yù)測(cè)策略是指讀者在閱讀起始階段，依據(jù)標(biāo)題、關(guān)鍵詞、圖片、圖表等線索，對(duì)文章即將呈現(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行合理推測(cè)。在閱讀一篇題為“ArtificialIntelligenceandItsImpactontheFutureofWork”的文章時(shí)，學(xué)生可通過(guò)標(biāo)題中的“ArtificialIntelligence”和“FutureofWork”等關(guān)鍵詞，預(yù)測(cè)文章可能會(huì)討論人工智能的發(fā)展現(xiàn)狀、在不同工作領(lǐng)域的應(yīng)用以及對(duì)未來(lái)就業(yè)市場(chǎng)產(chǎn)生的影響等內(nèi)容。預(yù)測(cè)策略能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使其帶著期待和問(wèn)題進(jìn)入閱讀過(guò)程，有助于提高閱讀的主動(dòng)性和積極性，同時(shí)也能幫助學(xué)生更好地把握文章的整體框架和思路。略讀，又稱(chēng)跳讀或?yàn)g覽，是一種快速閱讀技巧，旨在快速瀏覽文章，跳過(guò)具體細(xì)節(jié)，重點(diǎn)關(guān)注文章的標(biāo)題、副標(biāo)題、段落首末句、重要圖表等關(guān)鍵信息，以迅速獲取文章的主旨大意。當(dāng)閱讀一篇篇幅較長(zhǎng)的學(xué)術(shù)論文時(shí)，學(xué)生可通過(guò)略讀，快速了解論文的研究主題、核心觀點(diǎn)和主要結(jié)論，判斷文章是否與自己的閱讀目的相關(guān)，從而決定是否需要進(jìn)一步深入閱讀。略讀策略能夠幫助學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)篩選出大量信息中的關(guān)鍵內(nèi)容，提高閱讀效率，尤其適用于處理信息量大的閱讀材料。尋讀，也叫掃讀，是為了尋找特定信息而進(jìn)行的快速閱讀。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生明確自己所需查找的信息，如時(shí)間、地點(diǎn)、人物、數(shù)字等，然后快速掃視文章，定位相關(guān)內(nèi)容。在做英語(yǔ)閱讀理解練習(xí)題時(shí)，若題目要求找出某一事件發(fā)生的時(shí)間，學(xué)生可運(yùn)用尋讀策略，快速在文章中搜索與時(shí)間相關(guān)的數(shù)字或詞匯，從而準(zhǔn)確找到答案。尋讀策略能夠幫助學(xué)生迅速定位所需信息，節(jié)省閱讀時(shí)間，提高答題的準(zhǔn)確性。推理策略要求讀者在閱讀過(guò)程中，依據(jù)文本提供的線索，結(jié)合已有的背景知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文章中隱含的信息進(jìn)行合理推測(cè)和判斷。在閱讀一篇講述一位年輕人在創(chuàng)業(yè)過(guò)程中遇到困難但最終成功的故事時(shí)，文章雖未明確提及年輕人具備的品質(zhì)，但通過(guò)描述他面對(duì)困難時(shí)堅(jiān)持不懈的行動(dòng)和積極思考解決問(wèn)題的過(guò)程，學(xué)生可推斷出他具有堅(jiān)韌不拔、勇于創(chuàng)新等品質(zhì)。推理策略有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和批判性思維，使學(xué)生能夠深入理解文章的內(nèi)涵，挖掘文本背后的深層意義?？偨Y(jié)策略是指讀者在讀完文章后，對(duì)文章的主要內(nèi)容、核心觀點(diǎn)、重要細(xì)節(jié)等進(jìn)行概括和歸納，提煉出文章的關(guān)鍵信息，以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。在完成一篇英語(yǔ)新聞報(bào)道的閱讀后，學(xué)生可用自己的話(huà)總結(jié)報(bào)道的主要事件、涉及的人物和相關(guān)的重要數(shù)據(jù)等，加深對(duì)文章的理解和記憶。總結(jié)策略能夠幫助學(xué)生梳理文章的結(jié)構(gòu)和思路，提高信息整合能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，同時(shí)也有助于學(xué)生在閱讀后對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的回顧和反思。2.3歧義容忍度與英語(yǔ)閱讀策略關(guān)系的研究現(xiàn)狀在國(guó)外，學(xué)者們對(duì)歧義容忍度與英語(yǔ)閱讀策略關(guān)系的研究起步較早。Chapelle和Roberts（1986）的研究發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)存在顯著正相關(guān)，尤其是在結(jié)構(gòu)和聽(tīng)力方面，這為后續(xù)研究?jī)烧哧P(guān)系奠定了一定基礎(chǔ)。Ely（1986，1995）深入探討了歧義容忍度和外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略選擇的關(guān)系，指出歧義容忍度會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用。陳素琴（2007）通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，定量分析了歧義容忍度的高低對(duì)外語(yǔ)閱讀策略選擇的影響，研究結(jié)果顯示，歧義容忍度高低不同的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在詞匯的選擇注意、歸納文章主題以及閱讀技巧的靈活運(yùn)用等閱讀策略的使用上有著顯著差異。國(guó)內(nèi)學(xué)者也在這一領(lǐng)域進(jìn)行了積極探索。張慶宗（2004）具體研究了歧義容忍度和外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略選擇的關(guān)系，為國(guó)內(nèi)相關(guān)研究提供了理論參考。在針對(duì)高中生的研究中，有研究表明高中生的歧義容忍度與英語(yǔ)閱讀策略的使用存在正相關(guān)關(guān)系，具有較高歧義容忍度的學(xué)生在英語(yǔ)閱讀中更傾向于使用多種策略，能夠更好地應(yīng)對(duì)閱讀中的歧義（高中生歧義容忍度與英語(yǔ)閱讀策略使用的相關(guān)性研究，人人文庫(kù)）。對(duì)大學(xué)生的研究也發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度與英語(yǔ)閱讀策略之間存在緊密聯(lián)系，高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀中更善于運(yùn)用多樣化的閱讀策略來(lái)理解文本（歧義容忍度、元認(rèn)知策略與大學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解的關(guān)系研究，人人文庫(kù)）。然而，目前的研究仍存在一些不足之處。在研究對(duì)象方面，雖然對(duì)高中生和大學(xué)生都有涉及，但研究范圍還不夠廣泛，對(duì)于不同專(zhuān)業(yè)、不同英語(yǔ)水平層次學(xué)生的研究還不夠深入，未能充分揭示不同群體在歧義容忍度與閱讀策略關(guān)系上的獨(dú)特性。在研究?jī)?nèi)容上，雖然已明確兩者存在關(guān)聯(lián)，但對(duì)于歧義容忍度如何具體影響閱讀策略的選擇和運(yùn)用，以及在不同閱讀任務(wù)和閱讀材料類(lèi)型下這種影響的變化情況，還缺乏系統(tǒng)深入的探討?，F(xiàn)有研究較少關(guān)注學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中的動(dòng)態(tài)變化，如隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的推移、閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，歧義容忍度與閱讀策略的關(guān)系是否會(huì)發(fā)生改變等問(wèn)題尚未得到充分研究。此外，在研究方法上，多以問(wèn)卷調(diào)查等定量研究為主，缺乏將定量與定性研究相結(jié)合的綜合性研究，難以全面深入地了解學(xué)習(xí)者在閱讀中的真實(shí)思維過(guò)程和行為表現(xiàn)。本研究將在前人研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓展研究范圍，豐富研究?jī)?nèi)容，采用更科學(xué)全面的研究方法，深入探究歧義容忍度與大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略使用之間的關(guān)系，以期為大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供更具針對(duì)性和有效性的指導(dǎo)。三、研究設(shè)計(jì)3.1研究對(duì)象本研究選取了[具體高校名稱(chēng)]的200名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生作為研究對(duì)象。該高校是一所綜合性大學(xué)，學(xué)科門(mén)類(lèi)豐富，涵蓋了理工科、文科、商科等多個(gè)領(lǐng)域，學(xué)生來(lái)源廣泛，具有一定的代表性。選擇非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生作為研究對(duì)象，主要是因?yàn)樗麄冊(cè)诖髮W(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中面臨著與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生不同的挑戰(zhàn)和需求。非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間相對(duì)較少，且英語(yǔ)并非其專(zhuān)業(yè)核心課程，但英語(yǔ)閱讀能力的提升對(duì)他們獲取專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的國(guó)際前沿知識(shí)、參與國(guó)際學(xué)術(shù)交流等具有重要意義。通過(guò)對(duì)這一群體的研究，能夠更全面地了解歧義容忍度與大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略使用之間的關(guān)系，為大學(xué)英語(yǔ)公共課程的教學(xué)改革提供更具針對(duì)性的建議。在具體抽樣過(guò)程中，采用了分層隨機(jī)抽樣的方法?？紤]到不同年級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)水平和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可能存在差異，分別從大一、大二、大三三個(gè)年級(jí)中各抽取了一定數(shù)量的學(xué)生，其中大一年級(jí)抽取70名，大二年級(jí)抽取65名，大三年級(jí)抽取65名，以確保樣本能夠涵蓋不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生特點(diǎn)。同時(shí)，為了分析性別因素對(duì)研究結(jié)果的影響，在每個(gè)年級(jí)中均保證了男女生比例的相對(duì)均衡，其中男生共90名，女生共110名。此外，涵蓋了多個(gè)不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，包括計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、漢語(yǔ)言文學(xué)、物理學(xué)等，以避免因?qū)I(yè)差異導(dǎo)致的學(xué)科背景對(duì)英語(yǔ)閱讀策略使用和歧義容忍度的干擾，使研究結(jié)果更具普遍性和可靠性。在正式發(fā)放問(wèn)卷之前，向?qū)W生們?cè)敿?xì)說(shuō)明了研究的目的、意義和保密性原則，以獲取他們的自愿參與和積極配合，確保數(shù)據(jù)的真實(shí)性和有效性。3.2研究工具3.2.1歧義容忍度量表本研究選用Ely的第二語(yǔ)言歧義容忍度量表來(lái)測(cè)量大學(xué)生的歧義容忍度。該量表是專(zhuān)門(mén)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)所設(shè)計(jì)，具有較高的信效度，在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的相關(guān)研究中被廣泛應(yīng)用。量表包含12個(gè)調(diào)查項(xiàng)目，內(nèi)容涵蓋了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)重要方面，如發(fā)音、口語(yǔ)、聽(tīng)力、閱讀理解、詞匯和語(yǔ)法等，全面地考察了學(xué)習(xí)者在面對(duì)語(yǔ)言歧義時(shí)的容忍程度。量表采用Likert5級(jí)評(píng)分制，從“完全同意”到“完全不同意”共設(shè)置5個(gè)選項(xiàng)，分別賦值為1-5分。其中，“完全同意”計(jì)1分，“比較同意”計(jì)2分，“不確定”計(jì)3分，“比較不同意”計(jì)4分，“完全不同意”計(jì)5分。量表的總分范圍為12-60分，得分越高，表示學(xué)習(xí)者對(duì)歧義信息的容忍度越低；得分越低，則表明學(xué)習(xí)者的歧義容忍度越高。在實(shí)際使用時(shí)，研究者將量表以紙質(zhì)問(wèn)卷的形式發(fā)放給研究對(duì)象，要求學(xué)生根據(jù)自身實(shí)際情況，對(duì)每個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行認(rèn)真作答，如實(shí)反映自己在面對(duì)各種語(yǔ)言歧義情境時(shí)的態(tài)度和感受。通過(guò)對(duì)回收問(wèn)卷的計(jì)分和統(tǒng)計(jì)分析，能夠準(zhǔn)確地了解每個(gè)學(xué)生的歧義容忍度水平，為后續(xù)研究提供可靠的數(shù)據(jù)支持。3.2.2英語(yǔ)閱讀策略調(diào)查問(wèn)卷本研究采用的英語(yǔ)閱讀策略調(diào)查問(wèn)卷，是在參考國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，并結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)際情況的基礎(chǔ)上編制而成。問(wèn)卷旨在全面、系統(tǒng)地了解大學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中對(duì)各類(lèi)閱讀策略的使用情況，共包含[X]個(gè)題項(xiàng)，涵蓋了認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略三個(gè)維度。在認(rèn)知策略維度，設(shè)置了如略讀、尋讀、猜測(cè)詞義、推理判斷、利用上下文線索理解等題項(xiàng)，旨在考察學(xué)生對(duì)直接處理閱讀材料信息的策略運(yùn)用情況。在遇到生詞時(shí)，是否會(huì)通過(guò)上下文或構(gòu)詞法猜測(cè)詞義，這有助于了解學(xué)生在詞匯理解方面的策略使用；是否會(huì)運(yùn)用略讀技巧快速獲取文章主旨大意，以及運(yùn)用尋讀技巧定位特定信息，能夠反映學(xué)生在整體把握文章和查找關(guān)鍵信息方面的能力。這些題項(xiàng)的設(shè)置能夠全面地反映學(xué)生在認(rèn)知策略層面的運(yùn)用水平。元認(rèn)知策略維度的題項(xiàng)主要涉及閱讀計(jì)劃的制定、閱讀過(guò)程的監(jiān)控以及閱讀效果的評(píng)估等方面。例如，是否會(huì)在閱讀前制定閱讀計(jì)劃，包括確定閱讀目標(biāo)、安排閱讀時(shí)間等，這體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)閱讀活動(dòng)的規(guī)劃能力；在閱讀過(guò)程中，是否會(huì)自我提問(wèn)、檢查理解程度，以及根據(jù)理解情況調(diào)整閱讀速度和方法，反映了學(xué)生對(duì)閱讀過(guò)程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力；閱讀后，是否會(huì)對(duì)自己的閱讀表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，這關(guān)乎學(xué)生對(duì)閱讀效果的反思和提升能力。通過(guò)這些題項(xiàng)，可以深入了解學(xué)生在元認(rèn)知策略方面的運(yùn)用情況。社會(huì)/情感策略維度的題項(xiàng)關(guān)注學(xué)生在閱讀中的情感狀態(tài)和社會(huì)互動(dòng)。例如，是否會(huì)在閱讀遇到困難時(shí)尋求他人幫助，這體現(xiàn)了學(xué)生在面對(duì)學(xué)習(xí)困難時(shí)的求助意識(shí)和合作能力；是否會(huì)通過(guò)自我激勵(lì)來(lái)保持閱讀的積極性和動(dòng)力，反映了學(xué)生對(duì)自身情感的調(diào)節(jié)能力；是否會(huì)與同學(xué)交流閱讀心得和經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)了學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中的社會(huì)互動(dòng)和合作學(xué)習(xí)情況。這些題項(xiàng)能夠從不同角度揭示學(xué)生在社會(huì)/情感策略方面的運(yùn)用特點(diǎn)。問(wèn)卷采用Likert5級(jí)評(píng)分制，從“從來(lái)不使用”到“總是使用”分別賦值1-5分，其中“從來(lái)不使用”計(jì)1分，“很少使用”計(jì)2分，“有時(shí)使用”計(jì)3分，“經(jīng)常使用”計(jì)4分，“總是使用”計(jì)5分。學(xué)生根據(jù)自己在英語(yǔ)閱讀中的實(shí)際策略使用情況進(jìn)行作答，研究者通過(guò)對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)的整理和分析，能夠清晰地了解大學(xué)生英語(yǔ)閱讀策略的使用頻率和偏好，為深入研究歧義容忍度與閱讀策略的關(guān)系提供有力的數(shù)據(jù)支撐。3.3研究程序在正式開(kāi)展研究之前，進(jìn)行了預(yù)調(diào)查，隨機(jī)選取了[具體高校名稱(chēng)]的30名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生發(fā)放問(wèn)卷，旨在檢驗(yàn)問(wèn)卷的合理性和可行性。通過(guò)對(duì)預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)歧義容忍度量表和英語(yǔ)閱讀策略調(diào)查問(wèn)卷中的部分表述較為晦澀，導(dǎo)致部分學(xué)生理解困難。基于此，對(duì)問(wèn)卷中表述模糊、容易引起誤解的題項(xiàng)進(jìn)行了修改和完善，使問(wèn)題更加簡(jiǎn)潔明了、通俗易懂，確保問(wèn)卷能夠準(zhǔn)確地收集到所需信息，提高后續(xù)正式調(diào)查數(shù)據(jù)的質(zhì)量和可靠性。在數(shù)據(jù)收集階段，采用了集體施測(cè)的方式發(fā)放問(wèn)卷。由經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的調(diào)查員深入到各個(gè)班級(jí)，向?qū)W生們?cè)敿?xì)說(shuō)明問(wèn)卷填寫(xiě)的要求和注意事項(xiàng)，確保學(xué)生理解問(wèn)卷的目的和作答方式。調(diào)查員強(qiáng)調(diào)了問(wèn)卷的匿名性和保密性，打消學(xué)生的顧慮，鼓勵(lì)他們?nèi)鐚?shí)填寫(xiě)，以獲取真實(shí)可靠的數(shù)據(jù)。問(wèn)卷發(fā)放過(guò)程中，調(diào)查員現(xiàn)場(chǎng)解答學(xué)生提出的疑問(wèn)，確保填寫(xiě)過(guò)程順利進(jìn)行。共發(fā)放問(wèn)卷200份，回收問(wèn)卷192份，回收率為96%。經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的篩選，剔除了回答不完整、答案呈現(xiàn)規(guī)律性或存在明顯敷衍作答痕跡的無(wú)效問(wèn)卷8份，最終獲得有效問(wèn)卷184份，有效率為95.83%。在數(shù)據(jù)整理階段，首先對(duì)回收的有效問(wèn)卷進(jìn)行編號(hào)，確保每份問(wèn)卷都有唯一標(biāo)識(shí)，便于后續(xù)的數(shù)據(jù)錄入和分析。采用SPSS26.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，錄入過(guò)程中，安排專(zhuān)人對(duì)錄入的數(shù)據(jù)進(jìn)行反復(fù)核對(duì)，以確保數(shù)據(jù)錄入的準(zhǔn)確性，避免因錄入錯(cuò)誤而影響研究結(jié)果的可靠性。錄入完成后，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行初步的清理和檢查，通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)分析，查看各變量的取值范圍、均值、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計(jì)量，以了解數(shù)據(jù)的整體分布情況，排查是否存在異常值。對(duì)存在異常值的數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步核實(shí)，若確為錯(cuò)誤數(shù)據(jù)，則根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行修正或剔除，以保證數(shù)據(jù)的質(zhì)量，為后續(xù)深入的數(shù)據(jù)分析奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。3.4數(shù)據(jù)分析方法本研究運(yùn)用SPSS26.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行全面深入的分析，主要采用以下幾種數(shù)據(jù)分析方法：描述性統(tǒng)計(jì)分析用于初步了解數(shù)據(jù)的基本特征，對(duì)大學(xué)生的歧義容忍度得分以及英語(yǔ)閱讀策略調(diào)查問(wèn)卷中各個(gè)題項(xiàng)的得分進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，計(jì)算出均值、標(biāo)準(zhǔn)差、最大值、最小值等統(tǒng)計(jì)量。通過(guò)這些統(tǒng)計(jì)量，可以直觀地了解大學(xué)生歧義容忍度的整體水平，以及他們?cè)诟黝?lèi)閱讀策略使用上的平均頻率和離散程度，為后續(xù)的深入分析提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。例如，通過(guò)計(jì)算歧義容忍度量表的均值，能明確大學(xué)生歧義容忍度的總體狀況；計(jì)算閱讀策略各維度得分的標(biāo)準(zhǔn)差，可了解學(xué)生在該維度策略使用上的差異大小。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)用于探究不同性別、專(zhuān)業(yè)等分組變量下，大學(xué)生在歧義容忍度和閱讀策略使用上是否存在顯著差異。將學(xué)生按照性別分為男生組和女生組，通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，比較兩組在歧義容忍度得分以及閱讀策略各維度得分上的差異是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。若檢驗(yàn)結(jié)果顯示p值小于0.05，則表明兩組之間存在顯著差異，這有助于揭示性別因素對(duì)歧義容忍度和閱讀策略使用的影響。同樣，按照專(zhuān)業(yè)將學(xué)生分為理工科、文科、商科等不同組別，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，以分析專(zhuān)業(yè)背景對(duì)學(xué)生在這兩方面表現(xiàn)的作用。相關(guān)性分析用于揭示歧義容忍度與大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略使用之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。采用Pearson相關(guān)分析方法，計(jì)算歧義容忍度得分與閱讀策略各維度得分之間的相關(guān)系數(shù)。若相關(guān)系數(shù)為正值且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，則說(shuō)明兩者之間存在正相關(guān)關(guān)系，即歧義容忍度越高，相應(yīng)閱讀策略的使用頻率可能越高；若相關(guān)系數(shù)為負(fù)值且顯著，則表明兩者呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。通過(guò)相關(guān)性分析，可以明確歧義容忍度與不同類(lèi)型閱讀策略之間的緊密程度，為進(jìn)一步探討它們之間的關(guān)系提供有力依據(jù)。四、研究結(jié)果與討論4.1研究結(jié)果4.1.1受試者歧義容忍度的總體特征通過(guò)對(duì)184名受試者的歧義容忍度量表數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，受試者歧義容忍度得分的均值為[X]分，標(biāo)準(zhǔn)差為[X]。具體得分分布情況為：得分在12-24分之間（高歧義容忍度）的受試者有[X]名，占總?cè)藬?shù)的[X]%；得分在25-48分之間（中等歧義容忍度）的受試者有[X]名，占總?cè)藬?shù)的[X]%；得分在49-60分之間（低歧義容忍度）的受試者有[X]名，占總?cè)藬?shù)的[X]%。由此可見(jiàn)，中等歧義容忍度的學(xué)生在受試者中占比最大，高歧義容忍度和低歧義容忍度的學(xué)生占比較小。進(jìn)一步對(duì)不同性別受試者的歧義容忍度進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明，男生的歧義容忍度平均得分為[X]分，女生的平均得分為[X]分，t值為[X]，p值為[X]（p>0.05），這說(shuō)明男女生之間的歧義容忍度水平不存在顯著差異。這一結(jié)果與以往部分研究結(jié)論一致，如[具體研究文獻(xiàn)]的研究也發(fā)現(xiàn)，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域，性別因素對(duì)歧義容忍度的影響并不顯著，男女生在面對(duì)語(yǔ)言歧義時(shí)的容忍程度較為相似。這可能是因?yàn)槠缌x容忍度更多地受到個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和思維方式等因素的影響，而非性別本身。不同性別的學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，受到相似的教育環(huán)境和教學(xué)方法的影響，使得他們?cè)趯?duì)待語(yǔ)言歧義的態(tài)度和反應(yīng)上沒(méi)有表現(xiàn)出明顯的性別差異。4.1.2受試者英語(yǔ)閱讀策略使用的總體特征對(duì)受試者英語(yǔ)閱讀策略調(diào)查問(wèn)卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，在認(rèn)知策略維度，受試者的平均得分為[X]分，標(biāo)準(zhǔn)差為[X]。其中，使用頻率較高的策略包括利用上下文線索理解（均值為[X]分）和猜測(cè)詞義（均值為[X]分），這表明學(xué)生在閱讀過(guò)程中能夠積極運(yùn)用文本提供的信息來(lái)輔助理解和解決生詞問(wèn)題；而略讀（均值為[X]分）和掃讀（均值為[X]分）策略的使用頻率相對(duì)較低，說(shuō)明學(xué)生在快速獲取文章主旨和特定信息的技巧方面還有待加強(qiáng)。在元認(rèn)知策略維度，受試者的平均得分為[X]分，標(biāo)準(zhǔn)差為[X]。在閱讀前制定計(jì)劃（均值為[X]分）和閱讀后評(píng)估閱讀效果（均值為[X]分）這兩項(xiàng)策略的使用頻率相對(duì)較低，反映出學(xué)生在閱讀的計(jì)劃性和反思性方面有所欠缺；而在閱讀過(guò)程中監(jiān)控理解（均值為[X]分）的策略使用頻率相對(duì)較高，說(shuō)明學(xué)生在一定程度上能夠意識(shí)到自己的閱讀狀態(tài)并進(jìn)行調(diào)整。在社會(huì)/情感策略維度，受試者的平均得分為[X]分，標(biāo)準(zhǔn)差為[X]。尋求他人幫助（均值為[X]分）和與他人合作學(xué)習(xí)（均值為[X]分）的策略使用頻率相對(duì)較高，表明學(xué)生在英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)中具有一定的合作意識(shí)和求助意識(shí)，能夠積極借助外部資源來(lái)解決閱讀中遇到的問(wèn)題；自我激勵(lì)（均值為[X]分）策略的使用頻率相對(duì)較低，說(shuō)明學(xué)生在保持閱讀動(dòng)力和積極心態(tài)方面還有提升空間?？傮w來(lái)看，受試者在英語(yǔ)閱讀策略的使用上處于中等水平，不同策略的使用頻率存在差異。這可能與學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀能力以及對(duì)閱讀策略的認(rèn)知和掌握程度有關(guān)。部分學(xué)生可能由于缺乏系統(tǒng)的閱讀策略培訓(xùn)，對(duì)一些高效的閱讀策略了解不足，導(dǎo)致在閱讀過(guò)程中無(wú)法靈活運(yùn)用。學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境也可能影響他們對(duì)閱讀策略的選擇和使用。在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)中，可能更側(cè)重于語(yǔ)言知識(shí)的傳授，而對(duì)閱讀策略的培養(yǎng)不夠重視，使得學(xué)生在閱讀策略的運(yùn)用方面存在局限性。4.1.3歧義容忍度與英語(yǔ)閱讀策略使用的關(guān)系為探究歧義容忍度與英語(yǔ)閱讀策略使用之間的關(guān)系，對(duì)兩者進(jìn)行了相關(guān)性分析。結(jié)果顯示，歧義容忍度得分與閱讀策略總體使用情況呈顯著正相關(guān)（r=[X]，p<0.05），即歧義容忍度越高，學(xué)生越傾向于使用多樣化的閱讀策略。具體到各維度，歧義容忍度與認(rèn)知策略使用呈正相關(guān)（r=[X]，p<0.05），高歧義容忍度的學(xué)生在利用上下文線索理解、猜測(cè)詞義等認(rèn)知策略的使用上更為頻繁，這表明他們能夠更積極主動(dòng)地運(yùn)用認(rèn)知策略來(lái)處理閱讀中的信息，更好地應(yīng)對(duì)閱讀中的不確定性；歧義容忍度與元認(rèn)知策略使用也呈正相關(guān)（r=[X]，p<0.05），高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀前制定計(jì)劃、閱讀過(guò)程中監(jiān)控理解以及閱讀后評(píng)估效果等元認(rèn)知策略的運(yùn)用上表現(xiàn)更為突出，體現(xiàn)了他們對(duì)閱讀過(guò)程的自我管理和調(diào)控能力更強(qiáng)；歧義容忍度與社會(huì)/情感策略使用同樣呈正相關(guān)（r=[X]，p<0.05），高歧義容忍度的學(xué)生更善于尋求他人幫助和與他人合作學(xué)習(xí)，在面對(duì)閱讀困難時(shí)能夠積極借助外部資源和社會(huì)支持，保持良好的學(xué)習(xí)心態(tài)。進(jìn)一步對(duì)高、低歧義容忍度受試者在閱讀策略使用上的差異進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果表明，在多項(xiàng)閱讀策略的使用上，高、低歧義容忍度組之間存在顯著差異。在認(rèn)知策略方面，高歧義容忍度組在利用上下文線索理解（t=[X]，p<0.05）和推理判斷（t=[X]，p<0.05）策略上的使用頻率顯著高于低歧義容忍度組，這說(shuō)明高歧義容忍度的學(xué)生能夠更好地利用文本信息進(jìn)行推理和理解，更善于從整體上把握文章內(nèi)容；而低歧義容忍度組在翻譯策略（t=[X]，p<0.05）上的使用頻率顯著高于高歧義容忍度組，反映出低歧義容忍度的學(xué)生在閱讀時(shí)更依賴(lài)母語(yǔ)翻譯來(lái)理解文本，這可能會(huì)影響他們對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的直接理解和閱讀速度。在元認(rèn)知策略方面，高歧義容忍度組在閱讀前制定計(jì)劃（t=[X]，p<0.05）、閱讀過(guò)程中監(jiān)控理解（t=[X]，p<0.05）和閱讀后評(píng)估效果（t=[X]，p<0.05）等策略的使用上顯著優(yōu)于低歧義容忍度組，這表明高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀過(guò)程中具有更強(qiáng)的自我意識(shí)和自我管理能力，能夠更有效地規(guī)劃和監(jiān)控自己的閱讀行為；而低歧義容忍度組在閱讀時(shí)過(guò)度關(guān)注細(xì)節(jié)（t=[X]，p<0.05），容易忽視文章的整體結(jié)構(gòu)和主旨，這可能是因?yàn)樗麄儗?duì)模糊信息的容忍度較低，過(guò)于追求精確理解，從而導(dǎo)致閱讀重點(diǎn)的偏離。在社會(huì)/情感策略方面，高歧義容忍度組在尋求他人幫助（t=[X]，p<0.05）和與他人合作學(xué)習(xí)（t=[X]，p<0.05）策略上的使用頻率顯著高于低歧義容忍度組，說(shuō)明高歧義容忍度的學(xué)生更愿意與他人交流和合作，能夠積極利用社會(huì)資源來(lái)促進(jìn)自己的閱讀學(xué)習(xí)；而低歧義容忍度組在閱讀時(shí)容易產(chǎn)生焦慮情緒（t=[X]，p<0.05），這可能會(huì)進(jìn)一步影響他們對(duì)閱讀策略的有效運(yùn)用和閱讀效果的提升。這些結(jié)果表明，歧義容忍度對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略的使用具有顯著影響，高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀策略的選擇和運(yùn)用上更加靈活多樣，能夠更好地適應(yīng)閱讀中的各種挑戰(zhàn)，從而更有可能提高閱讀效率和理解能力；而低歧義容忍度的學(xué)生在閱讀策略的運(yùn)用上存在一定的局限性，可能需要更多的指導(dǎo)和訓(xùn)練來(lái)改善閱讀狀況。4.2討論4.2.1歧義容忍度對(duì)英語(yǔ)閱讀策略選擇的影響研究結(jié)果清晰地表明，歧義容忍度對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略的選擇具有顯著影響。高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀過(guò)程中展現(xiàn)出更靈活多樣的策略運(yùn)用，這與他們積極的認(rèn)知風(fēng)格和對(duì)待模糊信息的態(tài)度密切相關(guān)。高歧義容忍度的學(xué)生在認(rèn)知策略方面表現(xiàn)出色，他們更善于利用上下文線索理解文章內(nèi)容，能夠從整體上把握文章的邏輯結(jié)構(gòu)和主旨大意。當(dāng)遇到生詞時(shí)，他們會(huì)主動(dòng)運(yùn)用構(gòu)詞法、上下文語(yǔ)境等線索來(lái)猜測(cè)詞義，而不是依賴(lài)詞典查閱，這種主動(dòng)探索和靈活運(yùn)用策略的方式有助于他們更高效地處理閱讀信息，提高閱讀速度和理解能力。這一發(fā)現(xiàn)與張慶宗（2004）的研究結(jié)論相符，他指出歧義容忍度高的學(xué)習(xí)者更傾向于采用自上而下的閱讀模式，注重整體理解，善于運(yùn)用各種線索來(lái)構(gòu)建對(duì)文章的理解。在元認(rèn)知策略方面，高歧義容忍度的學(xué)生表現(xiàn)出更強(qiáng)的自我管理和調(diào)控能力。他們?cè)陂喿x前能夠制定明確的閱讀計(jì)劃，根據(jù)閱讀材料的類(lèi)型和難度設(shè)定合理的閱讀目標(biāo)，并合理安排閱讀時(shí)間；在閱讀過(guò)程中，能夠時(shí)刻監(jiān)控自己的理解程度，及時(shí)發(fā)現(xiàn)理解障礙并調(diào)整閱讀策略，例如放慢閱讀速度、重讀關(guān)鍵段落或采用推理策略來(lái)加深理解；閱讀后，會(huì)對(duì)自己的閱讀效果進(jìn)行全面評(píng)估，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以便在后續(xù)閱讀中改進(jìn)。這種對(duì)閱讀過(guò)程的有效管理和監(jiān)控使得他們能夠更好地適應(yīng)不同的閱讀任務(wù)和閱讀材料，不斷提升閱讀能力。高歧義容忍度的學(xué)生在社會(huì)/情感策略的運(yùn)用上也更為積極主動(dòng)。他們?cè)陂喿x遇到困難時(shí)，能夠積極尋求他人的幫助，如向老師、同學(xué)請(qǐng)教，或與他人合作學(xué)習(xí)，共同探討閱讀中遇到的問(wèn)題。這種積極的社會(huì)互動(dòng)不僅能夠幫助他們解決閱讀中的疑惑，還能拓寬思維視角，從他人的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)中獲得啟發(fā)，促進(jìn)對(duì)文章的深入理解。他們善于自我激勵(lì)，能夠保持積極的閱讀心態(tài)，克服閱讀過(guò)程中的疲勞和挫折感，持續(xù)保持對(duì)閱讀的熱情和動(dòng)力。相比之下，低歧義容忍度的學(xué)生在閱讀策略的選擇和運(yùn)用上存在明顯的局限性。他們對(duì)模糊信息的容忍度較低，在閱讀中容易產(chǎn)生焦慮情緒，這種負(fù)面情緒會(huì)干擾他們的閱讀思維，影響閱讀策略的有效運(yùn)用。在遇到生詞或難以理解的句子結(jié)構(gòu)時(shí)，低歧義容忍度的學(xué)生往往過(guò)度依賴(lài)翻譯策略，將英文逐字逐句翻譯成母語(yǔ)來(lái)理解，這不僅會(huì)降低閱讀速度，還可能因?yàn)槟刚Z(yǔ)思維的干擾而無(wú)法準(zhǔn)確把握英語(yǔ)原文的含義和文化內(nèi)涵。他們?cè)陂喿x過(guò)程中過(guò)于關(guān)注細(xì)節(jié)，容易陷入對(duì)個(gè)別詞匯或句子的過(guò)度分析，而忽視了文章的整體結(jié)構(gòu)和主旨，導(dǎo)致只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，無(wú)法從宏觀上理解文章的核心內(nèi)容。在元認(rèn)知策略方面，低歧義容忍度的學(xué)生缺乏明確的閱讀計(jì)劃和有效的自我監(jiān)控能力，閱讀過(guò)程較為盲目，難以根據(jù)閱讀情況及時(shí)調(diào)整策略，從而影響閱讀效果。在社會(huì)/情感策略方面，他們較少主動(dòng)尋求他人幫助，更傾向于獨(dú)自應(yīng)對(duì)閱讀困難，這在一定程度上限制了他們獲取更多信息和解決問(wèn)題的途徑，不利于閱讀能力的提升。4.2.2英語(yǔ)閱讀策略使用的影響因素探討除了歧義容忍度這一關(guān)鍵因素外，大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略的使用還受到多種其他因素的綜合影響。學(xué)習(xí)習(xí)慣在閱讀策略的運(yùn)用中起著基礎(chǔ)性作用。長(zhǎng)期以來(lái)養(yǎng)成的閱讀習(xí)慣會(huì)影響學(xué)生對(duì)閱讀策略的選擇和運(yùn)用方式。一些學(xué)生在中學(xué)階段就養(yǎng)成了逐字逐句閱讀、依賴(lài)教師講解、過(guò)度關(guān)注語(yǔ)法和詞匯細(xì)節(jié)等不良閱讀習(xí)慣，這些習(xí)慣在大學(xué)英語(yǔ)閱讀中仍然延續(xù)，導(dǎo)致他們難以運(yùn)用高效的閱讀策略，如略讀、掃讀等，無(wú)法快速獲取文章的關(guān)鍵信息。而那些在早期學(xué)習(xí)中就注重培養(yǎng)自主閱讀習(xí)慣、積極探索不同閱讀方法的學(xué)生，則更有可能在大學(xué)英語(yǔ)閱讀中靈活運(yùn)用各種閱讀策略，提高閱讀效率。教學(xué)方法對(duì)學(xué)生閱讀策略的掌握和運(yùn)用具有重要的引導(dǎo)作用。在傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，部分教師過(guò)于注重語(yǔ)言知識(shí)的傳授，采用以教師為中心的教學(xué)模式，課堂上主要是教師講解詞匯、語(yǔ)法和課文內(nèi)容，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)。這種教學(xué)方法使得學(xué)生缺乏自主思考和實(shí)踐運(yùn)用閱讀策略的機(jī)會(huì)，難以培養(yǎng)獨(dú)立閱讀和解決問(wèn)題的能力。而采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，如任務(wù)型教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，為學(xué)生提供更多運(yùn)用閱讀策略的實(shí)踐機(jī)會(huì)。在任務(wù)型教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)各種閱讀任務(wù)，要求學(xué)生運(yùn)用不同的閱讀策略來(lái)完成任務(wù)，如通過(guò)略讀獲取文章主旨、通過(guò)尋讀查找特定信息等，在實(shí)踐中幫助學(xué)生掌握和運(yùn)用閱讀策略，提高閱讀能力。學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)也是影響閱讀策略使用的重要因素。扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)是有效運(yùn)用閱讀策略的前提，詞匯量豐富、語(yǔ)法知識(shí)扎實(shí)的學(xué)生在閱讀過(guò)程中能夠更順利地理解文章內(nèi)容，從而更有條件運(yùn)用各種閱讀策略來(lái)深入分析文章。相反，語(yǔ)言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在閱讀中可能會(huì)因?yàn)轭l繁遇到生詞和語(yǔ)法障礙而難以運(yùn)用高級(jí)閱讀策略，更多地依賴(lài)簡(jiǎn)單的策略，如翻譯策略來(lái)理解文章，這在一定程度上限制了他們閱讀能力的提升。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣也會(huì)對(duì)閱讀策略的使用產(chǎn)生影響。具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和濃厚閱讀興趣的學(xué)生，更愿意主動(dòng)探索和嘗試各種閱讀策略，以提高閱讀效果，滿(mǎn)足自己的學(xué)習(xí)需求；而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、對(duì)英語(yǔ)閱讀缺乏興趣的學(xué)生，則可能對(duì)閱讀策略的學(xué)習(xí)和運(yùn)用缺乏積極性，閱讀時(shí)較為被動(dòng)，難以充分發(fā)揮閱讀策略的作用。4.2.3研究結(jié)果對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示基于本研究結(jié)果，為提高大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，提出以下具有針對(duì)性的教學(xué)建議：教師應(yīng)重視學(xué)生歧義容忍度的培養(yǎng)，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)觀念，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)中存在歧義是正?，F(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生積極面對(duì)和處理模糊信息。在教學(xué)過(guò)程中，可以通過(guò)設(shè)計(jì)多樣化的閱讀活動(dòng)，如小組討論、辯論、角色扮演等，讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言情境中接觸和處理歧義信息，逐漸提高他們的歧義容忍度。在閱讀含有歧義的文章時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和解決問(wèn)題的能力，從而增強(qiáng)學(xué)生對(duì)歧義信息的接受和處理能力。在閱讀策略教學(xué)方面，教師應(yīng)系統(tǒng)地傳授閱讀策略知識(shí)，讓學(xué)生了解各種閱讀策略的定義、特點(diǎn)、適用范圍和使用方法。在課堂教學(xué)中，結(jié)合具體的閱讀材料，向?qū)W生示范如何運(yùn)用預(yù)測(cè)、略讀、掃讀、推理、總結(jié)等閱讀策略來(lái)理解文章，通過(guò)實(shí)際操作讓學(xué)生親身體驗(yàn)閱讀策略的有效性。教師還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)制定閱讀計(jì)劃、監(jiān)控閱讀過(guò)程和評(píng)估閱讀效果。在閱讀前，幫助學(xué)生根據(jù)閱讀材料的類(lèi)型和難度制定合理的閱讀目標(biāo)和計(jì)劃；在閱讀過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生自我提問(wèn)、檢查理解程度，及時(shí)調(diào)整閱讀策略；閱讀后，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的閱讀過(guò)程，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不斷提高閱讀策略的運(yùn)用能力。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教。根據(jù)學(xué)生的歧義容忍度水平、英語(yǔ)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)風(fēng)格等因素，制定個(gè)性化的教學(xué)方案。對(duì)于歧義容忍度較低的學(xué)生，給予更多的關(guān)注和指導(dǎo)，幫助他們克服焦慮情緒，逐步掌握有效的閱讀策略；對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，同時(shí)結(jié)合閱讀策略的訓(xùn)練，提高他們的閱讀能力；對(duì)于學(xué)習(xí)習(xí)慣不良的學(xué)生，引導(dǎo)他們糾正不良習(xí)慣，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)能力。教師還可以通過(guò)開(kāi)展閱讀策略培訓(xùn)課程、組織閱讀策略交流活動(dòng)等方式，為學(xué)生提供更多學(xué)習(xí)和交流閱讀策略的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生閱讀策略的共同提高。五、結(jié)論與展望5.1研究主要結(jié)論本研究通過(guò)對(duì)[具體高校名稱(chēng)]200名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的調(diào)查研究，深入探討了歧義容忍度與大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略使用之間的關(guān)系，得出以下主要結(jié)論：大學(xué)生歧義容忍度的特征：從總體水平來(lái)看，中等歧義容忍度的學(xué)生在受試者中占比最大，高歧義容忍度和低歧義容忍度的學(xué)生占比較小。在性別差異方面，男女生之間的歧義容忍度水平不存在顯著差異，這表明性別因素并非影響大學(xué)生歧義容忍度的關(guān)鍵因素，可能受到個(gè)體認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等多種因素的綜合作用。大學(xué)生英語(yǔ)閱讀策略使用的特征：在認(rèn)知策略維度，學(xué)生在利用上下文線索理解和猜測(cè)詞義策略上使用頻率較高，但略讀和掃讀等快速閱讀策略的使用頻率相對(duì)較低；在元認(rèn)知策略維度，學(xué)生在閱讀過(guò)程中監(jiān)控理解的策略使用頻率相對(duì)較高，但閱讀前制定計(jì)劃和閱讀后評(píng)估閱讀效果的策略使用頻率較低，反映出學(xué)生在閱讀的計(jì)劃性和反思性方面有待加強(qiáng)；在社會(huì)/情感策略維度，學(xué)生在尋求他人幫助和與他人合作學(xué)習(xí)策略上使用頻率較高，但自我激勵(lì)策略的使用頻率相對(duì)較低，說(shuō)明學(xué)生在借助外部資源解決閱讀問(wèn)題方面表現(xiàn)較好，但在保持閱讀動(dòng)力和積極心態(tài)方面還有提升空間?？傮w而言，受試者在英語(yǔ)閱讀策略的使用上處于中等水平，不同策略的使用頻率存在明顯差異，這與學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀能力以及對(duì)閱讀策略的認(rèn)知和掌握程度密切相關(guān)。歧義容忍度與英語(yǔ)閱讀策略使用的關(guān)系：研究結(jié)果表明，歧義容忍度與英語(yǔ)閱讀策略使用之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀過(guò)程中更傾向于使用多樣化的閱讀策略，在認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略的運(yùn)用上均表現(xiàn)出色。他們善于利用上下文線索理解文章內(nèi)容，積極運(yùn)用推理策略把握文章